Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные принципы классификации ресурсов Интернета, способствующих обучению ПВМ на иностранном языке . 14
1.1. Интернет как источник, способствующий интерактивному обучению письменному выражению мыслей на иностранном языке 14
1.2. Возможности Интернета в обучении межкультурной коммуникации на иностранном языке 32
1.3. Характеристики ресурсов Интернета, необходимых при обучении письменному выражению мыслей на иностранном языке 43
1.4. Классификация ресурсов Интернета, способствующих обучению письменному выражению мыслей 68
Выводы по первой главе 82
Глава II. Анализ письменных работ, необходимых для написания на старших курсах языкового вуза с помощью ресурсов Интернета, с точки зрения взаимодействия автора и адресата 84
2.1. Номенклатура письменных работ, необходимых для написания на старших курсах
2.2. Интерактивность как взаимодействие автора и адресата в процессе написания письменных работ 96
2.3. Текст и дискурс как понятия, характеризующие результат и процесс порождения письменного высказывания 112
2.4. Основные умения, необходимые студентам старших курсов для создания письменного текста в процессе интерактивного взаимодействия с ресурсами Интернета 122
Выводы по второй главе 136
Глава III. Методика обучения ПВМ с помощью ресурсов Интернета
3.1. Организация работы студентов на занятиях по иностранному языку, имеющих целью обучение письменному выражению мыслей с помощью ресурсов Интернета 140
3.2. Типология заданий и учебных действий с ресурсами Интернета, необходимых для обучения ПВМ (на примере обучения написанию полемического эссе) 152
3.3. Описание результатов опытного обучения ПВМ, полученных в ходе проверки эффективности предлагаемой интерактивной методики 181
Выводы по третьей главе 195'
Заключение 197*
Библиография 200
- Возможности Интернета в обучении межкультурной коммуникации на иностранном языке
- Классификация ресурсов Интернета, способствующих обучению письменному выражению мыслей
- Интерактивность как взаимодействие автора и адресата в процессе написания письменных работ
- Типология заданий и учебных действий с ресурсами Интернета, необходимых для обучения ПВМ (на примере обучения написанию полемического эссе)
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено изучению и решению проблем, существующих в обучении письменному выражению мыслей (ПВМ) на специальных факультетах университетов. В работе рассматривается эффективность использования ресурсов Интернета как интерактивного инструментария на старших курсах, на которых перед студентами ставятся задачи научиться писать такие сложные виды письменных работ, как полемическое эссе, эссе, связанное с критическим анализом литературного произведения, и т.д.
Актуальность исследования. Вопросы, связанные с интерактивным обучением иностранному языку и использованием в этом плане Интернет-ресурсов как эффективного средства обучения, сравнительно мало изучены, о чем свидетельствуют исследования, проведенные рядом ученых, специалистов в этой области (М.Ю. Бухаркина, Е.Б. Быстрай, Е.И. Горошко, А.В. Минаков, А.Л. Назаренко, Л.И. Палаева, Л.А. Подпригорова, Е.С. Полат, Е.М. Разинкина, Т.И. Рязанцева, В.В. Сафонова, М.А. Татаринова, С.В. Титова, А.В. Филатова, Н.В. Чичерина и др.). Авторы отмечают, что понятийный аппарат, связанный с обучением письменному выражению мыслей (далее ПВМ) и использованием Интернет-ресурсов, разработан неполно, так как существуют разночтения даже в использовании соответствующей терминологии (Е.Д. Вагнер, Н.В. Вязовова, О.А. Долгина, О.Н. Киян, И.Л. Колесникова, В.Кук, Л. Лаер, Л.К. Мазунова, Э.И. Мячинская, Т.И. Рязанцева, М.А. Татаринова, В.М. Салье, С.В. Титова, Н.В. Чичерина и др.). Обучению ПВМ, в свою очередь, уделяется недостаточное внимание, о чем свидетельствует тот факт, что в большинстве высших учебных заведений письменное выражение мыслей рассматривается в основном как средство обучения другим видам речевой деятельности (Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова, Е.В. Мусницкая, М.Д. Пайвина, Г.В. Рогова, Н.В. Солдатова, М.А.Татаринова и др.).
В программах, методической литературе, учебных пособиях нечетко определены цели и задачи обучения ПВМ (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Л.А. Городецкая, А.В. Горбунов, Н.В. Вязовова, Т.А. Казарицкая, М.А. Мазунова, Т.А. Пронина, Е.Н. Соловова, Г. Стагер, М.А. Татаринова и др.). Большинство исследователей сходятся в том, что в работе вузовских преподавателей ощущается недостаток материалов, способствующих улучшению методики обучения форме и содержанию письменных работ, не учтена их преемственность, отсутствует номенклатура письменных работ, рассматриваемых как средство и цель обучения, и в этом смысле не определена их иерархия. Все это является причиной низкого уровня умений, необходимых для выполнения различных видов письменных работ (например, умение сжимать и развертывать высказывание, самостоятельно делать реферативные обзоры критического характера и т.д.). Подобные недостатки приводят к снижению уровня мотивации со стороны студентов и отрицательно сказываются на всем процессе изучения иностранных языков.
Произвольное использование ресурсов Интернета на занятиях по обучению ПВМ и вне занятий в основном в качестве источника информации, дополняющей материалы учебных пособий, а также отсутствие типологии заданий и типологии необходимых действий с ресурсами Интернета ни коем образом не улучшают создавшееся положение вещей и, более того, подчеркивают односторонность и пассивность учебного процесса.
И наконец, незначительное количество учебных часов, отсутствие возможности регулярного обсуждения результатов обучения созданию письменной работы, отсутствие должного контроля со стороны преподавателей на протяжении всего процесса обучения написанию письменных работ - все это указывает на необходимость системного использования ресурсов Интернета, что, на наш взгляд, может повысить интерактивность учебного процесса и, следовательно, уровень мотивации со стороны обучаемых, дать возможность объединить работу над этим видом речевой деятельности в аудитории, Интернет-лаборатории и дома. И хотя многие из вышеупомянутых проблем решались и решаются рядом авторов (Л.Л. Баранова, М.Ю. Бухаркина, Т.А. Казарицкая, Т.В. Карамышева, Я.М. Колкер, Л.К. Мазунова, М.Н. Мишенкова, А.Л. Назаренко, Ю.М. Насонова О.В. Путистина, Е.Н. Соловова, М.А.Татаринова, С.В.Титова, А.В. Филатова, Е.С. Устинова и др.), исследования способов повышения интерактивности процесса обучения студентов ПВМ с использованием ресурсов Интернета еще не проводилось. Очевидно, что трудности, связанные с обучением написанию таких видов письменных работ, как полемическое эссе, аргументативное эссе, научная статья, рецензия, развернутая критическая аннотация и т.д. вызваны тем, что такое обучение требует большей дробности шагов, большего количества рекомендаций, консультаций, разноформатного обсуждения промежуточных и финальных результатов обучения, чем можно позволить себе исходя из существующей сетки часов по первому иностранному языку.
Таким образом, анализ существующих исследований позволяет выявить определенное противоречие между существующими требованиями к обучению иностранным языкам (развитие коммуникативной, информационно-коммуникационной и учебной компетенции, обеспечение «аутентичной» реальной языковой и межкультурной среды общения и т.д.) и недооценкой интерактивных возможностей Интернет-технологий для совершенствования методики обучения ПВМ. Необходимость разрешить данное противоречие определяет суть проблемы настоящего исследования и еще раз подтверждает его актуальность.
Объектом данного диссертационного исследования выступает обучение письменному выражению мыслей с использованием интерактивных возможностей ресурсов Интернета.
Предмет данной работы - развитие и совершенствование компетенций ПВМ, включающих сложные умения, с помощью интерактивных ресурсов Интернета и выработка учебных стратегий, способствующих созданию эффективного письменного высказывания.
Целью исследования является создание интерактивной методики обучения ПВМ с помощью ресурсов Интернета, которая способствовала бы развитию и совершенствованию умений создания аналитико-синтетических письменных работ (коим является полемическое эссе) на старших курсах языковых вузов.
Гипотеза исследования. Обучение сложным видам письменных работ на старших курсах языковых вузов становится интерактивным, управляемым, гибким и личностно-значимым процессом при системном использовании Интернет-ресурсов, обеспечивающих эффективное пошаговое развитие компетенций как в области письменного выражения мыслей (ПВМ), так и в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в аудитории, Интернет-лаборатории и дома, что способствует соединению в единое целое обучения и самонаучения, а также расширению номенклатуры видов выполняемых письменных работ.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Теоретические:
-
выявить особенности обучения ПВМ на старших курсах языковых вузов, в частности особенности обучения полемическому эссе, уточнить состав компетенций, определяющих обучение сложным видам письменных работ, и, соответственно, установить иерархию умений разных видов письменных работ, а также предложить расширенную номенклатуру письменных работ, инкорпорирующую и такие виды письменных работ, написание которых невозможно без системного использования ресурсов Интернета;
-
уточнить последовательность обучения разным видам письменных работ по курсам и показать эффективность развития соответствующих умений с помощью ресурсов Интернета. Эта необходимость вызвана тем, что компетентностный подход к анализу методики обучения полемическому эссе показывает, что полемическое эссе является самым сложным видом письменной работы из всех других видов письменных работ, подлежащих обучению;
-
выделить существующие подходы к использованию ресурсов Интернета в учебном процессе, определить виды ресурсов, необходимых для обучения ПВМ, и способы их применения в учебном процессе;
-
выявить характеристики и возможности выделенных ресурсов Интернета, уточнить параметры их интерактивности и предложить классификацию Интернет-ресурсов с точки зрения их необходимости для развития умений, необходимых для написания сложных письменных работ (полемическое эссе) на иностранном языке (старшие курсы);
-
определить дидактические и методические функции интерактивных ресурсов Интернета, обеспечивающие возможность построить сложное эффективное письменное высказывание;
-
обосновать необходимость непрерывного использования интерактивных возможностей ресурсов Интернета на занятиях по обучению ПВМ как эффективного учебного средства наряду с учебниками и учебными пособиями;
2. Практические:
-
разработать типологию интерактивных заданий по обучению написанию сложных видов письменных работ (в данном случае написанию полемического эссе) с помощью ресурсов Интернета на старших курсах и обосновать эффективность использования разнообразных интерактивных возможностей Интернета;
-
осуществить опытную проверку разработанной интерактивной методики обучения ПВМ с помощью ресурсов Интернета на старших курсах;
-
разработать методические рекомендации по организации и проведению занятий по обучению ПВМ с помощью ресурсов Интернета на старших курсах в языковом вузе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
-
анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования;
-
наблюдение за учебным процессом на аудиторных и внеаудиторных занятиях в вузе и обобщение результатов наблюдения;
-
тестирование и анкетирование студентов старших курсов;
-
моделирование учебного процесса и проведение опытного обучения;
-
анализ письменных работ, написанных с использованием ресурсов Интернета;
-
анализ и обобщение результатов опытного обучения.
Теоретико-методологическую базу настоящего исследования составляют следующие теоретические работы:
-
особенности обучения письменным формам выражения мыслей на иностранном языке (Я.М. Колкер, И.А. Краснянская, Л.Г. Кузьмина, Т.И. Леонтьева, Л.К. Мазунова, М.А. Татаринова и др.);
-
обоснование последовательности обучения ПВМ и обучение конкретным видам и жанрам письменных работ (Я.М. Колкер, Т.И. Леонтьева, Л.К. Мазунова, Л.П. Тарнаева и др.);
-
особенности обучения ПВМ на начальном этапе обучения в вузе (Л.В. Каплич, Я.М.Колкер, М.А. Татаринова, Е.С.Устинова и др.);
-
методика обучения ПВМ на старшем этапе обучения (Л.К. Заева, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова и др.);
-
психолингвистические характеристики письменного выражения мыслей (Г.В. Колшанский, Р.П. Мильруд, И.Е. Синицина и др.);
-
коммуникативная методика обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Е.Б. Быстрай, Е.И. Г.А.Китайгородская, Дж. Ричардс, Е.Н.Соловова, Е.С. Устинова, Дж. Шейлз и др.);
-
современные технологии и дидактические аспекты дистанционного образования (И.В. Васильева, Е.И.Дмитриева, А.Л.Назаренко, Л.И. Палаева, Е.С. Полат, Т.И. Рязанцева, М.А.Татаринова, А.В.Хуторской и др.);
-
особенности межкультурной коммуникации и развитие межкультурной компетенции (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Л.А. Борходоева, М.Ю. Бухаркина, Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, В.А. Крючков, С.Г. Тер-Минасова, Р.Селин, В.В. Сафонова, Л.П. Тарнаева, И.М. Шеина и др.);
-
технологии и методики обучения иностранным языкам с использованием ресурсов Интернета (М.Ю. Бухаркина, М. Варшауер, Н.В.Вязовова, Д. Кристал, А.Л. Назаренко, Е.С. Полат, Г. Стагер, М.А. Татаринова, С.В. Титова, А.В. Филатова, Н.В. Чичерина, Е.Н. Ярославова и др.);
-
социокультурные и психологические особенности коммуникации в электронной сети (Б. Бекер, М.Ю. Бухаркина, Л. Гилберт, А. Жичкина, Д. Мур, В.В. Сафонова, Н.В. Серкова, Т.И. Рязанцева, Э.Г. Скибицкий, Н.В.Чудова, М.А. Евлампиева, Н.А. Рахимова и др.);
-
технологии опытно-экспериментального обучения (П.Б. Гурвич, Я.М. Колкер, Т.М. Еналиева, Н.Ф. Коряковцева, В.С. Цетлин и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предлагается и разрабатывается подход к обучению написанию сложных видов письменных работ, в частности полемическому эссе, основанный на выработке компетенций, включающих иерархию умений, эффективность развития которых определяется интерактивностью, обеспечиваемой использованием ресурсов Интернета в процессе подготовки, написания и обсуждения промежуточных и конечных письменных продуктов. Новизна предлагаемого подхода к обучению ПВМ заключается еще и в том, что использование коммуникационного и мотивационного потенциала Интернет-ресурсов обеспечивает интенсификацию учебного процесса за счет расширения номенклатуры письменных работ, создавая многоформатную аутентичную межкультурную ситуацию общения, а также условия для определения собственной аргументированной позиции и построения эффективного, исследовательского, личностно-значимого письменного дискурса. Предлагаемые стратегии обучения делают процессы обучения и самонаучения экономными за счет параллельного развития умений и компетенций в области ПВМ и ИКТ.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
1) разработана методика интерактивного обучения сложным видам письменных работ, предполагающая использование Интернета; уточнены и методически обоснованы принципы, методы и приемы по совершенствованию компетенций, необходимых для развития умений в ПВМ и выработки индивидуальных стратегий по созданию письменного высказывания на базе Интернета;
2) отобраны дидактические и методические функции ресурсов Интернета, позволяющие совершенствовать выработанные языковые и речевые (коммуникативные) компетенции, умения и стратегии обучаемых в области ПВМ;
3) разработана рабочая классификация ресурсов Интернета для целей обучения ПВМ, расширена номенклатура видов письменных работ и соответствующих умений для студентов старших курсов, предложена и обоснована типология заданий и система учебных действий с ресурсами Интернета.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) разработана и проверена интерактивная методика обучения письменному выражению мыслей, включающая использование ресурсов Интернета;
2) предложен учебно-методический материал, методические рекомендации по обучению ПВМ с помощью ресурсов Интернета (на примере поэтапного обучения созданию полемического эссе с использованием Интернет-ресурсов);
3) получены данные опытного обучения, свидетельствующие об эффективности создания интерактивной методики обучения сложным видам письменных работ с использованием Интернет-ресурсов с целью совершенствования компетенций, умений и стратегий ПВМ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Системное использование ресурсов Интернета на занятии, в Интернет-лаборатории и дома позволяет увеличить объем обрабатываемой информации за единицу времени и объем самостоятельной совместной и индивидуальной работы обучаемых, что выражается: 1) в качестве промежуточных письменных продуктов и конечной письменной работы по форме, содержанию, мультимедийному оформлению и разнообразию гиперссылок; 2) в количестве письменных промежуточных продуктов (различных видов текстов и высказываний, видов письменных работ и т.д.), необходимых для написания конечной письменной работы и отражающих информационно-коммуникативную потребность обучаемых, 3) в количестве онлайновых сессий, обработанных сетевых материалов; 4) в количестве участников взаимодействия; 5) в количестве и наборе задействованных Интернет-ресурсов, учебных пособий, дополнительных материалов.
-
В процессе обучения письменному выражению мыслей традиционные учебные средства и отобранные ресурсы Интернета взаимно дополняют друг друга, обеспечивая системное развитие и совершенствование коммуникативной, социокультурной и учебной компетенций. Гибкость и вариативность ресурсов Интернета позволяют повысить уровень сформированности умений и компетенций как в области ПВМ, так и в области ИКТ, что обеспечивает не только написание высказываний в различных формах выражения мыслей, но и создание новых видов письменных работ («учебный» гипертекст, страница блога, веб-страница и т.д.), написание которых невозможно без использования информационно-коммуникационных возможностей Интернета (наличие реального адресата, реальной коммуникативной цели и реальной аудитории на сайтах, разнообразных форм предоставления информации, разного рода гиперссылок).
-
Взаимодействие между студентом и преподавателем, а также с остальными студентами учебной группы при подготовке, написании и оценке промежуточных и конечных результатов процесса создания письменной работы обеспечивает соуправляемость обучения, а также позволяет привлекать в качестве альтернативной экспертизы мнения и помощь независимых экспертов.
-
Конкретная цель и коммуникативное намерение, а также особенности и потребности конкретного иноязычного адресата в «подвижных» ситуациях общения в сети обеспечивают устойчивую потребность обучаемых к научно-исследовательской и учебно-познавательной деятельности на изучаемом языке,
повышают готовность студента совершать необходимые речевые поступки, развивают способность программировать многоформатные собственные учебные действия с ресурсами Интернета, выстраивать индивидуальную траекторию развития умений ПВМ, которая зависит как от собственных предпочтений, так и от рекомендаций преподавателя.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов.
Апробация разработанной методики проводилась на базе Института иностранных языков Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина на 4 курсе по специальности «Иностранный язык с дополнительной специальностью (английский язык)». Основные положения диссертационного исследования были изложены в публикациях автора, а также в выступлениях на конференциях и теоретико-практических семинарах по вопросам методики обучения иностранным языкам с использованием современных технологий (Рязань 2004 - 2009), на городских методических семинарах для учителей школ (2008, 2009), на заседаниях кафедры германских языков и методики их преподавания РГУ им. С.А. Есенина (2003, 2006, 2009), в процессе руководства написанием курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также на практических занятиях по обучению ПВМ со студентами старших курсов университета. Всего в исследовании приняли участие 10 групп студентов 3-5 курсов Института иностранных языков Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. В 8 группах студентов (76 человек) в течение 5 лет проводился разведывательный эксперимент, целью которого было создание методической системы и проверка эффективности всех ее компонентов как в области ПВМ, так и в области ресурсов Интернета, что позволило доработать систему до финального варианта и приступить к опытному обучению. В целом экспериментальной работой было охвачено 94 студента вуза. Кроме того, в качестве экспертов в области ПВМ привлекались преподаватели вуза, заинтересованные участники различных сетевых дискуссионных форумов, авторы и посетители блогов и других сайтов, посвященных особенностям обучения письменному выражению мыслей.
Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, изложенных на 224 страницах, а также приложений объемом 114 стр. В работе содержится 9 таблиц и 2 схемы.
Возможности Интернета в обучении межкультурной коммуникации на иностранном языке
Письменная коммуникация, как и сам язык и культура общения, постоянно развивается, и появляются новые формы письменного общения. В рамках отдельной лингвокоммуникативной культуры эти формы возникают под влиянием других речекультурных форм. Такая постановка вопроса вызвана межкультурными факторами, которые влияют на типы и формы письменной коммуникации. Один из этих факторов - необходимость унификации форм и типов письменного общения.
Ресурсы Интернета помогают при формировании умений в области межкультурной коммуникации. При межкультурной коммуникации каждая культура представляет собой систему кодов, которая распространяет свое действие на повседневные отношения, социальные и культурные нормы и т. л. Эти кодовые системы культур, как правило, несопоставимы между собой или в лучшем слу-чае сопоставимы только ограниченно. Нередко межкультурная коммуникация приводит к кросс-культурным конфликтам, потому что знания сторон друг о друге, т.е. их культурно обусловленная коммуникативная компетентность, малы. Как отмечает В.В. Сафонова (Сафонова, 1996) большинство наблюдаемых «провалов» понимания, приводящих к неадекватному восприятию и интерпретации поступающей информации, обычно объясняется отсутствием необходимых фоновых культуроведческих знаний, а также отсутствием тождества между концептами опорных слов у автора и адресата речи.
Несмотря на то, что технические и информационные возможности Ин-тернета используются многими дидактами и методистами, существует ряд проблем организационно-содержательного характера, решение которых позволит выстроить систему развития межкультурной коммуникативной компетенции в процессе обучения ПВМ на иностранном языке. К таким проблемам можно отнести следующие: а) отсутствие комплексной системы обучения межкультурной коммуникации, б) отсутствие методической концепции о включении ресурсов Интернета в программу практики обучения иностранному языку и ПВМ в частности; в) отсутствие критериев и принципов отбора межкультурного контента, представленного в Интернете; г) отсутствие понимания того, сколько Интернет-сеансов и Интернет-ресурсов требуется для цели развития межкультурной коммуникативной компетенции (М.Ю. Бухаркина, Е.Б. Быстрай, Е.И. Дмитриева, Р. Селин, Е. Винтере и др.). В понятие термина «межкулътурная коммуниктщя» включают в основном семь аспектов: а) адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (Верещагин, Костомаров, 1990); б) знакомство с различными культурами и определение путей их взаимодействия и взаимопроникновения друг в друга; в) равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия; г) выявление общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур; д) обращение языка в область иноязычной культуры (Кабакчи, 2001); е) овладение лингвокультурныг-.и концептами носителей языка до уровня формирования новой концептосферы как качественно нового уровня культурно-языковой компетенции личности, как начала существования языковой личности в «параллельных мирах» двух лингво-культур (Леонтович, 2002); ж) формирование культурных универсалий, необходимых для достижения взаимопонимания и плодотворного сотрудничества.
Следовательно, хотим мы того или нет, межкультурная коммуникация характеризуется объективностью и субъективностью. Как отмечает В.В. Кабакчи, объективная культура включает все возможные институты, такие как экономиче-екая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, а также литературу, искусство и ремесла. Субъективная культура - это психологические черты культуры, включающие духовные ценности и образцы мышления (ментальносте), особые лингвокультурные концепты, которые представляют огромную трудность в процессе общения. «Требуется большой опыт для того, чтобы индивид, попавший в новое культурное окружение, мог «синхронизировать» свои концепты как ментальные образования с ментальными образованиями собеседника - носителя этой лингвокультуры. Каждый новый язык - это знакомство с новой концептосферой, а отсюда - «когнитивная гибкость» и повышенная способность личности к аналитическому мышлению» (Леонтович, 2002, с.ЗЗ). Возьмём в качестве примера так называемую «культуру официально-делового общения», от соблюдения которой в значительной степени зависит эффективность контактов с представителями академических и деловых кругов. Для более плодотворного диалога с коллегами из разных стран очень важным представляется знание особенностей их характера, которые обусловлены происхождением, историей страны, системой образования, моральными устоями, бытом, лингвистической политикой, не говоря уже о требовательности-любой зарубежной фирмы к оформлению деловой документации; к тактике ведения деловых переговоров и т.д.
Очевидно, что объективная и субъективная доминанты в процессе виртуального общения с представителем иной культуры может быть управляемой методической категорией, применение которой позволит преподавателю выработать технологию обучения искомой компетенции. В рамках этой технологии язык рассматривается как средство обеспечения социальной коммуникации, в которую входит все, что связано с обучением культуре страны изучаемого языка, этнографии речевого этикета, моделям межличностных отношений, пониманию менталитета, иноязычной концептосферы и его реализации в речемыс-лительной культуре.
Известно, что язык хранит культурные ценности в лексике, в грамматике,. в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной-речи. Следовательно, методика развития межкультурной компетенции в первую очередь должна отталкиваться от социокультурных функций языка. Овладение этими функциями определяет уровень межкультурной компетенции.
Классификация ресурсов Интернета, способствующих обучению письменному выражению мыслей
На этих сайтах Интернета содержатся и хранятся уже готовые учебные ма териалы, образцы и тексты, коэффициент интерактивности которых недостато чен, так как коммуникация возможна только с автором того или иного сайта в асинхронном режиме по предложенному адресу электронной почты. Взаимодей ствие в основном происходит только между студентом и ресурсами Интернета. Коммуникация возможна только с автором того или иного сайта по предложен ному адресу электронной почты. Информация на сайтах накапливается и постоянно обновляется. Текстовая информация может быть дополнена графикой (карты, фотографии, картины), аудио (звуковые файлы с записью стихов, песен), видео (страноведческие фильмы, видео клипы, программы-экскурсии). Различные формы предоставления информации, также работа с гипертекстом, создание собственных страничек (home page), возможность публиковать свои работы в Интернете — все это повышают интерес студентов к самому процессу обучения.
Ресурсы Интернета, возможности которых позволяют поддерживать онлайновый режим работы на основе средств мультимедиа и гипермедиа (чф, форумы, теле-аудио-видеоконференции, блоги и т.д.), обладают наибольшей степенью интерактивности, поскольку обеспечивают оперативную обратную связь, высокую динамику взаимодействия и сотрудничества, усложнение форм интеракции, продуцирование и рефлексию материала, различное графическое, текстовое экранное оформление и презентацию письменной работы. Современные компьютерные сети, гипертекстовые, мультимедийные и гипермедийные средства позволяют проводить телеконференции, аудио- и видео-сеансы связи между преподавателем и студентами, что дает практически полный эффект присутствия преподавателя на лекции, семинаре, консультации и т.п. (Серкова, 2000).
Целью- применения таких ресурсов как телеконференция, дискуссионный. форум, чат, блог, электронная почта, служба "информации, списки почтовой рассылки, электронная доска объявлений является активное «живое» общение, динамичное обсуждение, самостоятельный индивидуальный или совместный (в группах) поиск и обмен информацией. Данный тип ресурсов обеспечивает активную коммуникативную деятельность, высокую степень интерактивности процесса. Именно здесь организуется различного рода сотрудничество и взаимодействие всех участников общения. Это, в свою очередь, обеспечивает высокую степень вовлечения студентов в процесс изучения и усвоения материала.. Активно общаясь по электронной почте, на форуме, в чате, блоге или на конференции (здесь требуются умения и в устной, и письменной речи, так. как общение происходит и в форме диалога, и в форме монологического высказывание), перечитывая (умения чтения) и анализируя полученную информацию, студенты создают различного рода аннотации, объявления, запросы, визитные карточки, статьи, письма, отзывы, резюме, отчеты и т.д. (умения ПВМ и видов письменных работ). Следовательно, ПВМ как цель обучения также может являться здесь эффективным средством развития умений в других видах речевой деятельности (в частности, в чтении и говорении).
Кроме того, телекоммуникационное общение может быть синхронным или асинхронным, т.е. общение в режиме реального времени с моментальной реакцией корреспондента (on-line) или отложенного времени с отсроченной реакцией корреспондента (off-line). Например, беседы в чате или участие в телеконференциях относятся к синхронному общению, а личная переписка по электронной почте - к асинхронному (Дмитриева, 1998). Критерий (а)синхронности отражает способ получения информации и обеспечивает методические функции ресурсов в обучении ПВМ.
Письменная телекоммуникация имеет свои особенности в зависимости от способа получения информации и набора Интернет-ресурсов. Так, при телекоммуникационном общении в синхронном режиме речь является неподготовленной и, в основном, носит диалогический, полемическгш характер. Будучи письменной по технике оформления высказывания, по своим характеристикам она близка к устной речи. В асинхронном режиме преобладает относительно или хорошо подготовленная монологическая речь, которая отражает уровень сформированное умений письменного выражения мыслей. У студентов достаточно времени, чтобы организовать свои мысли, правильно построить свою речь и понять также, что пишут им другие. Дж. Граус (Graus, 1999) делит материалы в «мировой паутине» на две группы: а) сайты, связанные с проблемами обучения иностранному языку (specific FL sites), б) сайты, материалы которых, не относятся к обучению ИЯ (non-FL mate rial). Первая группа сайтов содержит информацию по обучению ПВМ и другим видам речевой деятельности, представленную в онлайновых программах по грамматике, словарях, специальных электронных журналах по обучению.
Однако, как отмечает Британский совет (Британский Совет, 1996), в EFL материалах, представленных на сайтах, часто форма преобладает над содержанием. Во многих случаях эти, так называемые, "hobby sites" являются продуктом «индивидуального энтузиазма». Эти сайты интересны только по форме представления информации, и бесполезны в содержательном плане. В настоящее время как раз вторая группа сайтов предлагает наиболее интересный по содержанию и полезный- в языковом плане материал для преподавателей и студентов. Существует огромное количество электронных журналов и газет, тексты которых, содержат естественный неадаптированный язык, описывают реальные жизненные ситуации, отражающие культурные особенности страны.
В ходе анализа видов онлайновых языковых учебных материалов Мої подробно рассмотрели классификацию веб-сайтов, предложенную японским исследователем Ш. Мут (Moote, 2002), в которой описываются три возможных вида сайтов для того, чтобы показать, как можно вычислить степень интерактивности Интернет-ресурса.
Итак, первый вид сайтов (дистрибутивный) представляет материалы, образцы уроков, языковые упражнения по-грамматике, лексике, которые предназначены для самостоятельной работы студентов. Они помогают студенту оценить свой языковой уровень, степень развития различных умений речевой деятельности. Главной особенностью этого вида сайтов является однонаправленное общение, взаимодействие между студентом и обучающей программой.
Второй вид сайтов (тъюториалъный) обеспечивает двустороннюю коммуникацию, взаимодействие между преподавателем и студентом. Это взаимодействие может быть синхронным и асинхронным. Студенты выполняют полученные от преподавателя по Интернету или электронной почте задания и потом отсылают их обратно на проверку. Преподаватель оценивает работу студентов и отсылает им свои комментарии, замечания или пожелания. Данные материалы широко используются в дистанционном обучении.
Последний вид сайтов (совместный, дискуссионный) способствует развитию сотрудничества и взаимодействия различного рода для выполнения совместных работ. Как и в предыдущем виде сайтов, общение может быть синхронным и асинхронным. .Эти сайты являются наиболее полезными для интерактивного обучения ПВМ, так как создают необходимые условия для более широкого обсуждения выполненных действия по созданию творческих исследовательских письменных работ.
Интерактивность как взаимодействие автора и адресата в процессе написания письменных работ
Исследование требований, предъявляемых в стандарте для средней школы1, а также требований в области ПВМна иностранном языке, предъявляемых к студентам языковых и неязыковых вузов", показывает, что номенклатура письменных работ в настоящее время должна быть значительно расширена по сравнению с номенклатурой, существовавшей в 80-тых годах прошлого века. Это обусловлено тем, что современное коммуникативное пространство использует новые формы и средства передачи информации, среди которых особую роль занимает Интернет. Информация, размещенная в Интернете или отправленная по электронной почте, имеет как характеристики универсальной информационной культуры, так и,характеристики национальной культуры. Техничеекая сторона передачи сообщения идентичная для всех культур и зависит 5т свойств и функций программного обеспечения; однако содержание, форма, структура выражения смысла имеют определенные отличия.
Во многих исследованиях подчеркивается неудовлетворительное состоя- ние обучения ПВМ в языковых и неязыковых вузах3. Во-первых, уровень владения этим видом речевой деятельности значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности. Умения ПВМ на родном и иностранном языках -.ведущие умения, определяющие уровень соответствия специалиста той или иной должности и в нашей стране и уровень овладения куль-турой иноязычного письма (термин Л.К.Мазуновой). Кроме того, в связи с про 86 цессом интеграции России в мировое образовательное пространство, обучение ИВМ становится еще более важным. Эффективность письменного текста,явля ется, залогом успешности личного и делового общения. BI результате недоста точной- разработки методики обучения ИВМ» многие: студенты получают невы сокие баллы на международных конкурсах. Во-вторых, авторы отмечают, что при создании письменного текста на- иностранном языке обучающиеся допус кают практически идентичные ошибки, что свидетельствует 6б\ объективном характере трудностей, которые студенты должны преодолеть (Л.А. Городецкая; Л.В. Каплич, Л.К. Мазунова, Н.В. Солдатова, М;А. Татаринова, С.Г. Филатов и др.), например: а) расширение или сужение темы высказывания;, «уход» от предложенной темы; б) перегрузка высказывания подробностями, не имеющи ми значения для раскрытия темы; в) неумение раскрыть основную мысль вы сказывания в полной мере; г) нарушение последовательности Вг изложении мысли, повторы; д) несоразмерность отдельных частей письменного высказы вания. Если говорить, об ошибках, совершаемых обучаемыми вследствие неразвитости умений письменной; речи, то данные исследования показывают следующие недочеты в письменных работах студентов: а); несоответствие: содерг жания письменной работы структурно-композиционной форме текста- данного функционального типа; б) несоответствие содержания, структурно-композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения, т.е. неумение следовать заданной инструкции (например, вместо указания важных фактов, включение дополнительных фактов «от себя»); в) отсутствие связности между частями высказывания, как изтза недостатка форм связи между предложениями (когезия), так и форм реализации логико-смысловых связей между частями письменного текста (когерентность); г) недооценка социальных факторов и лингвокультуроведческих особенностей иноязычной письменной коммуникации; д) несоответствие внешней формы г презентации- письменной работы графическим нормам оформления письменного иноязычного текста.
В-третьих, не всем видам письменных работ отводится необходимое количество времени. Например,- обучение написанию аннотаций, рецензий; делового письма, статей воспринимается менее важным, чем написание эссе или реферата по статье. Практика показывает, что даже в написании эссе преобладают оценочные или объяснительные формы, а написание научно-исследовательской работы на изучаемом языке является революционным экспериментом.
Обучение ПВМ носит как академический (т.е. учебный), так и профессионально-прагматический характер. Письменная работа носит академический характер в том случае, если она предполагает письменное выполнение определенной учебной задачи, например написание реферата, конспекта, тезисов, доклада по научной теме и т.п. Профессионально-прагматический характер письменной работы определяется теми навыками и умениями, которые формируются и развиваются в рамках конкретной коммуникативной ситуации, выражаемой в конкретной письменной форме (описание, повествование, объяснение, полемика) и конкретном жанре письменной работы (эссе, рассказ, комментарий и др.).
Написание этих видов работ преследует цель .развития профессиональных умений и компетенций4 студента-филолога. Исходя из принципа самостоятельности высказывания, письменные работы можно условно разделить на два вида: а) работы творческие, в которых элемент навязанной структуры достаточно мал (т.е. академические) и есть возможность оптимально использовать ресурсы Интернета на всех этапах работы; б) работы по жесткому, заранее данному образцу (т.е. профессионально-прагматические, например; деловая корреспонденция, рецензия и т.п.) с ограниченным выбором ресурсов Интернета.
Типология заданий и учебных действий с ресурсами Интернета, необходимых для обучения ПВМ (на примере обучения написанию полемического эссе)
В условиях обучения письменному выражению мыслей ощущение неудовлетворенности осложняется и тем, что такое обучение происходит по линейной модели. В своей диссертации Л.А. Азнабаева, имея в виду линейную модель межличностной коммуникации, подробно рассматривает категорию адресата и принципы его поведения в ситуациях общения. По мнению Л.А. Азна-баевой, концепт адресата двойственен, так как в плане содержания «он включает в себя одновременно и субъект речевого взаимодействия, и объект речевого воздействия» (Азнабаева, 1999:19). В этом заключается специфика категории адресата по сравнению с категорией адресанта (в нашем исследовании «пишущего»), который выступает как «инициирующий субъект коммуникации». Интерактивная же модель, предполагающая быструю обратную связь, наделяет адресат еще и функцией адресанта.
Однако при обучении письменному выражению мыслей это может быть достигнуто только в условиях использования ресурсов и возможностей Интернета, так как электронные средства передачи и приема информации дают возможность преподавателю сбалансировать контролирующую и коммуникативную функции. В этом -случае, преподаватель сам является адресатом, обладающим своими личностными характеристиками, безусловно, отличными от качеств отправителя. Поэтому, когда преподаватель как адресат принимает сообщение и декодирует его, расшифровка послания происходит не только ради фиксации ошибок, искажений, либо учета прогресса студентов в овладении ПВМ, но и ради обмена информацией на когнитивном, эмоциональном или поведенческом уровне, что отражается на качестве обратной связи. Основной Z-U дачей информационного обмена в общении является не просто пересылка информации в любом из направлений, а выработка общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу той или иной ситуации или проблемы, связанной с учетом как формы высказывания, так и его содержания. , В исследованиях Л.П. Гурьевой (Гурьева, 1993) показано, какое позитивное и негативное воздействие могут оказать компьютерные технологии на развитие личности студента. В условиях взаимодействия с Интернет-технологиями студент вовлекается в решение более сложных задач, так как в этом случае интенсифицируется обратная связь, что приводит к улучшению логического, прогностического, оперативного мышления. Кроме того, как указывает Л.П. Гурьева, происходит повышение специализированной по предметному содержанию деловой мотивации (в данном случае мотивации письменного дискурса), повышение самооценки за счет достижения более продуктивного результата (качественной письменной работы), что, в свою очередь, вызывает удовлетворение студента и желание продолжать работу с ресурсами Интернета. Говоря о способах организации информации в письменном высказыва-ний, Я.М. Колкер приходит к выводу о том, что она должна отражать не только ход развития мысли пишущего и общий замысел высказывания в целом, но и соответствовать особенностям восприятия аудитории, которой она адресована. «Стройность, логичность и эксплицитность ПВМ приучает студента к нормам коммуникативного поведения, основным требованием которого является учгт адресата, что очень важно для будущего преподавателя» (Колкер, 1975, с. 147). Я.М. Колкер пишет также о способах повышения эффективности воздействия на читателя. К ним, по мнению автора, относятся: членение континуума текста на абзацы и предложения, которое во многих случаях зависит от доминирующей формы выражения мысли и от степени важности признака по отношению к объекту высказывания; 101 изменение порядка слов в предложении и выделение определенного признака среди других равноправных признаков, что, в свою очередь, требует последующего объяснения или может служить иллюстрацией к утверждению; риторический вопрос, встречающийся в «объяснении» и «полемике», который не только выделяет определенный признак, но и связывагт общее содержание предыдущей и последующей информации («связующий блок»); повторы, примеры, цитаты и иллюстрации, которые закрепляют информацию в памяти (повторы), конкретизируют ее, опираясь на опыт читателя, и содействуют пониманию (примеры, иллюстрации, цитаты), а также делают информацию более убедительной; таблицы, графики, схемы, которые систематизируют и способствуют более глубокому пониманию полученной информации; другие графические средства: шрифты, разрядка, подчеркивание и т.д., которые фиксируют внимание читателя на признаке, требующем, по мнению автора, особого выделения (Колкер, 1975, с. 137-139). При использовании Интернет-ресурсов способы повышения эффективности воздействия на читателя расширяются, включая гиперссылки внутри текста и за пределами самого текста, анимацию, разнородную графику и др. Таким образом, экранная письменная культура может выступать неотъемлемой характеристикой обучения ПВМ. Обучение становится эффективным тогда, когда письменная речь рассматривается как интерактивная модель меж-личностной коммуникации, чему способствует диалог между преподавателем и студентом, к которому присоединяются другие студенты группы и, зачастую, аудитория Интернета. Наряду с новыми характеристиками, которые приобретает письменная речь благодаря возможностям экранного оформления мысли, следует отметить, что письменная экранная речь базируется на общих характеристиках письменного текста. Так, например, А.В. Горбунов, Л.Г. Кузьмина, М.А. Татаринова, С.Г. Филатов, анализируя и классифицируя письменные тек- сты, выделяют основные, ведущие характеристики письменного текста. К ним относятся: автономность и самостоятельность; , смысловая значимость, насыщенность; информативность; структурная развернутость, завершенность; коммуникативная направленность; связность и целостность; точность (соответствие смысла текста авторскому замыслу); . ясность, конкретность (легкость восприятия текста адресатом, недвусмысленность); удобочитаемость (или удобовоспринимаемость) (Горбунов 1999, Кузьмина 1998, Татаринова 2005, Филатов 1996).
