Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дистанционное обучение как инновационная технология преподавания иностранных языков 17
1.1. Использование современных информационных технологий в преподавании иностранных языков 17
1.2. Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса . 21
1.3. Применение дистанционного обучения в университетском образовании 31
1.4. Дистанционное образование в мире 44
1.5. Дистанционное образование в России 48
1.6. Дистанционное образование в Италии 54
1.7. Дистанционное обучение иностранному языку через компьютерные сети Интернет 61
Выводы по 1 главе 72
ГЛАВА 2. Теоретические основы построения курса дистанционного обучения 74
2.1. Компьютерная лингводидактика в преподавании иностранных языков74
2.2. Концепция и эволюция информационно-обучающей среды 83
2.3. Содержание и структура информационно-обучающей среды 92
2.4. Теория конструктивизма как философская основа информационно-обучающей среды 96
2.5. Роль и функции тьютора и преподавателя в новой образовательной среде 108
2.6. Новые формы общения в компьютерной обучающей среде 115
2.7. Веб-квесты в обучении иностранному языку 130
Выводы по 2 главе 135
ГЛАВА 3. Построение систем мультимедийного дистанционного образования в болонском университете 137
3.1. E-learning в Лингвистическом Центре CLIRO при Болонском университете в Италии: средства, экспериментирование 137
3.2. Потенциал платформы Moodle в преподавании русского языка как иностранного 146
3.3. Формирование информационно-технологической компетенции преподавателя-русиста в новой обучающей среде 150
3.4. Методический инструментарий практического е-курса «Русский язык в Moodle» на основе авторского материала пособий «Краски» 154
3.5. Лингводидактическая концепция проекта «Русский язык в Moodle» (на основе авторского материала пособий «Краски») 163
3.6. Обучение итальянских учащихся аудированию с использованием мультимедийных средств авторских пособий «Краски» в Moodle 177
3.7. Формирование межкультурной коммуникации у италоговорящих учащихся на платформе Moodle 185
3.8. Мониторинг уровня обученности как составляющая учебного процесса на платформе Moodle 192
Выводы по 3 главе 198
Заключение 201
Список использованной литературы 206
Ссылки на сайты: 231
- Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса
- Дистанционное обучение иностранному языку через компьютерные сети Интернет
- Теория конструктивизма как философская основа информационно-обучающей среды
- Формирование информационно-технологической компетенции преподавателя-русиста в новой обучающей среде
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями современного общества в обновлении содержания и технологии высшего образования.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренная правительством РФ, предполагает ключевую роль образования в обеспечении динамичного развития российского общества. В приказе МО РФ от 3 декабря 2001 г. «О единой организации и координации работ в области информатизации образования в России» выделяются основные стратегические направления информатизации образования РФ, в частности, «реализация содержания образования на базе информационных технологий», «подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров в области информатизации образования», «создание и поддержка инфраструктуры информатизации сферы образования». Приоритетными направлениями деятельности являются научное и научно-методическое нормативно-правовое, кадровое обеспечение информатизации образования, организационная, информационно-технологическая инфраструктура информатизации и обеспечение управления образованием на основе информационных технологий.
В Италии в настоящее время решается задача ускорения социшіьного прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствования системы образования на всех уровнях, наполнения ее новым содержанием в соответствии с требованиями Болонского процесса. 2003 год считается годом, когда началась реорганизация итальянского заочного образования в широком масштабе. Перед вузами Италии встали задачи создания взаимодействующих систем образования со сложным многоразовым использованием дидактических материалов в разных образовательных средах. Согласно указу все вузы, занимающиеся дистанционным образованием (ДО), были обязаны создать дидактические материалы и пособия, учитывая стандартные системы ДО. Одна из задач реформы европейского и российского высшего образования — сделать его доступным для населения. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании способствует достижению этой цели. Данные средства позволяют интенсивно развивать дистанционное обучение, дополнять традиционное образование новыми способами передачи и получения знаний, интегрировать известные формы традиционного очного и дистанционного обучения в учебном процессе.
Использование телекоммуникационных систем предоставляет возможность учащимся самостоятельно получать образование не только в одном вузе, но при желании - в нескольких. При дистанционном прохождении учащимися разных учебных курсов общение с преподавателем осуществляется опосредованно, например, по электронной почте в форме консультаций или контроля и оценки результатов обучения.
В настоящее время разработаны и действуют специальные языковые курсы, в частности, популярными являются курсы Европейской школы корреспондентского обучения (ЕШКО), позволяющие учащимся индивидуально, самостоятельно, на расстоянии овладеть иностранными языками. В дистанционном обучении активно используются мультимедийные и учебно-игровые комплексы, которые широко представлеїші в системе Интернета. В русле этого направления предпринимаются попытки разработки и внедрения дистанционного обучения иностранцев русскому языку вне языковой среды.
Как отмечает А.Н. Щукин, «дистанционное обучение имеет большие перспективы, так как позволяет использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальной сети Интернет, и возможности учиться под руководством лучших педагогов на основе единого информационно-образовательного пространства» [Щукин 2004: 92-93].
Организация дистанционного обучения требует теоретического и лингводидактического осмысления, поскольку ДО эффективно только в том случае, если его возможности отвечают современным требованиям к профессиональной сфере, улучшают традиционные и предоставляют новые формы развития речевых компетенций студентов.
Применение новой обучающей среды в преподавании и изучении иностранных языков, в том числе и русского языка, стало неотъемлемой частью образовательной системы в европейских и российских вузах. Компьютерные технологии повышают эффективность обучения и интерес ко всем культуроведческим аспектам обучения языку, обеспечивают доступ к информационным ресурсам и создают новое образовательное пространство. Дальнейшее изучение возможности использования новой обучающей среды, компьютерных технологий с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов, повышения эффективности усвоения иностранного языка в условиях внеязыковой среды определяет актуальность данного исследования.
Объектом исследований является процесс обучения русскому языку итальянских учащихся во внеязыковой среде в формате смешанного дистанционного обучения (blended learning) на образовательной платформе Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) .
Предметом исследования являются характеристика дистанционного обучения иностранным языкам, возможности использования информационно-коммуникационных технологий в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), процесс создания и применения обучающего курса по РКИ (базовый уровень) вне языковой среды, структура и содержание обучающего курса по РКИ на платформе Moodle.
Целью данного исследования является научно-методическое обоснование использования авторских хурсов для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному (Краски-А1, Краски-А2), теоретическое обоснование и научно-методическая разработка единой оптимальной системы параметров, лежащих в основе использования электронного учебного материала, размещенного на платформе Moodle.
Общая гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному вне языковой среды будет эффективнее при условии:
- использования компьютерных технологий на основе коммуникативно-
деятельностного подхода как средства формирования межкультурной компетенции:
- организации обучения с опорой на знания, навыки и умения, полученные
студентами во время занятий в аудитории, что способствует развитию их
коммуникативной компетенции.
Уровень овладения русским языком во внеязыковой среде повысится при условии:
- обеспечения возможности активной деятельности и взаимодействия в новой
образовательной среде оболочки Moodle;
- модульной организации обучения в рамках экспериментального проекта курса русского языка как иностранного на основе авторских материалов «Краски-А1 и Краски-А2» в Moodle.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи диссертационного исследования:
изучить возможности, роль и место дистанционного обучения иностранным языкам и, в частности, русскому языку как иностранному вне языковой среды;
выявить специфику учебного процесса на факультете политологии Болонского университета с использованием информационно-коммуникационных технологий и новой образовательной среды;
определить структуру, функции образовательной оболочки Moodle и средства взаимодействия учащихся в ней;
разработать основы дистанциошюго курса для итальянских студентов на базовом уровне для развития их коммуникативной и межкультурной компетенций;
- разработать требования к информационно-технологической компетенции как
составляющей профессиональной компетентности преподавателя.
Для достижения цели диссертационного исследования были использованы положения, которые базируются на теории структурирования педагогических систем, психологии обучения, методике преподавания русскому языку как иностранному, современной компьютерной лингводидактике, учитывающей в первую очередь коммуникативно-деятелыюстный и социокультурный подходы к обучению, а также психологические аспекты взаимодействия человека с компьютером.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования:
теоретические: анализ работ но проблеме исследования с позиции педагогики, психологии, дидактики; моделирование процесса дистанционного обучения русскому языку с помощью компьютерных технологий;
когнитивно-обобщающие: анализ современной научной литературы по преподаванию иностранных языков и усвоению знаний, коммуникативной компьютерной лингводидактике, исследование и обобщение образовательных порталов и сайтов ДО;
эмпирические: наблюдение за коммуникативно-речевой деятельностью итальянских студентов в процессе прохождения курса на обучающей платформе Moodle, анализ их учебной деятельности и её результатов;
статистические: тестирование и анкетирование обучающихся с целью выявления уровня владения коммуникативной компетенцией; опросы, анкеты иностранных учащихся и беседы с преподавателями для определения эффективности использования оболочки Moodle в учебном процессе;
- метод наблюдения за процессом учебной деятельности итальянских студентов,
изучающих русский язык при работе на обучающей платформе;
- психолого-педагогический метод: психолого-педагогическое исследование,
проводимое в течение всего учебного курса и направленное на выявление новых
возможностей в изучении иностранного языка вне языковой среды в условиях
смешанного обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по теории и методике обучения русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, И.К. Галочка, Д.И. Изаренков, Т.И. Капитонова, В.Г Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.А.
Хаврошша, В.М. Шаклеин и др.), современным теориям и методам преподавания иностранных языхов (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, М.М. Кеннинг, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенкова, А.Н. Щукин и др.); исследованиям профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков (Т.М. Балыхина, Л.Г. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Молчановский, Н.М. Румянцева, Л. Шепелевич и др.); формированию межкультурной компетенции (Е.М. Верещаган, И,К. Дакецка, А.В. Павловская, Е.Ю. Прохоров, Н.й. Формановская, И.И. Халеева, G. Hofstede и др.); психологическим аспектам в образовании (Б.А. Бенедиктов, В.А. Артемов, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). При исследовании дистанционного обучения как формы организации учебного процесса основой послужили теоретические положения об использовании компьютерных (инфокоммуникационных) технологий обучения в преподавании иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного (РКИ), которые рассмотрены в исследованиях Э.Г. Азимова, А.А. Ахаян, А.И. Башмакова, М.А. Бовтенко, Б.Н. Богатыря, Д.А Богдановой, А.Н. Богомолова, М.Ю. Бухаркиной, Т.Ю. Волошиновой, Д. Вудкока, Е.Л. Тавриловой, А.Д. Гарцова, Е.И. Дмитриевой, Л.А. Дунаевой, М.Г. Евдокимовой, Т.В. Карамышевой, Е.С. Комракова, О.П. Крюковой, М.В. Моисеевой, Т.С. Мясниковой, С.А. Мясникова, Ю.М. Насоновой, Э.Л. Носенко, В.И. Овсянникова, И.А. Ореховой, К.П. Пиотровской, Р. Г. Пиотровского,ЕС. Полат,В.Н. Полякова, О.И. Руденко-Моргун, А.В. Соловова, СВ. Титовой, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.Ю. Уварова, СВ. Фадеева, Д.А. Федосеева, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и в ".рудах зарубежных исследователей: P. Ardizzone, G. Bonaiuti, J.G. Brooks, M.G. Brooks, B. Collis, D. Cunningham, T. Duffy, M.E.Cicognini, R.E. Mayer, M.G. Moore, S. Papert, J. Stephenson, A. Calvani, G. Esposito, A. Fini, L. Vanr.i и др. В основу анализа информационно-технологической компетенции преподавателя в новой образовательной среде легли результаты исследований Е.В. Данильчук, А.А. Елизарова, А.П. Зинченко, Е.С Комракова, И.Н. Розиной, Н.А. Сизинцевой, а также работ зарубежных авторов В. Dodge, А.С. Graesser, А.Е. Кауе, S. Monti, N. Person, М. Ranieri, М. Rotta, G. Salmon, J. Young и др. Психологические вопросы использования компьютерных технологий в образовании рассмотрены в иесдедоьаниях Р.И. Бабаевой, И.А. Васильевой, Т. Гергея, Е.И. Машбица, Е.М. Осиповой, С. Пейперта, Н.Н. Петровой и др.
Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что в исследовании впервые:
всесторонне исследованы электронные средства как методическая категория в системе инновационных средств обучения русскому языку вне языковой среды и их лингводидактический потенциал: обучающие программы для изучения различных аспектов языка, мультимедийные учебные пособия, тренажеры, компьютерные словари, инструментальные и прикладные програмка:, сеть Интернет в версии изучаемого языка, веб-квесты и др.;
пошагово описана технология создания компьютерно-дидактического ресурса в изучении РКИ (базовый уровень) в новой образовательной среде e-learning в условиях смешанного обучения (blended learning), предполагающего параллельное применение традиционных и дистанционных приёмов обучения, что включает анализ целей обучения и образовательного процесса, проектирование и моделирование
системы использования онлайновых средств взаимодействия обучаемых и обучающих, формы контроля и мониторинга;
- обоснованы возможности обучающей платформы Moodle как одного из
инструментов в современной электронной лингводидактике: для развития
обучающегося, самообучения и саморазвития, для индивидуализированного
модульного обучения и коллаборативного решения учебных задач, для
осуществления взаимообмена знаниями, для процесса мониторинга уровня
сформированное обучения и регулярной отчетности преподавателя;
- описаны цели, функции, содержание и структура авторского
экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды;
- изучен потенциал взаимодействия между участниками учебного процесса с
целью активизации использования русского языка благодаря средствам платформы
Moodle (форум, блог, e-mail и др.): обучение «один к одному», «один ко многим»,
«многие ко многим»;
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- раскрыта сущность понятия «дистанционное обучение», которое
предполагает использование в процессе обучения новых компьютерных технологий;
определено понятие blended learning, т.е. «смешанное обучение», которое предусматривает использование в преподавании традиционных и инновационных образовательных программ и соответствующих приёмов обучения;
уточнено понятие «новая образовательная среда», включающее комплекс средств передачи, получения, обработки и хранения информации;
сформулированы и обоснованы методологические подходы к созданию модели развития коммуникативной и межкультурной компетенций иностранных студентов средствами новой образовательной среды в Moodle;
обоснованы возможности создания и использования дистанционных курсов для обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды, что подразумевает более широкое использование средств платформы Moodle, а также реализацию групповых проектов и сообществ в компьютерной среде, перевод работы обучающихся в онлайновый режим;
дан анализ специфики профессиональной деятельности преподавателя РКИ в соответствии с применением в процессе обучения компьютерных технологий. Преподаватель должен обладать не только лингвистической и коммуникативной компетенциями, но и информационно-технологической: в условиях новой обучающей среды он становится тьютором-инструктором, тыотором-фасилитатором; он предоставляет и постоянно обновляет дидактический материал, чтобы обеспечить гибкость процесса обучения.
Практическая значимость определяется следующим:
- разработана практико-ориентированная модульная компьютерная оболочка
для обучения итальянских студентов русскому языку, формирования их языковой,
речевой, коммуникативной и страноведческой компетенций;
- описаны цели, функции, содержание и структура авторского
экспериментального курса РКИ в сети вне языковой среды;
определены параметры нового типа пособия (электронного) по русскому языку как иностранному;
созданы дидактические материалы в стандартном формате SCORM (Sharable Content Object Reference Mode), т.е. учебные объекты (Learning Object) для использования их в любое время и в любой образовательной среде;
- разработана система приёмов, обеспечивающая постепенный переход от
получения информации к её осмыслению, переработке и выдаче на обучающей
платформе Moodle;
— определены требования к компьютерной компетенции как составляющей
профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2006 - 2007 гг.) - поисково-теоретический - был связан с анализом истории вопроса, изучением психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и научно-методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, что позволило конкретизировать проблематику и определить методологию исследования.
На II этапе (2007 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальном - был разработан план проведения научного эксперимента, были изучены возможности расширения использования информационно-компьютерных технологий при обучении итальянских студентов русскому языку в Болонском университете, определялись теоретические основы управления процессом обучения русскому языку на образовательной платформе Moodle; были проведены пробные уроки с использованием новой образовательной среды Moodle; выявлены наиболее эффективные формы занятий по русскому языку с итальянскими студентами on-line; определены критерии оценки эффективности информационно-компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному; уточнены конкретные задачи исследования и рабочая гипотеза.
III этап (2008 - 2010 гг.) - акалитико-обобщающий - включал анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования; формулировались в окончательном варианте методические выводы, сделанные на предыдущих этапах исследования; систематизировались и интерпретировались результаты исследования; создавался текст диссертационного исследования.
Эмпирическая база исследования. В проекте Лингвистического центра CLIPX) «Русский язык в Moodle» (2006 - 2010 гг.) принимали участие 93 студента факультета политологии Болонского университета, изучающих русский язык. Экспериментальный курс по русскому языку для студентов-политологов размещен на платформе Moodle на сайте CL1RO ().
Обоснованность н достоверность результатов исследования обусловлены методологией коммуиикативно-деятельностного подхода, углубленным изучением и анализом обозначенной проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования обучения русскому языку во внеязыковой среде; личным опытом работы диссертанта в создании дистанционного курса. Теоретические положения и предложенная методика были проверены в процессе опытного обучения.
На защиту выкосятся следующие положения:
-
Дистанционное образование дает возможность учиться самостоятельно и организовать непрерывный процесс обучения в соответствии с принципами открытого образования. Обучающая платформа Moodle благодаря своим гибким техническим возможностям отвечает требованиям современного учебного процесса
-
Дистанционное обучение русскому языку как иностранному на оболочке Moodle является новой формой обучения, при которой взаимодействие преподавателя
и учащихся, а также учащихся между собой помогает развивать коммуникативную компетенцию студентов вне языковой среды.
-
Мультимедийный учебный материал, расположенный на платформе Moodle, позволяет создать более благоприятные условия для совершенствования межкультурной компетенции учащихся, для улучшения владения разными видами речевой деятельности, прежде всего, чтением и аудированием.
-
Коммуникационные средства новой образовательной среды (форум и блог) эры 2.0 дают возможность учащимся формировать речевые навыки и умения, необходимые для письменного общения.
5. С развитием повой обучающей среды можно говорить об изменении
компетенций преподавателя. Наряду с лингвистической и коммуникативной
компетенциями, возрастает роль информационно-технологической компетенции. Во-
первых, преподаватель должен повышать свои компетенции в области методики
преподавания с помощью новых технологий и в области дистанционного обучения;
во-вторых, он должен владеть необходимыми -знаниями для использования
мультимедийных инструментов, находящихся на платформе. Кроме того, он должен
уметь создавать или разрабатывать подходящий учебный материал при помощи
новых компьютерных средств и программ.
6. Важной характеристикой учебного процесса в е-среде является мониторинг
уровня обученности, который заключается в регулярной отчетности преподавателя.
Анализ результатов студенческой успеваемости позволяет оценивать как усилия
студента и результаты его работы, так и трудности, возникающие у него в усвоении
языкового материала и овладении речевыми умениями, анализировать его ошибки и
результаты. Таким образом, преподаватель, с одной стороны, всегда может
переработать учебный материал и улучшить содержание курса там, где это требуется,
и, с другой стороны, всегда находится в состоянии творческого поиска и позитивной
самокритики.
7. Возможности средств дистанционного обучения в преподавании
иностранных языков требуют проверки и экспериментирования в соответствии с
положениями методики и с учетом новых форм взаимодействия внутри виртуальной
обучающей среды.
Апробация и внедрение работы. Практические положения и результаты исследования были проверены в процессе обучения на факультете политологии Болонского университета.
Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на следующих всероссийских и международных конгрессах, конференциях, симпозиумах: Международной конференции МАПРЯЛ «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях XXI века» (Италия, г. Верона, Веронский университет, 23 - 24 мая 2005 г.), семинаре «Город и языковое межкультурное образование» (Италия, г. Форли, Болонский университет - мэрия города Форли, 04 мая 2006 г.), представлении мультимедийного курса для самообучения РКИ «Краски А2» (г. Москва, РУДН, 11 июля 2006 г.), Российско-итальянском форум-диалоге по линии гражданских обществ «Неделя русского языка в Италии. Совремешше методы преподавания иностранных языков: учет межкультурной коммуникации» (МАПРЯЛ, СпбГУ, Италия, г. Сиена, университет г. Сиена, 31 октября 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 27 апреля 2007 г.), Международной конференции «CIEURUS. Русский язык и
многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации» (Италия, г. Форли, Болонский университет, 26 - 27 февраля 2008 г.), Симпозиуме о пособиях по методике преподавания иностранных языков «Развивающая роль университетских преподавателей иностранного языка» (Италия, г. Флоренция, Флорентийский университет, 6 июня 2008 г.), Научно-практической конференции «Дидактика русского языка: от теории к практике» (Италия, г. Милан, Миланский государственный университет, 16-18 сентября 2009 г.), Ш Электронной международной конференции «Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспектива» (Ереванский филиал МЭСИ -Болонский университет, 28 мая 2010 г.).
Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской и научно-методической деятельности.
Основные положения и результаты диссертации представлены в научных публикациях автора в научных вестниках, сборниках статей, а также в авторских программах по русскому языку как иностранному «Краски-А1» и «Краски-А2». По теме диссертации опубликовано 23 работы, в том числе 3 статьи в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 наименований, в том числе 40 - на иностранных языках, 37 ссылок на сайты. Объем диссертации составляет 233 страницы.
Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса
Применение информационно — телекоммуникационных технологий (ИКТ) позволяет реализовать современную концепцию образования, базирующуюся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, которые отражают основные идеи и принципы гуманистической педагогики (М.Ю. Бухаркина, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.). В наибольшей степени ИКТ реализуют свой, потенциал в дистанционном образовании.
Дистанционное обучение — это целенаправленный синхронный или асинхронный процесс взаимодействия субъектов учебного процесса между собой и со средствами обучения на расстоянии при помощи специализированной образовательной, среды, базирующейся на. использовании информационно-телекоммуникационных технологий.
Под дистанционным обучением одни из наиболее компетентных специалистов в этой области из американской ассоциации дистанционного обучения (The United States Distance Learning Association - USDLA) понимают процесс обучения, в котором учитель и учащиеся географически разделены и потому опираются на электронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса. Дистанционное обучение включает дистанционное преподавание (деятельность преподавателя в учебном процессе) и дистанционное учение (познавательную деятельность учащихся). Основные факторы, определяющие дистанционную форму обучения: - разделение учителя и учащихся расстоянием, по крайней мере, на большую часть учебного процесса; - использование учебных средств, способных объединить усилия учителя и учащихся и обеспечить усвоение содержания курса; - обеспечение интерактивности между учителем и учащимися, между администрацией курса и учащимися; - приоритет самоконтроля над контролем со стороны учителя. Данное определение ДО отличается, например, от определения, данного в Федеральном «Законе об образовании РФ» и Федеральном «Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании РФ» (в части дистанционных образовательных технологий) (http://www.informika.ruy Под дистанционными образовательными технологиями понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением средств информатизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника». Фактически дистанционное обучение приравнено к педагогическим технологиям, понятие образования к обучению, тем самым отрицается статус дистанционного обучения как самостоятельной формы обучения, т.е. самостоятельной системы обучения. Дистанционное обучение приравнивается то ли к педагогическим, то ли к информационным технологиям. При любой форме обучения - заочной или очной средства информационных технологий выступают лишь компонентом системы, но не самой системой. В таком случае нет необходимости разрабатывать систему дистанционного обучения, достаточно использовать, например, электронную почту, список рассылки, CD — диск, чтобы заявить об использовании «дистанционных технологий».
Основу учебного процесса при дистанционной форме обучения составляет целенаправленная, интенсивная и контролируемая работа учащегося, который может заниматься в удобном для себя месте по индивидуальной траектории обучения, имея комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с индивидуальным преподавателем ДО (тьютором, контактным преподавателем, фасилитатором).
Дистанционная форма обучения включает технологическую, содержательную и организационную составляющие. Технологическая составляющая основана на материально-технической базе: аппаратные средства (компьютеры, т.е. hardware), программное обеспечение {software), техническая поддержка, сопровождение программного обеспечения, обновление системы и содержания (апгрейд системы и контента).
Содержательная составляющая представляет собой структурированный учебный контент, в котором предусмотрены инвариантные компоненты определенного типа электронных обучающих ресурсов (ЭОР): курсы ДО, электронные учебники, специализированные сайты, порталы и методическую поддержку.
Организационная составляющая предусматривает организацию и проведение учебного процесса с использованием различных моделей ДО.
Эти составляющие позволяют создать единое информационно-образовательное пространство, включающее учебный процесс, его информационное обеспечение, управление этим процессом, а также использование современных педагогических технологий, отвечающих требованиям новой парадигмы образования. Как показал опыт, разработчики ЭОР ограничиваются в большинстве своем реализацией технологической и содержательной сторон ДО, не обращая должного внимания на организационную составляющую дистанционной формы обучения. Именно эта составляющая отвечает за осуществление учебного процесса по разработанному ЭОР, т.е. интегрирование ЭОР в учебный процесс. Организационная составляющая ДО реализуется по-разному в зависимости от используемой модели ДО.
По мнению А.В. Хуторского, дистанционное обучение тесно связано с Интернет-образованием, но не тождественно ему, и с точки зрения понятий второе является видовым отличием первого, более строго регламентирующим технико-технологическую специфику обучения с использованием глобальных ресурсов. Интернет-обучение не обязательно предполагает удаленность учителя и учеников. Например, все они могут заниматься в компьютерном классе, подключенном к сети.
Отличаются и понятия «открытое образование» и «дистанционное обучение». Открытое образование может быть дистанционным, очным, заочным, каким угодно, оно обозначает такой аспект образовательных возможностей населения, как поступление в вуз без образовательного ценза; зачисление без вступительных экзаменов; в процессе обучения определенную свободу в формировании индивидуальной программы и возможность изменения образовательной траектории в процессе обучения; освоение учебного материала «в удобное для студента время, в подходящем для него месте и приемлемом для него темпе», т.е. собственно дистанционное обучение.
Дистанционное образование, со своей стороны, вовсе необязательно организуется по принципам открытого образования. Это в большей своей части базовое образование того или иного образовательного учреждения, и в этом случае ориентируется на разработанные для данной области образования стандарты, программы. Оно может быть и дополнительным и тогда оно практически всегда открыто для всех желающих.
Дистанционное обучение иностранному языку через компьютерные сети Интернет
Информационно-компьютерные технологии (ИКТ) обучения можно использовать во всех образовательных дисциплинах. Однако обучение иностранным языкам в вузе является той областью, где ИКТ могут принципиально изменить и методы работы, и, что самое главное, её результаты. Мировой опыт свидетельствует об активном внедрении ИКТ в образовательный процесс. Этот опыт свидетельствует также, что развитие компьютерной техники способствовало созданию качественно новых технологий обучения, которые активно применяются при изучении различных учебных дисциплин, в том числе и иностранных языков.
С их помощью сегодня можно обеспечить: - комплексный, интегрированный подход к обучению языку; - подлинную коммуникативность дидактических материалов на любом этапе обучения, даже на самом начальном; - полноценную самостоятельную работу учащихся в индивидуальном режиме также на всех этапах обучения; - функционирование гибких моделей, в полной мере учитывающих индивидуальность учащихся; - организацию дистанционного обучения языку и многое другое. Проблема эффективного использования компьютерной технологии обучения в образовании получила уже довольно широкое освещение в педагогической науке и в практике. Первые попытки исследования проблемы выработки целостной системы компьютерного обучения были предприняты за рубежом: А. Борк, Р. Вильяме, К. Маклин, С. Пейперт, Б. Хантер и др.
Использование компьютерной технологии обучения в преподавании иностранных языков, в том числе русскому языку как иностранному (РКИ), рассмотрено в трудах русских исследователей Э.Г. Азимова, Р.И. Бабаевой, Т. Байер, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, М.Ю. Бухаркиной, Т.В. Васильевой, Е.И. Дмитриевой, Л.А. Дунаевой, А.П. Журавлева, Т.В. Карамышевой, Г.Е. Кедровой, О.В. Крюковой, Э.Д. Носенко, К.Р. Пиотровской, Р.Г. Пиотровского, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, С.В.Фадеева и др.
На сегодняшний день сформированы методологическая основа и концептуальные положения применения новых информационных технологий в образовании (В.Н. Богатырь, Я.А. Ваграменко; К.К. Колин, Е.С. Полат и др.). Разработаны и внедрены программно-методические комплексы организации обучения в образовательных учреждениях с использованием новых информационных технологий обучения (А.Н. Богомолов, А.Д. Гарцов, А.П. Ершов, В.Н. Поляков и др.). Обеспечена педагогическая поддержка применения новых информационных технологий обучения в образовании (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат и др.). Многие исследователи отмечают, что применение компьютерной технологии обучения выступает как мощный воспитательный, методический и дидактический стимул повышения качества учебного процесса. В последние годы в России и в странах ближнего зарубежья появился ряд научных исследований по проблеме использования средств информатизации и глобальной коммуникации в образовании. Психологические вопросы использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях В.В. Давыдова, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова и др.
Компьютерное обучение отвечает многим теоретическим требованиям создания адекватной учебной среды. Оно соответствует индивидуализации обучения и активному участию в нём студента, что, предположительно, облегчает усвоение учебного материала. Оно, как отмечают педагоги и психологи В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, O.K. Тихомиров, также позволяет студенту работать в удобном для него темпе, ликвидировать пробелы в знаниях и недоработки, что (по существующим теориям) должно повышать эффективность обучения. Использование компьютерной технологии обучения в преподавании иностранных языков рассмотрено в трудах Э.Г. Азимова, Е.И. Дмитриева, Л.А. Дунаевой, Е.Н. Зайцева, О.П. Крюковой, Э.Л. Носенко, О.И. Руденко-Моргун и др.
Как известно, основной целью обучения иностранным языкам на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь, предусматривает развитие навыков межкультурной коммуникации. Коммуникативная компетенция тесным образом связана с лингвистической, а также с культуроведческои компетенцией. Интернет создаёт уникальную возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, обеспечивая межкультурное взаимодействие, позволяя слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создаёт естественную языковую среду. В связи с этим в настоящее время преподаватели иностранных языков могут более успешно осуществлять продуктивное обучение различным видам иноязычной деятельности — говорению аудированию, чтению и письму; знакомить обучающихся с культуроведческими знаниями; включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка. Обучать речевой деятельности предпочтительнее; всего в живом общении. Компьютерные телекоммуникации предоставляют уникальную возможность учащемуся вступать в живой диалог с реальным партнёром, совершенствуя умения монологического и диалогического высказывания. Необходимость общения обращает его участников к возможностям телеконференций, чат-технологий, к участию в международных проектах по различным проблемам, что стимулирует и развивает такие коммуникативные навыки, как умение вести беседу, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами, умение находить компромисс с собеседником и лаконично излагать свою мысль. Таким образом, язык выполняет свою главную функцию - формирует и формулирует мысли. А это и является, по мнению E.G. Полат, подлинной обучающей средой, настоящим погружением не только в исследуемую проблему, но и в саму иноязычную деятельность, в другую культуру.
. Интернет- позволяет совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов: такие как слушать и слышать собеседника; пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного языка, отражающей определённый этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества. Для этого можно использовать различные записи последних радио- или теле - новостей, многочисленные аудио - и видеопрограммы на компакт дисках.
Теория конструктивизма как философская основа информационно-обучающей среды
Исследования в области обучения во второй половине XX века закрепили сдвиг от «передаточной модели» образования к модели, основанной на «социальном конструктивизме». В качестве приоритетного во многих странах мира признан личностно ориентированный подход, конструктивизм, что предполагает интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование, развитие критического и творческого мышления, умения работать с информацией. Личностно-ориентированный подход признан в качестве приоритетного и в нормативных документах, касающихся общеобразовательной школы, например, в Национальной доктрине-образования [Народное образование 2000: № 2], Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р).
Личностно-ориентированный подход предполагает в большом объеме самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В центре внимания находится деятельность познания, учения самого учащегося, а не преподавание, господствующее до сих пор, особенно в вузах. Конструктивизм показывает, как практически реализовать идеи личностно ориентированного подхода в системе обучения любой формы. Термин «конструктивизм» был впервые предложен Сеймуром Пейпертом (Seymour Papert), основателем Группы "Будущее обучения" (Future of Learning Group) Массачусетского технологического института, и Жаном Пьяже (Jean Piaget). «Теория основана на том, что люди самостоятельно получают и выстраивают в структуру новые знания, то есть им не забивают эти знания в голову извне», — говорится на сайте Группы. «Более того, эффективность обучения значительно возрастает, если люди лично заинтересованы в работе с удобными им средствами и в получении личного результата, будь то компьютерная программа, рисунок или робот». http://learning.media.mit.edu/index.html
Исходя из этого подхода, дети и взрослые активно включаются в образовательный процесс при условии, что они выбрали интересную для них задачу и решили ее самостоятельно. Диапазон задач может быть самым различным — от создания автомобиля для сбора мусора до разработки системы очистки воды в школе. «Музыке можно научиться, когда ее пишешь. Эмоциональная составляющая крайне важна для обучения», — поясняет проф. Девид Кавалло, директор Группы. В одном из последних экспериментов группы, балете роботов, молодые танцоры прикрепляют к телу множество датчиков с беспроводной передачей данных и танцуют на сцене, окруженной сенсорами движения, которые они сами запрограммировали. В результате каждый шаг и даже небольшое движение создают интересные аудио- и визуальные эффекты. «Этот проект имеет высокую ценность. Он связывает воедино изучение динамики тела человека и абстрактные идеи детей», — утверждает в своем интервью Сеймур Пейперт.
«Мы хотим, чтобы дети приобрели опыт применения математического мышления в процессе осмысления функций собственного тела - перемещения в пространстве и времени и разработали карту перемещений для создания анимационной модели, робота, который повторяет их движения на сцене, музыки, которая меняется в зависимости от их движений. На самом деле такая математическая модель выходит за рамки школьной программы, но она гораздо живей, реальней и познаваемей», — заявил Кавалло в том же интервью. Во время семинара в Виллахермосе Кавалло продолжил свою мысль: «преподавание математики осуществляется при помощи бумаги и карандаша. Конечно, это наиболее простой подход, но он не всегда эффективен. Дети годами изучают деление. Но все, что им нужно усвоить — это алгоритм. Для этого необязательно применять силу убеждения, можно пойти более органичным путем».
По мнению Кавалло, многие люди в самых разных странах мира пытаются решить назревающий кризис образования, но никто точно не знает, что нужно делать.
«Основная проблема традиционных методик, - считает Кавалло, -заключается в том, что мы сильно отдалили обучение от того, для чего будет использоваться полученное знание. Ценность наших семинаров как раз в том, что они дают наглядный пример. Людям необходимо ощущение эксперимента. Именно из-за отсутствия связи с реальностью страдают компьютерные обучающие программы. Людям мало слышать и читать информацию. Понять что-то можно только тогда, когда ты погружаешься в тему полностью. Если нет — то восприятие исчезает».
«Компьютеры, конечно, не являются основой нашего метода, но они служат отличным инструментом для воплощения наших идей. С помощью компьютера можно собирать информацию, создавать комплексную модель объекта, даже такого, который в реальности слишком велик или слишком сложен для восприятия. Конструирование моделей автомобилей дает людям возможность изучить силу гравитации, действующую на нее при подъеме в гору».
Кавалло уверен, что для преодоления образовательного кризиса в мире потребуется работа сразу в нескольких направлениях, необходимо экспериментировать сразу с сочетанием нескольких подходов. Вместо того чтобы решать проблему сверху вниз, отмечает Кавалло, мы пытаемся решать ее снизу-вверх. Главная проблема заключается в том, что нет и не может быть единой точки зрения на какой-либо конкретный вопрос. Мы выступаем за распределение задачи, за совместную работу.
После попыток изменить к лучшему систему образования в странах третьего мира путем установки компьютерной техники в школах, благотворительные организации начали подключать их к Интернету. Осознав, что этого недостаточно, перешли к программам повышения квалификации преподавателей. Следующий шаг — изменить парадигму образования. Кавалло уверен в том, что «все наши успехи могли быть достигнуты и без компьютеров, но с помощью современных технологий наш потенциал растет, и мы можем помочь гораздо большему числу людей».
Формирование информационно-технологической компетенции преподавателя-русиста в новой обучающей среде
Традиционное преподавание подчеркивало момент содержания. Многие годы учебные курсы реализовались в хрестоматиях и учебниках, преподаватели осуществляли обучение при помощи лекций и семинаров. Сегодняшние обстоятельства требуют таких учебных планов, которые развивают компетентность, и исполнительские навыки. Учебные программы начинают делать больший акцент на способностях, т.е. на том, как будет использоваться информация, а не на том, какова информация. По мнению J. Stephenson, переход к учебным планам, ориентирующимся на компетентность и исследовательские навыки, может быть поддержан многими инструктивными технологиями. Современные ИКТ могут обеспечить выполнение этих требований.
Еще один путь, которым ИКТ оказывают влияние на содержание образовательных программ, вытекает из того, что ИКТ доминируют в современной жизни и профессиональной деятельности. Перед образовательными институтами стоит задача обеспечения высокой информационной грамотности выпускника. Информационная грамотность — это «способность находить, отбирать и оценивать информацию с целью ее обработки или решения проблем, связанных с ней» [McCausland, Wache, Berk 1999: www.herdsa.org.au/wp-ontentyuploads/conference/1999/pdi7mccausla.pdf1. Традиционно образование ориентировалось на передачу таких навыков, как навыки логического мышления, решения проблем, эффективной коммуникации, оценивания результатов, распределения времени, управления проектами и сотрудничества, работы в группе. Однако быстрое распространение ИКТ в качестве элемента повседневной жизни требует включения в этот список информационной грамотности.
Переход от центрирующихся на содержании учебных программах к основывающимся на компетенциях тесно связан с переходом от преподаватедьско-центрированных форм обучения к студенто-центрированным. Технологически опосредованные учебные среды требуют от студентов принятия на себя ответственности за свое обучение. Использование ИКТ само по себе ведет к изменениям в данной области. ИКТ по своей природе являются средствами поддержания самостоятельного обучения.
В прошлом образовательные институты практически не давали студентам шансов самим выбирать метод и способ осуществления учебной программы. Студенты должны были просто подчиняться готовым решениям. Внедрение ИКТ в образование позволяет менять эту ситуацию за счет предоставления студентам свободы решать, когда и где им учиться. Как отмечают М. Moore, G Kearsley, представление о том, что место реализации учебных программ должно быть гибким, не является новым. Образовательные институты уже давно предлагают заочные учебные программы. Однако использование современных ИКТ значительно расширило возможности обучения за стенами ВУЗов. Это видно из следующих примеров: 1. Во многих случаях традиционные аудиторные занятия уступили место обучению на рабочих местах. Студенты делают реальную работу и получают доступ к курсам и программам с рабочего места. Преимущество такого подхода состоит в том, что он не только удобен, но и позволяет снижать затраты, связанные с переездами и временем, которое тратится на них, а также с тем, что учебная деятельность находит свое место в релевантном и осмысленном контексте. 2. Коммуникативные возможности современных технологий позволяют многим учащимся записываться на курсы, предлагаемые не только местными образовательными учреждениями, но и удаленными. Это увеличивает диапазон доступных курсов, среди которых можно осуществлять выбор, а также позволяет создавать эклектические учебные группы с различным составом. 3. ИКТ позволяют получать ту или иную степень на основе различных курсов, предоставляемых разными ВУЗами. Например, можно получить степень бакалавра, сдав необходимые курсы в разных университетах. Кроме того, помимо географической гибкости, опосредованные технологиями образовательные программы снимают многие традиционные временные ограничения. У студентов есть возможность получать образование не только везде, но и в любое время. Это отражается в следующем. 1. Благодаря онлайн-технологиям обучение больше не привязано к расписанию. Обучающиеся могут заниматься учебной деятельностью в любое удобное время и это позволяет получать образование гораздо большему числу студентов. 2. Большое разнообразие технологий, поддерживающих образование, позволяет предоставлять асинхронную поддержку обучения, что снимает необходимость участия в режиме реального времени, сохранив при этом все преимущества коммуникации и сотрудничества с другими обучающимися. 3. Так же как студенты получают возможность учиться в любое время, преподаватели тоже могут учить в любое удобное время. Технологии мобильной и беспроводной связи обеспечивают возможность обучения 24 часа в сутки и 7 дней в неделю. Выбор того, какое количество времени следует посвятить обучению и насколько продолжительными должны быть его отрезки, представляет собой ту задачу, которую должны будут решать преподаватели в будущем [Young, 2002: 31-33]. Раньше роль преподавателя в ВУЗе была ролью, которая отводилась лишь высококвалифицированным специалистам. Применение ИКТ позволяет расширять сообщество преподавателей, в которое теперь могут входить не только специалисты, но и множество других людей. Изменение роли преподавателя открывает возможность участия в процессе обучения профессионалам, обучающим на рабочих местах, менторам, специалистам с рабочих мест и др. Одновременно, по мере расширения круга преподавателей, будет меняться распределение ответственности и навыков преподавателей, от которых будет требоваться умение исполнять не столько дидактические, сколько фасилитирующие (организационные и посреднические) роли.
Раньше образование не могло дать возможность обучаться многим студентам, которые не имели определенных, достаточно узких возможностей. Благодаря же ИКТ многие студенты, которые прежде не могли участвовать в образовательной практике, получают такой шанс, благодаря чему круг студентов постоянно растет. Например, сегодня уже не редкость, когда ученики средних школ, неудовлетворенные школьной программой, изучают университетские курсы или реально работающие специалисты получают образование, не покидая рабочего места.
