Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогическое тестирование как инструмент повышения качества образования 14
1.1. Основные показатели и критерии качества образования 14
1.2. Современные модели педагогических измерителей 23
1.3. Концептуальные основы педагогического тестирования и его психолого-педагогические аспекты 30
1.4. Основы методологии тестирования и статистические показатели качества теста 55
Выводы 62
ГЛАВА II. Компьютерное контрольно-диагностическое тестирование по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку 65
2.1. Программированное обучение как методологическая и методическая база компьютерного тестирования по русскому языку 65
2.2. Обзор компьютерных тестовых систем по русскому языку 85
2.3. Принципы отбора и структурирования содержания курса русского языка для представления в тестовой системе с элементами диагностики 94
2.4. Методологические основы компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку 136
Выводы 168
ГЛАВА III. Методика использования компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку при обучении орфографии и пунктуации (описание педагогического эксперимента) 171
3.1. Методическая основа педагогического эксперимента 171
3.2. Программа проведения педагогического эксперимента и характеристика его участников 176
3.3. Описание хода экспериментального исследования по компьютерному контрольно-диагностическому тестированию знаний школьников и студентов младших курсов 189
Выводы 209
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 210
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 214
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 229
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 238
- Основные показатели и критерии качества образования
- Программированное обучение как методологическая и методическая база компьютерного тестирования по русскому языку
- Методическая основа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Тестирование по орфографии и пунктуации — один из важных инструментов получения педагогической информации в процессе обучения русскому языку, наиболее объективный и качественный способ контроля орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков, являющихся основой грамотного письма. Такие характеристики данного вида контроля, как возможность создания равных для всех учащихся условий, единых критериев оценки и интерпретации достигнутых результатов, способствовали его широкому проникновению в практику преподавания русского языка в общеобразовательной и высшей школе, а в последние годы, вследствие целенаправленной государственной образовательной политики, переместили тестовые системы в разряд приоритетных педагогических инструментов.
Рассмотрение тестирования в контексте актуальных для современной школы взаимосвязанных проблем повышения качества образования и его информатизации позволяет говорить о смещении акцентов с сугубо контролирующей функции единого тестового контроля «для всех» на его скрытые вариативные диагностические и обучающие возможности.
В настоящее время общепризнанно, что в качестве современной инструментальной основы для поддержки гибкого, адаптивного, дифференцированного личностно ориентированного обучения следует рассматривать компьютерные технологии. В 2000-е годы в рамках различных программ, нацеленных на развитие всех уровней российского образования, происходила активная информатизация сферы преподавания русского языка, ежегодно пополнялся массив инновационных, электронных, разработок, поддерживающих Государственные образовательные стандарты основного и среднего (полного) общего образования. Немаловажное место в этом массиве занимают компьютерные системы обучения и контроля, в том числе контрольно-диагностические тесты.
4 В то же время, несмотря на наличие практических разработок в области
компьютерного тестирования и обучения русскому языку, реализующих
специфические возможности компьютера как гибкого, адаптивного
инструмента обучения, они не находят массового применения в практике
преподавания русского языка в школе и вузе. Причина заключается не только
в известной традиционности педагогической среды, склонной опираться на
уже известные и апробированные средства, но и в отсутствии массового
опыта внедрения в практику преподавания инновационных электронных
педагогических инструментов (представляющих собой по сути сложные и
многофункциональные информационно-образовательные системы), а также
технологических и методических описаний, предлагающих пути и способы
их интеграции в текущий учебный процесс и алгоритмы эффективного
использования.
Все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: разработанные технологии апробации и интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в систему обучения русскому языку в школе и вузе будет способствовать его внедрению в учебный процесс в качестве необходимого компонента, обеспечивающего гибкость и адаптивность учебного процесса, что, в свою очередь, окажет существенное влияние на повышение практической грамотности каждого учащегося, позволит скорректировать обучение в соответствии с его индивидуальными личностными и когнитивными особенностями.
Цель исследования заключается в разработке технологий апробации и последующей интеграции в образовательную практику российских школ и вузов компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации как средства повышения качества подготовки российских школьников и студентов по русскому языку в рамках
5 индивидуальной самостоятельной работы по повышению культуры
письменной речи.
В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи
исследования:
всесторонне исследовать феномен педагогического тестирования как инструмента повышения качества образования: определить основные показатели и критерии качества образования, проанализировать с этой точки зрения современные модели педагогических измерителей, изучить с психолого-педагогических позиций концептуальные основы педагогического тестирования, его методологию и статистические показатели качества теста;
с целью определения роли и места компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании исследовать проблемное поле программированного обучения как методологической основы и методической базы компьютерного тестирования по русскому языку (цель и психолого-педагогические основы управления учебным процессом, критерии эффективности обучения, механизмы обратной связи в обучении, пути регуляции учебного процесса и его алгоритмизации, принципы отбора и структурирования знаний и умений, подлежащих усвоению, программированные средства обучения); систематизировать и описать принципы отбора и структурирования содержания школьного курса русского языка с целью его представления в контрольно-диагностических системах и на этой основе обобщить методологическую базу компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку;
на основе анализа массива существующих разработок выявить и описать компьютерную систему контрольно-диагностического тестирования знаний, умений и навыков по орфографии и пунктуации, в наибольшей степени адекватную поставленной цели исследования; составить реестр типичных орфографических и пунктуационных ошибок школьников и
студентов младших курсов российских вузов и определить эффективные пути их устранения;
разработать и апробировать технологию апробации электронных средств контроля и диагностики в учебном процессе: сформировать программу испытаний; создать измерительные инструменты; выработать алгоритм анализа полученных результатов;
разработать и апробировать технологию интеграции компьютерной системы контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику преподавания русского языка: определить принципы отбора, анализа выбранного средства и его методического описания, описать условия его функционирования, выработать комплекс требований к субъектам обучения; создать методические рекомендации по организации индивидуализированного учебного процесса по корректировке знаний, умений и навыков учащихся на основе их компьютерной диагностики.
Объектом исследования стал феномен педагогического тестирования и его влияние на повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся, становление и развитие их предметных компетенций.
Предметом исследования являются особенности компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку, его возможности в процессе формирования орфографической и пунктуационной грамотности школьников и студентов младших курсов российских вузов, способы его интеграции в практику преподавания и эффективного применения для развития культуры письменной речи учащихся.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные труды в следующих областях научного знания:
теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе (В.В. Бабайцева, В.А. Багрянцева, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Е.И. Литневская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др.);
теория и методика программированного обучения (В.П. Беспалько,
7 Н. Краудер, И.П. Павлова, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретико-методологические и психолого-педагогические основы использования компьютера в обучении (Б. Андерсен, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, А.В. Осин, И.В. Роберт и др.);
теория электронного учебника русского языка (О.И. Руденко-Моргун, А.Л. Архангельская, Л.А. Дунаева и др.);
педагогика и педагогическая психология (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман и др.);
педагогическое проектирование (Е.С. Заир-Бек, А.П. Качалова, A.M. Новиков, Е.В. Телеева А.Ю. Уваров, Н.О. Яковлева и др.);
методология научно-педагогических исследований (Т.С. Анисимова, В.А. Бордовский, В.П. Давыдов, Е.С. Козелева, О.А. Граничина и др.).
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые на уровне диссертационного исследования всесторонне изучена и описана в теоретическом и прикладном аспектах технология компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства повышения качества подготовки российских школьников и студентов младших курсов российских вузов по русскому языку. На этой основе:
определены роль и место компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в системе обучения русскому языку в российском школьном и высшем образовании;
обобщена методологическая база компьютерного контрольно-диагностического тестирования по русскому языку;
выявлены и описаны наиболее существенные разработки в области компьютерного контрольно-диагностического тестирования знаний, умений и навыков по орфографии и пунктуации;
на основе анализа фактического материала, полученного в процессе экспериментального исследования, составлен реестр типичных
8 орфографических и пунктуационных ошибок школьников и студентов
младших курсов российских вузов и определены эффективные пути их
устранения;
разработана технология интеграции компьютерной системы
контрольно-диагностического тестирования в сложившуюся практику
преподавания русского языка.
Теоретическая значимость исследования заключается во
всестороннем описании в теоретическом и прикладном аспектах феномена
компьютерного контрольно-диагностического тестирования как средства
повышения качества образования, что вносит определенный вклад в развитие
теории электронного учебника русского языка. Разработанные технологии
апробации электронных средств контроля и диагностики (формирование
программы испытаний; создание набора измерительных инструментов;
алгоритм анализа полученных результатов) и интеграции этих средств в
практику преподавания русского языка (отбор, анализ и разноплановое
описание инновационного педагогического средства, определение условий
его функционирования и выявление и взаимосвязей с другими средствами
обучения, выдвижение комплекса требований к субъектам обучения;
выработка рекомендаций по организации индивидуализированного учебного
процесса) являются значимыми для развития нового направления в
компьютерной дидактике - теории и практики внедрения электронных
средств обучения в образовательный процесс. Теоретическая база
предложенной технологии обладает универсальностью и способна к
переносу на другие предметные области.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в
том, что в ходе исследования была доказана эффективность разработанной
технологии интеграции компьютерного контрольно-диагностического
тестирования в систему преподавания русского языка в школе и вузе.
Результаты эксперимента, проведенного с участием 1117 школьников и
студентов младших курсов по предложенной в работе технологии апробации,
свидетельствуют о способности выбранного инновационного инструмента
обучения и контроля служить средством повышения качества знаний школьников и студентов при обучении орфографии и пунктуации, модернизировать учебный процесс, сделать его в полной мере индивидуализированным и личностно ориентированным.
Программа испытаний, набор измерительных инструментов и пошаговый алгоритм анализа полученных результатов, являющиеся составными компонентами предложенной технологии апробации электронных средств контроля и диагностики в учебном процессе, прошли успешное экспериментальное испытание с участием автора исследования и привлеченных к эксперименту учителей и могут быть использованы при комплексной оценке любого электронного средства обучения на этапе, предшествующем его внедрению в практику преподавания.
Разработанные методические рекомендации для учителей и преподавателей русского языка по применению компьютерных контрольно-диагностических систем тестирования способствуют их внедрению в практику преподавания дисциплины.
Материалы диссертации могут быть положены в основу спецкурсов и факультативов по проблемам применения компьютерных технологий в учебном процессе для учащихся гимназий, лицеев, общеобразовательных школ и вузов.
Результаты исследования нашли отражение в практической деятельности автора и учителей, участвовавших в эксперименте, в процессе использования тестов по орфографии и пунктуации при обучении русскому языку школьников и студентов.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, научная и учебная литература; обобщался педагогический опыт в рамках
10 проблемы исследования; были определены исходные принципы и
методология исследовательского поиска.
II этап (2003 — 2004 гг.) — опытно-моделирующий, был связан с
разработкой программы методического эксперимента, разработкой и
апробацией материалов компьютерного контрольно-диагностического
тестирования, с корректировкой его ресурсных возможностей, мониторингом
педагогических интересов и интересов учащихся, с теоретическим и
практическим обоснованием авторской концепции.
III этап (2004 — 2006 гг.) - аналитико-обобщающий, включал
проведение методического эксперимента, анализ, обобщение и описание
материалов и данных, полученных в ходе теоретико-прикладного
исследования, формулирование в окончательном варианте методических
выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и
интерпретацию результатов исследования.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы исследования, адекватные исследуемой проблеме:
системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
методы наблюдения за процессом учения, анализа учебных и программных материалов, анализа учебной деятельности школьников и студентов младших курсов российских вузов;
метод компьютерной диагностики навыков грамотного письма;
метод педагогического эксперимента, анкетирование, опросы, метод открытого наблюдения, статистические методы.
Объективность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики обучения русскому языку в школе
и вузе, программированного, деятельностного и компьютерного обучения, педагогики и педагогической психологии, педагогического проектирования и моделирования; корректным использованием различных методов педагогического исследования; внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.
Результаты исследования получили отражение в публикациях автора, в том числе в научных статьях, излагались и обсуждались на Международных Виноградовских чтениях в 2002, 2004 и 2005 гг.
Экспериментальное исследование проводилось в течение ряда лет (2002/2003, 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 уч. гг.) в Московском городском педагогическом университете на филологическом факультете в форме практических занятий со студентами I - II курса дневного отделения и со школьниками 7-11 классов ГОУ СОШ «Лосиный остров» № 368 г. Москвы в форме факультативных занятий. Работа прошла апробацию на 1117 тестируемых (32 студента I и II курсов и 1085 школьников 7-11 классов), результаты апробации подтвердили исходную гипотезу.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изменения в коммуникационной сфере, связанные с появлением и широким распространением новых средств диалогового общения в письменной форме через Интернет и мобильную телефонию, привели к появлению нового социального и коммуникативного феномена — системному нарушению правил русского письма представителями молодого поколения, игнорированию ими культуры и норм письменной коммуникации. В связи с этим возрастает значимость орфографии и пунктуации как центральных практических разделов школьного и вузовского курсов русского языка, встает вопрос об использовании инновационных средств для диагностики и устранения индивидуальных орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками и студентами.
12 2. Современные компьютерные тестовые системы по русскому языку,
помимо основной - контролирующей — функции, имеют дополнительные функциональные возможности - диагностическую и обучающую. Компьютерный контрольно-диагностический тест по орфографии и пунктуации не только определяет уровень сформированности орфографических и пунктуационных знаний, умений и навыков учащихся, но и выявляет круг тем, вызывающих затруднения, причины реальных и потенциальных ошибок. Это свойство приобретает особую важность в связи с актуальной для российской системы образования проблемой организации индивидуализированного, личностно ориентированного обучения разнородного контингента учащихся российских школ и вузов, дифференцированного по различным характеристикам.
3. Компьютерные контрольно-диагностические тесты по орфографии и пунктуации значительно повышают качество учебной работы учителей и преподавателей русского языка и, как следствие, — качество знаний, уровень орфографических и пунктуационных умений и навыков школьников и студентов. Применение компьютерных контрольно-диагностических тестов позволяет модернизировать и разнообразить процесс обучения, повышает заинтересованность учащихся в результатах учения.
4. Для интеграции компьютерного контрольно-диагностического
инструментария в сложившуюся практику преподавания русского языка в
силу его сложности и многофункциональности требуется специально
разработанная технология. Инновационность данного средства обучения и
контроля обусловливает потребность в соответствующем методическом
сопровождении для его эффективного и корректного использования в
самостоятельной деятельности учащихся по повышению культуры
письменной речи.
5. На этапе, предшествующем внедрению инновационного средства
обучения в практику преподавания, необходимо провести его
13 предварительную апробацию на основе специально разработанного комплекта апробационных материалов: программы испытаний, контрольно-измерительного инструментария и алгоритма анализа результатов апробации. Использование созданных материалов способствует всесторонней и объективной оценке нового средства обучения и принятию обоснованного решения о целесообразности его использования в учебном процессе.
Структура и объем диссертации. Тема и поставленные задачи определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 172 наименования источников научной литературы и двух приложений. Диссертация снабжена таблицами и графиками, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Общий объем диссертации составил 228 страниц.
По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Основные показатели и критерии качества образования
К трактовке относительно нового для современной педагогической науки понятия «качество образования» существует ряд неоднозначных подходов. Поскольку далее речь пойдет о педагогических измерениях и измерителях, необходимо обобщить существующие определения и точки зрения по данному вопросу.
Проблема качества товаров и услуг, в том числе образовательных, существовала всегда, однако в последнее время она чрезвычайно обострилась не только в России, но и во всем мире. Качество товаров и услуг, как известно, охватывает два взаимосвязанных аспекта:
запросы и ожидания потребителя;
возможности и интересы производителя.
Хорошо структурированная система оценки качества товаров и услуг является надежным и эффективным средством управления качеством, а ее действие распространяется на все этапы жизненного цикла товара или услуги — так определяется значение оценки качества в международных стандартах системы качества ИСО серии 9000 или TQM. Принципы и методы TQM применимы не только в промышленности, но и в сфере образования — одной из сфер услуг, обеспечивающих наиболее массовый запрос потребителей, важность которой не ставится под сомнение ни в одной стране мира.
Адаптация принципов и методов TQM к сфере образования и образовательных услуг позволяет выделить основные виды деятельности образовательных учреждений по обеспечению качества:
планирование качества — определение потребителей (учащиеся, студенты, преподаватели, родители, специалисты, предприятия, регион, общество и др.), выяснение потребности потребителей, разработка характеристик услуг, доведение планов до исполнителей;
установление связей качества — виды деятельности, средства обеспечения учебного процесса, коллектив преподавателей, набор учащихся, организация образовательного процесса в соответствии со стандартной схемой, показатели качества;
контроль качества - обеспечение измерения показателей качества, анализ показателей качества, корректировка процесса в соответствии с заданных стандартом, создание импульса для усовершенствования стандартного процесса;
улучшение качества - создание инфраструктуры непрерывного усовершенствования процесса обучения, выявление и устранение главных причин дефектов в образовательном процессе, создание бригад по совершенствованию образовательного процесса, организация мотивации рабочих групп; установление контроля за достижением целей, обеспечение непрерывного обучения рабочих групп;
сертификация продукции и услуг - признание заказчиком успеха конкретного образовательного учреждения, достижение высокого уровня конкурентоспособности.
Таким образом, применительно к образованию базисная методология управления качеством совпадает с общепринятыми принципами и должна быть использована для обеспечения качества образования. Процесс организации систем управления качеством захватил не только систему материального производства, но и сферу культуры, науки и образования, наметилась тенденция применения идеологии управления качеством к самому образовательному процессу.
Одним из важнейших шагов в достижении качества товаров, услуг и образования является контроль, основанный на измерении свойств конечного продукта.
Проанализируем некоторые современные, обоснованные, устоявшиеся и новые, недавно вошедшие в тезаурус определения таких понятий, как «качество», «образование» и «качество образования».
Качество можно понимать как определенный уровень свойств продукции или услуг, отвечающий запросам потребителей.
Согласно Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО, образование — это «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение»1. В словаре СИ. Ожегова понятие «образование» определяется как «обучение, просвещение, совокупность знаний, разносторонние знания»2.
Объединив эти определения, можно сказать, что качество образования — это качественный процесс обучения, коммуникации, просвещения, иными словами, предоставление возможности получения разносторонних знаний, отвечающих запросам и ожиданиям потребителей. В то же время это соответствие продукта образования (как результата образовательного процесса) запросам и ожиданиям потребителя как индивидуального (учащегося или родителя), так и общества в целом.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как «...определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания»3.
Качество образовательных программ, образовательных услуг и управления образованием в конечном счете проявляется через качество образовательных учреждений. Именно образовательные учреждения напрямую и более всего (и по времени, и по интенсивности контактов) взаимодействуют с самими заказчиками и получателями образовательных услуг, которые только и могут объективно оценить качество существующей системы образования.
Таким образом, можно считать, что в значительной степени определяющим фактором качества системы образования в целом является как уровень образовательных учреждений, так и уровень качества оказываемых ими образовательных услуг.
СЕ. Шишов и В.А. Кальней под качеством образования предлагают понимать «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач» . С этим согласуется определение В.А. Качалова: «Качество в образовании - это не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что студенты (и учащиеся -Т.С.) получат комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом»5.
Многие ученые рассматривают качественное образование как основу социального развития и экономического роста страны через ведущий механизм воспроизводства общественного интеллекта России по принципу «опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем и качества управления ими» .
Программированное обучение как методологическая и методическая база компьютерного тестирования по русскому языку
Процесс обучения родному языку в рамках школьного курса русского языка подразумевает овладение не только языковыми знаниями, но и совокупностью навыков и умений, в том числе орфографических и пунктуационных. Решение этой комплексной задачи связано с использованием в обучении русскому языку системы различных средств обучения.
Более тридцати лет назад, в начале 70-х, большие надежды в этой связи возлагались в отечественной педагогике на использование комплекса аудиовизуальных средств (магнитофона, учебного радио, кино и обучающих машин) в модели программированного обучения . Считалось, что модели такого рода помогут сделать обучение управляемым, а обучающие машины, технически совершенствуясь, предоставят возможности для полноценной самостоятельной деятельности каждого учащегося, без чего в те годы (как и сейчас) не мыслилось решение проблемы индивидуализации.
Как отмечает О.И. Руденко-Моргун, в то время машины помогали отрабатывать лишь отдельные операции, и, чтобы обеспечить работу в рамках изучаемой темы, приходилось использовать целый комплекс обучающих машин: одна выполняла некоторые обучающие функции, другая — тренировочные, третья — контролирующие. По своим возможностям они были сопоставимы с комплексом технических средств обучения: ввод информации (шаговый, с учетом индивидуальных особенностей обучающегося); закрепление знаний, умений и навыков (в ходе постоянного контроля и самоконтроля за шаговым усвоением информации); коррекция обучающей деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося и частично контроль44. Под учетом индивидуальных возможностей в то время подразумевалась возможность несколько раз вернуться к одному и тому же заданию с тем же учебным наполнением, однако именно с появлением обучающих машин специалисты связывали надежды на создание в будущем системы управления индивидуальной самостоятельной деятельностью учащегося.
Зарождение программированного обучения относят к 1927 году, когда американский ученый С. Пресси впервые использовал автоматические устройства для проверки правильности ответов учащихся на тестовые вопросы. В частности, он предложил устройство, которое выдавало обучаемому следующий вопрос только в том случае, если он отвечал правильно на предыдущий. Идеи Пресси были использованы его последователями и учениками в 30-40-е годы при разработке ряда тренажеров для подготовки военных специалистов и персонала, обслуживавшего различные технические устройства и системы45, однако подлинный расцвет программированного обучения в США приходится на 50-е годы. Он связан с именами американских психологов Б.-Ф. Скиннера и Н. Краудера. В то время большой популярностью пользовались программированные учебные материалы в виде книг с системами обучающих тестов и упражнениями тестового характера с «ключами», обеспечивающими обратную связь. Материал в таких учебных пособиях подавался и обрабатывался небольшими дозами47. Так, в обучающих программах
Скиннера учащемуся предлагается самому записать свой ответ в отведенном месте, а затем сверить его с правильным ответом, помещенным в следующей по порядку порции 8.
Идея программированного обучения, сформулированная Б.Ф. Скинне-ром в 1954 году, заключающаяся в призыве повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем, получила свое развитие в трудах ряда ученых (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т. Гергей, Л.Н. Ланда, Е.И. Машбиц, И.П. Павлова, Н.Ф. Талызина и др.).
Сегодня развитие и внедрение программированного обучения признается успешными при наличии двух условий: во-первых, при последовательной реализации требований, выдвигаемых общей теорией управления; во-вторых, при учете специфических закономерностей учебного процесса, известных современной психологии и педагогике обучения. Недооценка любой из этих сторон ведет или к искажению сути идеи, или к непоследовательному и неполному использованию того нового, что заложено в ней. Однако специалисты отмечают, что в теории и практике программированного обучения вместо органического сочетания двух начал — кибернетического и психолого-педагогического — часто имеет место или подмена одного другим, или учет только одного из них.
Общее содержание идеи программированного обучения заключается в повышении эффективности управления учебным процессом. Считается, что этот процесс должен проходить в автоматизированной форме, и если в него вмешивается учитель, то такое обучение уже нельзя назвать в полном смысле программированным. Признание автоматизации в качестве исходного признака программированного обучения привело к крайне одностороннему развитию последнего: главное внимание было уделено конструированию различных обучающих устройств. Центральные же проблемы, встающие как со стороны общей теории управления, так и со стороны специфических, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, явно недооценивались. Об этом же пишет О.И. Руденко-Моргун, когда говорит о том, что до определенного времени «наличие электронно-вычислительного устройства считалось одним из решающих условий успеха программированного обучения и главным его признаком»50. Далее она пишет о том, что в США специалисты, отказавшись от применения несовершенных обучающих устройств, продолжали воплощать свои идеи в «языковых лабораториях» , где применялся комплекс ТСО, и в программированных учебных материалах в виде книг, которые предоставляли разработчикам, и соответственно обучающимся, более широкие возможности по сравнению с обучающими и контролирующими машинами.
Методическая основа педагогического эксперимента
Формирование устойчивых орфографической и пунктуационной компетенций учащихся на сегодняшний день является одной из основных задач дисциплины «Русский язык», носящей в целом коммуникативный и практикоориентированный характер в системе как общего, так и высшего образования. Возросшая значимость практической орфографии и пунктуации определяется явным усилением в последние годы роли письменной речи, произошедшим на фоне расширения коммуникационной среды письменного общения посредством интернета и средств мобильной связи, предоставляющих услуги по обмену текстовыми сообщениями. Педагоги и филологи отмечают, что одной из характерных черт языковой специфики нашего времени стало системное нарушение правил русского письма, сознательное или (что встречается намного чаще) бессознательное. Этот социальный и коммуникативный феномен с неизбежностью влияет на еще не окрепшие у школьников знания о нормах русского языка, ведет к игнорированию культуры письменной коммуникации.
Основной задачей эксперимента стала проверка гипотезы, что разработанные технологии апробации и интеграции компьютерного контрольно-диагностического тестирования по орфографии и пунктуации в систему обучения русскому языку в школе и вузе будет способствовать его внедрению в учебный процесс в качестве необходимого компонента, обеспечивающего гибкость и адаптивность учебного процесса, что, в свою очередь, окажет существенное влияние на повышение практической грамотности каждого учащегося, позволит скорректировать обучение в соответствии с его индивидуальными личностными и когнитивными особенностями. Кроме того, эксперимент преследовал цели выявить: влияние использования компьютеризированного тестирования с применением компьютерной техники при текущем и итоговом контроле на повышение эффективности обучения и в школе, и в вузе, качества знаний и умений учащихся, и, кроме того, что кажется нам очень важным (особенно для школьного образования), того, обладает ли тестирующая система побочным корректирующим эффектом.
Используемые в процессе эксперимента компьютерные контрольно-диагностические тесты, описанные во второй главе работы, применялись:
для проверки знаний в процессе уроков и занятий;
как тренажер для самостоятельных занятий учащихся;
при адаптивном тестировании для определения траектории корректировки знаний.
Для проведения педагогического эксперимента был выбран ряд тем по орфографии и пунктуации, изучаемых в школе и на первых курсах вуза.
Экспериментальное исследование строилось на таких наиболее эффективных принципах методологии педагогического тестирования, как: 1) объективность, 2) взаимосвязь содержания и формы, 3) возрастающая трудность заданий. Их практическая ценность для проведенного эксперимента состоит в соответствии дифференцированному подходу к каждому отдельному учащемуся.
В качестве методической основы экспериментального обучения был выбран мультимедийный учебный комплекс, включающий в себя три компонента: 1) «1С: Репетитор. Русский язык» (М.: 1С, 1999); 2) «1С: Репетитор. Тесты по орфографии» (М.: 1С, 2001); 3) «1С: Репетитор. Тесты по пунктуации» (М.: 1С, 2000).
«1С: Тесты по орфографии» и «1С: Тесты по пунктуации» — оригинальные, не имеющие аналогов системы контрольно-диагностических тестов, адресованные школьникам преимущественно старших классов, абитуриентам, студентам, учителям-русистам. Тесты контролируют уровень орфографической и пунктуационной компетенций, выявляют в ходе тестирования причины ошибок и обеспечивают пользователя индивидуальными рекомендациями, помогающими избежать ошибок в дальнейшем.
«1С: Тесты по орфографии» и «1С: Тесты по пунктуации» содержат тематические контрольно-диагностические тесты по орфографии, каждый из которых включает 4 субтеста: первый проверяет практические навыки, второй — формальное знание правил, третий - умение применять правила, четвертый — выявляет причины ошибок, вызванных пробелами в знаниях фонетики, орфоэпии, словообразования, морфологии и правил орфографии из других тем, а также содержит справочник, включающий свод орфографических правил и словарь лингвистических терминов.
Более подробно система контрольно-диагностического тестирования была описана в предыдущей главе.
Данная система использовалась: 1) как средство компьютерной диагностики ошибок при наличии компьютерного класса, медиатеки для школ с большим наполнением классов, или при наличии компьютера в классе для школ с маленьким наполнением; 2) как средство ручной диагностики ошибок при наличии в распоряжении учителя компьютера и принтера. В этом случае текст распечатывается и раздается ученикам для выполнения, а затем проверяется учителем.
Система тестов предоставляет возможность оценки и анализа прохождения теста, режим просмотра проверенных заданий с комментарием ошибочных ответов; интерактивные рекомендации по результатам диагностики, при активизации который учащийся автоматически попадает в рекомендуемый для изучения материал комплекса «1С: Репетитор. Русский язык»; возможность подачи апелляции (по электронной или обычной почте); свод правил в Справочнике, снабженный гипертекстовыми отсылками в статьи Словаря лингвистических терминов и обратно; возможность распечатки или копирования; большая база данных, обеспечивающая при каждом обращении к тесту работу с новыми учебными единицами.
Учебный мультимедиа комплекс «1С: Репетитор. Русский язык» выпущен совместно с отделом обучающих программ фирмы «1С» коллективом специалистов в области компьютерного обучения в 1999 году, и с тех пор выдержал ряд переизданий.
