Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сценарии речевого взаимодействия в коммуникативном пространстве русского языка 26
1.1. Социально-личностное содержание сценариев 26
1.2. Теория речевых актов и сценарии речевого взаимодействия 46
1.3. Теория перфомативов как основа для идентификации сценариев 66
1.4. Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев речевого взаимодействия 76
1.5. Сценарии и непрямая коммуникация 95
1.6. Теория метафоры и интерпретация переносных значений в коммуникации 113
1.7. Метафора спора в непрямой коммуникации (теория Лакоффа-Джонсона) 120
1.8. Дискурс-анализ и сценарии русского речевого взаимодействия 141
1.9. Коммуникативные стратегии и тактики
1 1.10. Сценарии и фреймы 168
1.11. Смысловые и интерактивные единицы дискурса 176
Выводы по первой главе 194
ГЛАВА 2. Обучение основам сценарного речевого взаимодействия 200
Введение 200
2.1. Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия 210
2.1.1. Процедуры идентификации сценариев 210
2.1.2. Восприятие и понимание предъявленных сценариев 217
2.2. Редуцирование сценариев речевого взаимодействия 222
2.2.1. Базовая схема сценария 222
2.2.2. Упрощение сценариев речевого взаимодействия 231
2.3. Основные стратегии и тактики речевого взаимодействия 240
2.3.1. Идентификация стратегий 240
2.3.2. Восприятие и понимание стратегии доминирования в общении 243
2.3.3. Восприятие и анализ стратегии взаимодействия и сотрудничества.. 250
2.4. Вербализация (развертывание) сценарных схем 261
2.4.1. Наполнение сценарных схем лексико-грамматическим материалом 261
2.4.2. Формирование умений развертывать базовый сценарий в дискурс .270
2.4.3. Прогнозирование речевых событий в рамках сценария 277
2.4.4. Обучение простому и усложненному сценарному взаимодействию.279
2.5. Речевые действия и тактики общения в прямой и косвенной коммуникации 291
2.5.1. Об интерпретации косвенных речевых действий 291
2.5.2. Ирония в сценариях речевого взаимодействия 293
2.5.3. Восприятие и понимание иронии 295
2.5.4. Метафора и методика преподавания РКИ 302
2.5.5. Метафоры в коммуникативном пространстве 308
2.5.6. Метафоры и научная дискуссия 316
Выводы по второй главе 325
Заключение 328
Библиография 3
- Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев речевого взаимодействия
- Метафора спора в непрямой коммуникации (теория Лакоффа-Джонсона)
- Редуцирование сценариев речевого взаимодействия
- Формирование умений развертывать базовый сценарий в дискурс
Введение к работе
Реферируемая работа посвящена исследованию теоретических и практических аспектов сценарного подхода. О сценариях русского речевого взаимодействия следует говорить, поместив их в контекст когнитивно-коммуникативной парадигмы языкознания и методики преподавания русского языка как иностранного. Как известно, парадигма современной лингвистики представляет собой синтез смежных наук. В русле этой парадигмы лингвисты, психолингвисты, философы, литературоведы изучают человеческое мышление и общение, роль языка в интеллектуальных процессах созидания, переработки и сохранения знаний о мире, о человеке и общественных отношениях.
Сценарная организация общения рассматривалась в теории фреймов, в учении о рекуррентности, то есть воспроизводимости речевых единиц в коммуникации. Для нас важна мысль о том, что если бы некоторые феномены речи не повторялись, например, идиомы, метафоры, логоэпистемы, этикетное поведение, то тогда общение лишалось бы привычного автоматизма, вызывало бы излишнее интеллектуальное напряжение у собеседников (Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, А. Вежбицкая, В.В. Красных, М.Л. Минский, Дж. Лакофф , М. Джонсон,
Ч. Филмор). Феномен воспроизводимости нетрудно увидеть в макроединицах дискурса, то есть в сценариях речевого взаимодействия собеседников. Сценарии речевого взаимодействия постоянно повторяются и воспроизводятся в повседневном общении, в текстах художественной литературы. Речевые произведения, в которых, например, вербализуются намерения собеседников уговорить друг друга что-либо сделать, убедить в чем-то, объяснить и объясниться, выстроены согласно сценарным принципам организации общения.
С неизбежным упрощением можно дать следующее определение сценария речевого взаимодействия. Сценарий – это, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой стороны, это словесная реализация этой модели собеседниками. Основная трудность при изучении сценариев состоит в том, что преобразование схемы в полнокровное словесное произведение и его понимание собеседниками, как правило, происходит автоматически, без участия сознания. Инструментом, синхронно или асинхронно извлекающим языковую и металингвистическую информацию из произнесенных слов, является всем известная рефлексия, то есть способность человека думать и говорить о языке и о том, что было сказано, как было сказано и зачем.
В целях построения теории сценарного подхода в русле методики преподавания русского языка как иностранного в диссертации обобщены данные, полученные в исследованиях лингвокогнитивного, лингвопрагматического направлений языкознания и психологии усвоения языка. Прикладной целью данной работы является разработка технологии обучения, в основу которой положены результаты исследований в перечисленных выше областях науки. Система упражнений и заданий создана для того, чтобы обучить иностранцев обнаруживать сценарии в континууме дискурса, интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения.
По мнению многих исследователей, в памяти человека находятся некие схемы (фреймы, сценарии), появившиеся в результате накопленного опыта общения и жизни в обществе. Еще четверть века назад такие ученые-лингвисты, как ван Дейк, Фэрч, Каспер, Кинч говорили, что термины «фрейм», «структура», «схема» являются метафорами, которые используются для обозначения иерархической организации знаний в человеческой памяти. Фреймы хранят самую необходимую, типичную информацию о языке и возможных способах ее использования в социальном пространстве [Kasper 1980: 4-5]. Эти структуры, как правило, не осознаются на фазе перехода из памяти в вербальное состояние.
Единицы речевой деятельности, дискурса и их компоненты – одна из основных тем лингвопрагматических исследований. Общепризнанной минимальной единицей дискурса считается речевой акт. В каждом коммуникативном акте, как и в сценариях, выделяются четыре основных аспекта: «1) экстралингвистический аспект связан с конситуацией; 2) семантический аспект определяется контекстом, последний понимается как имплицитно или эксплицитно выраженные смыслы, являющиеся частью ситуации, отражающиеся в дискурсе и актуальные для данного КА; 3) когнитивный аспект непосредственно связан с пресуппозицией… 4) собственно-лингвистический аспект обусловливается речью, т.е. продуктом непосредственного речепроизводства, тем, что продуцируют коммуниканты» [Красных 2003: 336]. Но поскольку речевые акты находятся во взаимодействии, между ними обнаруживаются связи, они соединяются в некие группы, кластеры, то закономерно возникает вопрос о больших составных частях, или макроэлементах, дискурса. Этот вопрос остается открытым, его обсуждению посвящена значительная часть нашего исследования. Заметим, что компонентный состав сценария богаче состава речевого акта. В сценарий, помимо цепочки речевых актов, также входят речевые стратегии и тактики говорящих, их когнитивные действия ориентации в пространстве дискурса и выбора альтернативных схем реализации коммуникативных намерений, приемы и способы интерпретации прямых и косвенных речевых произведений собеседников в дискурсе.
Дискурс, по нашему мнению, это речевые события, происходящие в момент речи в конкретном коммуникативном пространстве. Дискурс обречен на короткую жизнь, моментально превращаясь в историческую и материальную субстанцию, то есть в текст.
Текст – это «запротоколированные», документированные речевые события, они регистрируются с помощью технических средств или записываются языковедом или писателем. Если посмотреть с этой точки зрения на литературный труд, то совокупность произведений русских писателей можно рассматривать как летопись русского общения во всем его многообразии. Лингвисты обнаруживают гигантскую систему сценариев русского речевого взаимодействия, встроенную в произведения мастеров русского слова. Безусловно, в художественном тексте отражается творческая индивидуальность автора, его стиль мышления, восприятие мира. Но, повторимся, творчески мыслящему субъекту свойственно обращаться в своих произведениях к базовым, типичным сценариям русского речевого взаимодействия.
Наиболее удовлетворительное решение проблемы макроэлементов дискурса обнаруживается в теории фреймов М.Л. Минского. Как известно, Минский, проводя исследования проблемы создания искусственного интеллекта, предложил этот термин для обозначения когнитивных схем, хранящихся в памяти человека и извлекаемых из памяти для сравнения старых и новых реалий действительности и общения с накопленным опытом [Минский 1977,1978].
Если человек определяет, что в пространстве общения ничего нового не происходит, он ведет себя привычным образом. Например, опытный лектор знает, как начинать лекцию, как взаимодействовать с аудиторией, как представлять информацию в зависимости от подготовленности слушателей и пр. Эти фреймы (схемы, структуры) в основном конвенциональны и экономят интеллектуальные ресурсы человека, ему не нужно «изобретать велосипед» всякий раз, когда он попадает в социальную среду общающихся людей, в которой приходится вести себя определенным образом. Заметим, что Минский ставил перед собой задачу обработать для машины данные о стандартных параметрах речевого события и называл свои фреймы так же, как в учебниках называются ситуации общения: «День рождения», «Покупки», «В комнате» и т.п. В теории фреймов сложные схемы общения, например, словесное противостояние, намеки, ирония, умолчания и т.п. не рассматривались. В данном исследовании они занимают важное место, поэтому для обозначения взаимообусловленных речевых поступков говорящих предпочтительнее использовать не термин «фрейм», а термин «сценарий речевого взаимодействия».
Интериоризированные сценарии будут востребованы при вхождении человека говорящего в среду общения. В иных случаях, вне среды общения эти сценарии могут воспроизводиться перед «мысленным взором». Вспомним в этой связи внутренние монологи литературных героев, которыми богата русская литература. Русская литература на протяжении многих десятилетий регистрировала речевые поступки людей, населяющих Россию. В разговорах литературных героев, если отвлечься от индивидуальной манеры мастеров художественного слова, обнаруживаются базовые «протоколы» общения русских людей. Еще Гоголь в «Мертвых душах» представил в уникальной художественной форме две основные формы речевого взаимодействия – унисонный разговор (Чичиков и Манилов) и разговор людей в режиме противостояния (Собакевич и Чичиков) [Гоголь 1959]. Конечно, дискурс, отображенный в художественной прозе, отличается от дискурса, записанного, например, на магнитофонную или видео пленку. В художественной прозе русская речь благодаря писательской рефлексии приобретает высокую степень обобщенности, очищается от многочисленных коммуникативных помех. Это качество прозаического произведения помогает исследователю анализировать закономерности устного общения русскоговорящих людей, в частности, идентифицировать и интерпретировать сценарии речевого взаимодействия.
Если в распоряжении языковеда находится запись дискурса, то ее анализ позволяет распознать сценарии речевого поведения, увидеть характер и намерения говорящих, оценить эмоциональный фон общения, идентифицировать словесные тактики и стратегии. Сценарии в дискурсивном пространстве развиваются здесь и сейчас, но как только говорящими были исполнены роли, а цепочка коммуникативных событий привела их к завершению коммуникации, сценарии прекращают существование. Однако их можно воспроизвести в памяти, записать, запротоколировать и исследовать.
В нашем исследовании используется схема анализа, исходящая из наличия двойного движения мысли при реализации сценария – от конечного материального результата действительной речи (любой текст) к когнитивным структурам и наоборот. Трудность заключается в том, что процесс интериоризации проследить намного труднее, поскольку на определенном этапе следы действий интериоризации теряются в бессознательном. По этому поводу Г. Гийом пишет: «У нас нет доступа, по крайней мере, прямого, к мыслительным операциям, которые в нас предшествуют началу акта речевой деятельности, и поэтому главная часть этого акта скрыта от нашего взора. Акт речевой деятельности характеризуется тем, что мы можем наблюдать только его самые последние мгновения: первые мгновения, когда устанавливается контакт между мыслью в момент выражения и языком, находящимся в постоянном распоряжении мышления, оказываются мгновениями, недоступными непосредственному наблюдению, и мы можем о них узнать только то, что позволяет аналитическая интерпретация их следования друг за другом…» [Гийом 2004: 81).
Не хотелось бы, чтобы создалось впечатление, что все разбираемые выше проблемы, связанные с проблемой опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействий, не рассматривались в отечественной лингвистике.
В классической работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» содержатся результаты исследования соотношения между мыслью и словом, полученные за полстолетия до возникновения прагмалингвистики. Например, Выготский задолго до появления теории прямых и косвенных речевых актов предложил инструмент анализа, вскрывающий смысл сказанного, то есть он искал и находил ответы на ключевые вопросы лингвопрагматики: Какой смысл скрывается за словами и с какой целью они были сказаны? Как говорящие понимают смысл высказывания, который меняется в зависимости от обстоятельств общения? Как понимается то, что было не сказано?
Как известно, проблематика прямых и косвенных речевых актов – сердцевина лингвопрагматики. Напомним, что для анализа скрытых смыслов используется прием деконструкции, выявляющий намерения говорящих. Этот прием в виде комментариев к тексту широко используется в нашей работе. То, что в современной прагматике называется намерениями, интенциями или иллокутивным воздействием, Выготский, вслед за К.С. Станиславским, обозначает словом «хотения», то есть то, что хочет сказать человек, какие мысли и эмоции он планирует высказать прямо, а какие нет: «Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем действенную, аффективно-волевую подоплеку. Это раскрытие мотивов, приводящих к возникновению мысли и управляющих ее течением, можно проиллюстрировать … на приеме раскрытия подтекста при сценической интерпретации какой-либо роли. За каждой репликой героя драмы стоит хотение, как учит Станиславский, направленное к выполнению определенных волевых задач» [Выготский 2005: 343). Выготский приводит пример текста и подтекста в интерпретации Станиславского [Выготский 2005: 325]:
Если свести воедино названия «хотений» и записать их последовательно, то перед нами возникнет схема речевого взаимодействия героев пьесы. Как будет показано ниже, в этих же целях, то есть для схематичной записи сценария речевых событий, в современной лингвистике используется похожий прием. Для того чтобы запротоколировать сценарий речевого взаимодействия, нужно сначала обозначить, назвать речевые действия партнеров общения.
В отечественной науке исследовались проблемы интериоризации, они ставились и находили решение в то время, когда в западной психолингвистике и психологии до середины прошлого столетия доминировали идеи Скиннера, согласно которым объектом исследования должны служить только поверхностные события речевой деятельности и их стимулы. Здесь нет необходимости подробно говорить о теории интериоризации и экстериоризации, долговременной и кратковременной памяти, теории речевой деятельности, они хорошо известны, так же как и имена российских ученых, исследовавших эту проблему (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.В. Запорожец, П.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон,
П.Я. Гальперин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов,
В.В. Давыдов). Заметим, труды этих ученых подготовили обращение российских языковедов к проблематике современной прагмалингвистики, в которой внимание исследователей сфокусировано как на имплицитных, так и на эксплицитных сторонах речетворчества конкретного человека.
Актуальность исследования состоит в том, что настоящая работа отвечает тенденции в современном языкознании и методике преподавания русского языка как иностранного. Суть этой тенденции, по определению А.А. Леонтьева, «заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками… это общая тенденция в проникновении «за» язык, в раскрытии сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности; одним словом, в изучении не столько языка, сколько говорящего человека» [Леонтьев А.А. 2005: 3]. Вместе с тем, методическая часть работы опирается на результаты исследований в перечисленных областях лингвистики и психологии. Эти исследования интерпретируются с точки зрения их пригодности для разработки технологии обучения, предназначенной для развития умений общения иностранных учащихся в сценарных условиях русского дискурса. Сказанное о сценариях речевого взаимодействия требует пояснения.
Природа сценариев амбивалентна, они существуют в двух видах: в форме свернутых глубинных структур, хранящихся в памяти, и в вербализованном состоянии. К глубинным структурам сознательно или неосознанно обращаются говорящие в связи с коммуникативной необходимостью. Участники дискурса озвучивают свои коммуникативные роли и таким образом развертывают свернутые структуры, схемы сценариев, придавая им дискурсное своеобразие. Озвученные сценарии – это макроэлементы дискурса. Сценарий объемнее и сложнее речевого действия. Сценарий – это статико-динамическая структура, включающая в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, определяющей результаты речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения. С одной стороны, сценарии воспроизводятся без видимых усилий человеком Говорящим, а значит, имеют относительно жесткий каркас, способность к регулярному воспроизведению, с другой – в их структуре предусмотрена свобода выбора речевого поведения в зависимости от условий, обстоятельств, контекста общения.
Примерами сценариев речевого взаимодействия могут служить коммуникативные рекуррентные обстоятельства научного спора, дискурс уговоров, ссоры, примирения и т.п. Для иллюстрации понятия сценария приведем пример типичного сценарного поведения в режиме противостояния. Условием реализации сценария «Противостояние» является наличие несхожих точек зрения на что угодно – событие, предмет разговора, произведение искусства и т.п. Люди с противоположными точками зрения должны обладать опытом словесного противодействия, в их памяти должны сохраняться сценарии этого противостояния и оперативная система, позволяющая применять различные варианты сценария в речевой среде. Например, в научном споре используются такие словесные приемы, которые неуместны в бытовой ссоре, и наоборот. Одно дело – возражать равному по социальному положению человеку, и совсем другое – человеку, стоящему на социальной лестнице значительно выше, или человеку, имеющему возможность применить насилие вместо слов.
Следовательно, сценарии, хранящиеся в памяти, так называемые глубинные интериоризованные структуры, могут предопределять речевые поступки в типических ситуациях общения.
Наша гипотеза состоит в том, что репертуар коммуникативных компетенций иностранных учащихся может быть значительно расширен, если создать для них такие условия обучения, которые обеспечивали бы овладение речевым поведением в сценарных обстоятельствах общения.
Сценарий, как говорилось, состоит из ряда последовательных и взаимообусловленных коммуникативных шагов, эпизодов или ситуаций общения. В преподавании русского языка иностранцам используются учебники, в которых ставится цель обучить иностранцев возражать, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника. Уроки, реализующие принцип коммуникативности, называются, например, так: «Как выразить согласие или несогласие» и т.п. Чем же отличается предлагаемый сценарный подход от общепринятой практики преподавания? Дело в том, что второй, собственно методической частью гипотезы является предположение о том, что предлагаемый сценарный подход к обучению речевому взаимодействию при разработке технологии обучения должен учитывать значительно большее число параметров общения, чем это принято. Например, в соответствии с таким подходом в содержание учебных материалов должен входить не только методический аппарат обучения персуасивным сценариям, то есть тому, как убедить собеседника в чем-либо или заставить его сделать что-то, но и сценарии противостояния персуасивным намерениям, сценарии кооперативного типа и т.п.
Значительное место в диссертации отводится проблеме прямой и косвенной коммуникации. Степень и уровень сформированности коммуникативных компетенций находится в прямой зависимости от умений учащихся опознавать и интерпретировать скрытые смыслы в словах собеседников. Это весьма непростая задача для иностранцев, поскольку, как известно, коммуникативные намерения говорящего могут сообщать словам различные и часто неожиданные значения. Это происходит потому, что «существует неопределенность между пониманием самого сообщения и пониманием того, почему данное высказывание было произведено. Когда мы рассматриваем речевой акт как действие, нас должен интересовать этот вопрос» [Фоллесдаль 1986: 44]. Не проще обстоит дело с интерпретацией метафоры, иронии, больших сценарных дискурсов, в которых обнаруживаются намеки, уклончивые ответы, умолчания, скрытые угрозы и насмешки.
При обучении иностранных учащихся речевому взаимодействию большое внимание желательно уделять формированию компетенций коммуникативного сотрудничества с партнером. Для этого в методической части исследования важное место занимают задания и упражнения, помогающие учащимся понимать взгляды собеседника, добиваться взаимопонимания, находить общее во взглядах и мнениях. Проблема вариативности речевого материала для наполнения сценария также разрабатывается в рамках сценарного подхода.
Объект исследования – сценарии русского речевого взаимодействия, развертывающиеся в дискурсивном пространстве русского общения, их компоненты, а также их эксплицитные и свернутые формы.
Предмет исследования – система упражнений и заданий для расширения коммуникативных сценарных компетенций учащихся, прежде всего умений ориентироваться в сценарной среде общения и интерпретировать скрытые и эксплицитные намерения собеседника. Таким образом, к анализируемым единицам отнесены компоненты и структура сценария, способы реализации говорящими сценарных моделей речевого поведения. Результаты анализа были использованы для разработки методического инструментария, который, как было показано, служит для реализации главной методической цели – вывести в область сознания учащихся когнитивные операции, обслуживающие сценарное речевое поведение собеседников.
Материал исследования: тексты русской художественной литературы, в которых запечатлены индивидуальные и универсальные параметры сценариев русского речевого взаимодействия, речевое поведение современников в пространстве русского сценарного дискурса.
В диссертационном исследовании ставится цель отобрать данные из исследований, выполненных в традиции лингвокогнитивного, лингвопрагматического языкознания, которые могли бы послужить фундаментом для построения теории сценарного подхода. В рамках этого подхода предполагается разработать модели уроков, инструкции и упражнения для иностранных студентов с целью сформировать сценарные компетенции, в частности, компетенции, позволяющие учащимся идентифицировать, интерпретировать и предугадывать речевое поведение говорящих в рамках определенных сценариев. Иными словами, методической целью работы является переложение теории прагмалингвистики и когнитивистики на «язык» методики преподавания русского языка иностранным учащимся.
Для подтверждения гипотезы и достижения целей необходимо решить следующие задачи:
-
Определить понятие «сценарий русского речевого взаимодействия» как макроединицы дискурса и как свернутой когнитивной структуры языкового сознания человека.
-
Выявить и описать структуру и компоненты сценария.
-
Разработать принципы классификации сценариев речевого взаимодействия на основе теории речевых актов.
-
Выявить и представить способы опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействия.
-
Описать схему развертывания базового сценария в речевое произведение, представить пути вербализации базовых сценариев с использованием прагмалингвистического материала различной степени сложности.
-
Разработать методические рекомендации относительно того, как сформировать сценарные компетенции иностранных учащихся на среднем уровне владения русским языком и на завершающих стадиях обучения.
-
Представить образцы заданий и упражнений, которые выводят в область сознания учащихся когнитивные процедуры, автоматически (то есть без участия сознания) осуществляемые говорящими на родном языке. К таким упражнениям относятся задания и комментарии, призванные научить иностранных учащихся опознавать различные виды сценариев, превращать их в упрощенные универсальные схемы, разворачивать эти схемы в дискурсе в зависимости от собственных намерений и обстоятельств общения, идентифицировать прямую и косвенную виды коммуникации.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней наряду с имеющимися в лингвистике понятиями «фрейм», «сценарий», «схема», «модель коммуникации» введено и обосновано понятие «сценарий речевого взаимодействия», изучены компоненты сценария, предложены принципы классификации и интерпретации сценариев, а также пути их использования в учебном процессе.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней изучены такие компоненты сценария, как сюжетные линии речевого поведения, тактики и стратегии реализации коммуникативных целей в рамках сценария. Эти компоненты традиционно изучались в отрыве от макроединиц дискурса, какими являются сценарии речевого взаимодействия. О сценариях русского речевого взаимодействия как единицах дискурса можно говорить, если существуют (осознаются говорящими и рефлектирующим лингвистом) границы отдельных сценариев, то есть маркируются их начало и конец. Для маркировки границ пригодны понятия о целях говорящих. Речевые цепочки пресекаются в том месте, где достигается или не достигается взаимопонимание между собеседниками. Говорящие, например, хорошо осознают, где заканчиваются уговоры и начинаются словесные «принуждения», например, угрозы. Традиционно стратегии и тактики рассматривались в дискурс-анализе как самостоятельные компоненты общения или совсем не учитывались, например, в теории фреймов.
Как известно, стратегия речевого поведения – это общий план речевого поведения в рамках сценария, план, позволяющий прогнозировать будущие коммуникативные события и избирать наиболее эффективный способ использования своего опыта общения для достижения главной коммуникативной цели [Т. ван Дейк, В. Кинч, 1988]. Тактика – это представления о том, как решаются конкретные пошаговые задачи общения. В реальном общении тактики привязаны к ближайшей цели общения. Например, уговаривать упрямого собеседника приходится разными способами, можно его просить, умолять, можно ему угрожать, льстить, можно апеллировать к его совести и пр. Стратегий, как показано в диссертации, немного. Это стратегия кооперации, сотрудничества, имеющая альтруистическую доминанту, стратегия словесного (мягкого или жесткого) доминирования, направленная на слом эмоционального, интеллектуального и поведенческого сопротивления, и стратегия противостояния словесному воздействию. Например, в сценарии «Убеждать в своей правоте» могут быть представлены все три стратегии, какую из них выбрать для реализации конкретных коммуникативных целей, решают говорящие. Так, стратегию доминирования реализуют с помощью навязывания партнеру своих интерпретаций и оценок событий; говорящий ссылается на авторитетное мнение, подавляет любые возражения, использует некорректные приемы аргументации, например, вспоминает ошибочные решения партнера, упрекает его в недальновидности, критикует интеллектуальные способности собеседника, ведет разговор в агрессивной манере и т.п. Стратегия сотрудничества, кооперации вербализуется через речевые действия, реализуя которые, говорящий убеждает собеседника, опираясь на факты, показывает преимущества и недостатки различных точек зрения на обсуждаемую проблему, собеседники стараются сблизить свои позиции, найти компромиссное решение и т.п. К стратегии сопротивления прибегают партнеры, если их не устраивает точка зрения собеседника, если им нужно отстаивать свои интересы, если они находятся в антагонистических отношениях и т.п. Нередки случаи смешанного использования стратегий в зависимости от меняющихся параметров дискурса.
В диссертации разработаны лингвистические, лингвокогнитивные основы содержания обучения, в котором центральное место отведено сценариям русского речевого взаимодействия собеседников. Предложенная в диссертации система инструкций и упражнений опирается на знания о когнитивных процессах, происходящих в сознании говорящих, обеспечивающих взаимопонимание в сценарных условиях дискурса, позволяющих им анализировать и контролировать свое и чужое речевое поведение в зависимости от меняющихся прагмалингвистических обстоятельств коммуникации.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что учащимся на продвинутой и завершающей стадиях обучения русскому языку предлагается инструментарий обнаружения и анализа сценариев русского речевого взаимодействия. Система упражнений и заданий имеет целью обучить иностранцев выявлять сценарии в континууме дискурса, интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения. В диссертации содержатся рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного, раскрывающие пути и способы реализации сценарного подхода в целях развития коммуникативных компетенций учащихся. Эти рекомендации и модели уроков могут быть использованы при написании учебников и учебных пособий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сценарии речевого взаимодействия (когнитивные схемы) формируются в языковом сознании в результате непосредственного речевого опыта человека, поэтому в них содержится информация о разных типах ситуаций общения, а также об уместном в этих ситуациях речевом поведении человека. Текст, произнесенный собеседниками в привычных обстоятельствах общения, появляется в результате конвертации когнитивной схемы в речевое произведение. Сценарии имеют временные рамки и несколько сюжетных линий. Структуру сценария составляют эпизоды или коммуникативные события, их динамика и последовательность зависит от социальных параметров коммуникации (социальный статус и эмоциональное состояние речевых партнеров), от избранных стратегий реализации целей общения. Сценарии носят открытый характер, поскольку трудно с абсолютной уверенностью предсказать развитие коммуникативных событий. В матрицу сценария заложен потенциал развертывания схемы в различные вербальные варианты. Речевое взаимодействие партнеров является основным связующим и организующим звеном общения в рамках сценария и подчиняется основным стратегиям осуществления коммуникативных целей – стратегии сотрудничества, стратегии противостояния, стратегии доминирования.
2. Сценарный подход к обучению иностранных учащихся позволит научить иностранных студентов а) идентифицировать и интерпретировать сценарии русского речевого взаимодействия в реальной речи, в литературных текстах, б) планировать речевое поведение в зависимости от того, как развиваются коммуникативные события в рамках того или иного сценария, в) обнаруживать и понимать коммуникативные цели, речевые стратегии и тактики собеседников.
3.
Основываясь на теории речевых актов и функций языка, можно выявлять и ранжировать сценарии в соответствии с целями обучения, то есть формировать репертуар сценариев в зависимости от конечных целей обучения. Конфигурация целей обучения зависит от исходного уровня владения языком. Руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список могут входить сценарии, в рамках которых участники объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают, критикуют, уговаривают, убеждают. Сценарии словесных поединков, дискуссии, научного спора, отстаивания своих взглядов с применением персуасивных и кооперативных речевых тактик и стратегий составляют основу обучения для развития сложных коммуникативных компетенций на продвинутых и завершающих стадиях изучения языка.
4. В модели урока, разработанной в настоящей диссертации, содержатся информативная и операционная составляющие. Информативная часть в основном адресована преподавателю, в ней говорится о видах сценариев, о различных когнитивных операциях, которые осознанно или интуитивно производятся партнерами общения в сценарных условиях общения, о том, как организовать учебный процесс, где содержанием обучения являются сценарии. Операции с учебным материалом (операционная часть) выполняются учащимися в определенной последовательности. После идентификации и наименования различных сценариев студенты учатся выделять из дискурсного пространства базовые сценарии, выявлять их универсальные характеристики, редуцировать сценарии до уровня схемы, определять речевые тактики и стратегии собеседников, ориентироваться в системе целеполаганий собеседников и т.п. Учащимся также предлагается комплекс упражнений и заданий, для того чтобы научить их использовать сценарные схемы в реальных условиях общения. При конструировании модели занятий важное место отводится обучению студентов умению интерпретировать прямые и скрытые смыслы в дискурсе, например, иронию, а также метафорические высказывания, стратегии речевого воздействия.
Апробация работы. Сформулированные в диссертации теоретические выводы и методические рекомендации были изложены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина, в лекциях и на практических занятиях для иностранных преподавателей русского языка, проходящих стажировку на факультете повышения квалификации Института, в спецкурсах для магистрантов и бакалавров филологического факультета института. В частности, иностранные преподаватели обучались сценарному речевому поведению в условиях учебной дискуссии. Концепция сценарного подхода нашла отражение в статьях, учебных пособиях и монографии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев речевого взаимодействия
Природа сценариев, как говорилось выше, амбивалентна, они существуют в двух видах: в форме свернутых глубинных структур, хранящихся в памяти, и в вербализованном состоянии. К глубинным структурам сознательно или неосознанно обращаются говорящие в связи с коммуникативной необходимостью. Участники дискурса озвучивают свои коммуникативные роли и таким образом развертывают свернутые структуры, схемы сценариев, придавая им дискурсное своеобразие. Озвученные сценарии - это макроэлементы дискурса. Сценарий объемнее и сложнее речевого действия. Сценарий - это статико-динамическая структура, включающая в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, определяющей результаты речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения. С одной стороны, сценарии воспроизводятся без видимых усилий Человеком говорящим, а значит, имеют относительно жесткий каркас, способность к регулярному воспроизведению, с другой - в их структуре предусмотрена свобода выбора речевого поведения в зависимости от условий, обстоятельств, контекста общения.
Примерами сценариев речевого взаимодействия могут служить коммуникативные рекуррентные обстоятельства научного спора, дискурс уговоров, ссоры, примирения и т.п. Для иллюстрации понятия сценария приведем пример типичного сценарного поведения в режиме противостояния. Условием реализации сценария «Противостояние» является наличие несхожих точек зрения на что угодно - событие, предмет разговора, произведение искусства и т.п. Люди с противоположными точками зрения должны обладать опытом словесного противодействия, в их памяти должны сохраняться сценарии этого противостояния и оперативная система, позволяющая применять различные варианты сценария в речевой среде. Например, в научном споре используются такие словесные приемы, которые неуместны в бытовой ссоре, и наоборот. Одно дело - возражать равному по социальному положению человеку, и совсем другое - человеку, стоящему на социальной лестнице значительно выше, или человеку, имеющему возможность применить насилие вместо слов.
Следовательно, сценарии, хранящиеся в памяти, так называемые глубинные интериоризованные структуры, могут предопределять речевые поступки в типических ситуациях общения.
Наша гипотеза состоит в том, что репертуар коммуникативных компетенций иностранных учащихся может быть значительно расширен, если создать для них такие условия обучения, где формируются умения и навыки учащихся опознавать, интерпретировать сценарное речевое поведение участников общения, в том числе умения ориентироваться в сценарном пространстве дискурса, а также опираться в речи на базовые сценарии, например, на сценарии, в которых собеседники добиваются взаимопонимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, возражают, уговаривают, убеждают, используя при этом основные речевые стратегии сотрудничества и противостояния.
Сценарий, как говорилось, состоит из ряда последовательных и взаимообусловленных коммуникативных шагов, эпизодов или ситуаций общения. В преподавании русского языка иностранцам используются учебники, в которых ставится цель обучить иностранцев возражать, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника. Уроки, реализующие принцип коммуникативности, называются, например, так: «Как согласиться или не согласиться» и т.п. Чем же отличается предлагаемый сценарный подход от общепринятой практики преподавания? Дело в том, что второй, собственно методической частью гипотезы является предположение о том, что предлагаемый сценарный подход к обучению речевому взаимодействию при разработке технологии обучения должен учитывать значительно большее число параметров общения, чем это принято. Например, в соответствии с таким подходом содержание учебных материалов не ограничивается методическим аппаратом обучения персуасивным сценариям, то есть тому, как проинформировать слушающего, увеличить его запас знаний, как убедить собеседника в чем-либо или заставить его сделать что-то, но расширяется за счет сценариев противостояния персуасивным намерениям и сценариев кооперативного типа.
Значительное место в диссертации отводится проблеме прямой и косвенной коммуникации. Степень и уровень сформированности коммуникативных компетенций находится в прямой зависимости от умений учащихся опознавать и интерпретировать скрытые смыслы в речах собеседников. Это весьма непростая задача для иностранцев, поскольку, как известно, коммуникативные намерения говорящего могут сообщать словам различные и часто неожиданные значения. «Существует неопределенность между пониманием самого сообщения и пониманием того, почему данное высказывание было произведено. Когда мы рассматриваем речевой акт как действие, нас должен интересовать этот вопрос» [Фоллесдаль 1986: 44]. Не проще обстоит дело с интерпретацией метафоры, иронии, больших сценарных дискурсов, в которых обнаруживаются намеки, уклончивые ответы, умолчания, скрытые угрозы и насмешки.
Метафора спора в непрямой коммуникации (теория Лакоффа-Джонсона)
Конечно, в приведенном выше эпизоде герои, их эмоциональные состояния - порождения фантазии Войновича. Однако действия в этом эпизоде происходят в соответствии с канонами ситуации недоразумения, вызванного психологическим состоянием коммуникантов. Эти ситуации вписываются, как говорилось выше, в сценарии, которые можно назвать сценарным перфомативом «успокаивать». В рамках этого сценария реализуется речевой опыт, в соответствии с которым все люди, владеющие родным языком, знают, что говорить, чтобы успокоить нервного человека, или человека, находящегося в психологическом шоке или под воздействием стресса. Так, в этом эпизоде, секретарь райкома Ревкин обращается к испуганному капитану по имени-отчеству, выказывая уважение, и пытается его успокоить: -Афанасий Петрович, - еще пуще удивился Ревкин, - что с тобой, милый, опомнись. Комментарий. Сценарий, в котором реализуются тактики, призванные успокоить речевого партнера, носят универсальный характер. Например, в сценариях утешения детей доминируют ласковые обращения, так же и Ревкин обращается к потрясенному Миляге со словом «милый»; если детям больно, то их успокаивают, говоря, что боль пройдет, что их полечат, выказывают преувеличенное сочувствие и пр. Эти же черты в менее утрированном виде сохраняются и во «взрослом» общении. Если человек шокирован, попав в неприятную ситуацию, то для его утешения приводят примеры из опыта других людей, побывавших в подобных ситуациях, сравнивают, если это возможно, уровень его несчастья с более крупными неприятностями и т.п. Все это делается для того, чтобы привести человека «в чувство», в нормальное состояние, когда он может действовать . и понимать обращенные к нему слова адекватно.
Если говорить о психологических помехах в общении иностранцев на русском языке, то в методике преподавания русского языка существует набор приемов, призванный разорвать порочный круг психологических помех - «я волнуюсь, потому что плохо говорю на русском языке, я плохо говорю на русском языке, потому что волнуюсь». Всем известны приемы релаксации на уроках русского языка, игровые задания, ролевые игры и т.п. Постепенно в методике находит признание технология обучения, сообщающая иностранцам умения общаться ограниченными речеязыковыми средствами, терпимое отношение к ошибкам учащихся и пр.
Разумеется, причин, вызывающих коммуникативные неудачи, значительно больше. Как правило, это неудачи, порождаемые незнанием «необходимых для достижения когнитивно-прагматических целей общения языковых единиц, ... прагматических правил достижения результатов общения в данном коммуникативном пространстве» [Прохоров 2003: 129]. Примером незнания того, как функционируют лексико-грамматические конструкции в русском коммуникативном пространстве, может послужить фраза «Не скажу», поставившая в тупик китайских стажеров. Получив на вопрос «Как пройти к метро?» ответ «Не скажу», китайцы посчитали этот ответ обидным, расценили его как нежелание русских разговаривать с ними.
Как видно из сказанного, внимание прагмалингвистов все в большей мере привлекают сбои в общении, теория ошибок выходит за рамки традиционного их понимания как результата нарушений лексико-грамматической нормы. Если А. Фрей изучал «отрицательный языковой материал» (как определял этот предмет исследования Л.В. Щерба), то сейчас пришел черед изучения отрицательных результатов общения, вызванных причинами экстралингвистического характера [Фрей 2006]. Как говорилось выше, в исследованиях российских ученых речевые ошибки изучались в рамках теории речевой деятельности, в частности, в исследованиях механизма производства речи, где речевые ошибки объяснялись неправильным планированием и исполнением речевого действия [А.А. Леонтьев 1970].
Эти общие положения дополняются и конкретизируются в современном дискурс-анализе, ученые выясняют причины коммуникативных неудач, которые возникают тогда, когда слушающий интерпретирует не только лексико-грамматический аспект произносимых слов, но и метасмысл дискурса.
Последнее требует пояснения. Упрощенно говоря, метасмысл - это все то, что не сказано, не выражено в словах собеседника (автора) и что надо осознать слушателю (читателю), если он хочет понять смысл сказанного, смысл текста [Колшанский 2008]. Для объяснения того, что представляет собой экстралингвистическая информация в общении, можно опереться на теорию множественности кодов в дискурсе [Эко, 2004]. Если представить себе поток словесной информации в виде переплетенных между собой нитей, нередко спутанных, тогда слушателю (читателю), приходится, используя слуховой или зрительный аппарат, свои аналитические языковые способности или рефлексию, «расплетать» эти смысловые нити и составлять из них понятный для себя рисунок. В этом потоке информации слушателю приходится иметь дело не только с лексико-грамматическим кодом, но и с кодом экстралингвистического характера. Этот код поддается осмыслению при условии, если слушатель понимает иноязычные концепты, намерения собеседника, осознает личностные языковые преференции говорящего, национальные условности общения, словесные тактики и стратегии, метафору, иронию, намеки, умолчания и т.п. Заметим, что, как правило, эти виды коммуникативных неудач находятся вне обучающего воздействия в учебном процессе, анализ и методический инструментарий устранения паралингвистических причин ошибок отсутствует в классических учебниках русского языка для иностранцев.
Зачем были сказаны эти слова? Какой смысл вложен собеседником в слова? Чего он добивается? Информация передается для того, чтобы я узнал что-то новое или для того, чтобы я поверил в то, чему раньше не доверял, чтобы изменил свое мнение, чтобы подчинился воле собеседника? Собеседник говорит это серьезно, шутит, смеется надо мной, говорит откровенно или нет? На эти и сотни похожих вопросов дает ответ рефлексия коммуникантов, причем для этого необязательно потребуются долгие размышления, люди способны мгновенно перерабатывать информацию на подсознательном уровне. Поэтому спонтанные рефлексивные действия представляют несомненный интерес для исследователей коммуникативных неудач.
Основная трудность при создании методического инструментария, опирающегося на исследования рефлексии собеседников, заключается в том, что требуется найти способы перевода спонтанных, часто неосознаваемых рефлексивных действий интерпретации паралингвистической информации в область сознания.
Редуцирование сценариев речевого взаимодействия
Все барышни и даже дамы, исключая самых старых, встали. Марья Дмитриевна остановилась в дверях и, с высоты своего тучного тела, высоко держа свою с седыми буклями пятидесятилетнюю голову, оглядела гостей и, как бы засучиваясь, оправила неторопливо широкие рукава своего платья. Марья Дмитриевна всегда говорила по-русски. - Имениннице дорогой с детками, - сказала она своим громким, густым, подавляющим все другие звуки голосом. - Ты что, старый греховодник, — обратилась она к графу, целовавшему ее руку, - чай, скучаешь в Москве? Собак гонять негде? Да что, батюшка, делать, вот как эти пташки подрастут... Она указывала на девиц. - Хочешь - не хочешь, надо женихов искать.. .[Толстой 1984: 76-77].
Комментарий. Высокое положение Марьи Дмитриевны в обществе Толстой показывает, говоря, что все встали, когда она вошла, ее независимый характер, умение идти против течения подчеркивается тем, что она, как пишет Толстой, говорит и говорила по-русски. Напомним, что языком общения до вторжения Наполеона в Россию был французский язык, значит, эта женщина привыкла преступать некие этикетные нормы. Положение и репутация Марьи Дмитриевны такова, что она может себе позволить и в шутку и всерьез говорить в лицо собеседнику, что она считает нужным сказать. Тактика «резать правду-матку» в лицо смягчается иногда ее шутливым тоном, такой регистр общения позволяет другим смотреть на нее свысока, как на оригинала, и принимать ее слова снисходительно. Вспомним в этой связи право юродивых на Руси даже царю говорить правду. Марья Дмитриевна указывает графу на его слабость — любовь к охоте, на причину его проживания в Москве. Этикет не позволял на светском приеме говорить во всеуслышание о необходимости подыскивать женихов. Таким образом, должны существовать предварительные условия для озвучивания правды. Например, безупречная репутация говорящего, высокий общественный и возрастной статус. — Э, э! любезный! поди-ка сюда, — сказала она притворно-тихим и тонким голосом. -Поди-ка, любезный... И она грозно засучила рукава еще выше. Пьер подошел, наивно глядя на нее через очки. -Подойди, подойди, любезный! Я и отцу-то твоему правду одна говорила, когда он в случае был, а тебе-то и Бог велит. Она помолчала. Все молчали, ожидая того, что будет, и чувствуя, что было только предисловие. -Хорош, нечего сказать! хорош мальчик!... Отец на одре лежит, а он забавляется, квартального на медведя верхом сажает. Стыдно, батюшка, стыдно! Лучше бы на войну шел [Толстой 1984: 76-77].
Комментарий. Марья Дмитриевна меняет шутливый тон на серьезный, разговаривая с Пьером. Предваряя упреки, она ссылается на свое право, признаваемое самыми высокопоставленными людьми, говорить нелицеприятно. Назовем это условие - условием легитимности. Она ссылается на свой возраст, говоря: «Хорош мальчик», имея в виду, что такие поступки совершают шаловливые мальчишки, мужчинам не подобает так себя вести в то время, когда близкий человек находится при смерти, а страна воюет с неприятелем. Пожилая дама, да к тому же правдолюбец, имеет право говорить эти слова.
Перечисленные максимы Грайса подвергались критике в прагмалингвистике за их неопределенность. Некоторые исследователи добавляли к ним другие правила общения. Например, Лакофф выдвинул принцип персуасивности (принуждения), который противопоставлялся принципу сотрудничества Грайса [Lakoff 1982].
Заметим, что понятие персуасивности доминирует в подавляющем большинстве прагмалингвистических работ, в которых исследуются тактики словесного воздействия на психологическое состояние человека и его поведение. В этом направлении прагмалингвистики использование термина «стратегия» удобно, поскольку этот термин пришел из языка военных и ориентирует все речевые, читай, военные действия, на победу. Альтруистические стратегии, построенные на принципе кооперации, сотрудничества, противопоставляются тем стратегиям, которые базируются на принципе принуждения. Для нас важно, что эти две основные стратегии выделены и названы в дискурс-анализе. Видимо, при внимательном рассмотрении могут быть обнаружены другие стратегии, занимающие промежуточные позиции между этими двумя полярными стратегиями, например, стратегия противостояния словесному воздействию.
Этим диаметрально противоположным стратегиям соответствуют свои правила речевого поведения. Стратегию сотрудничества обслуживают речевые действия, подчиняющиеся тактикам ведения унисонного разговора. К ним относятся, например, слова одобрения, совместный поиск формулировок, подсказки, добровольное сообщение нужных для партнера сведений, сигналы внимательного и заинтересованного собеседника и т. п. И наоборот — критические замечания, демонстрация превосходства в знаниях или в социальной позиции, навязывание мнения, несогласие с выводами и мнением партнера, демонстративная смена темы разговора являются отличительным чертами персуасивной стратегии.
Формирование умений развертывать базовый сценарий в дискурс
Задача опознания сценариев упрощается тем, что они имеют устойчивые признаки и жесткую структуру. Например, сценарии имеют начало и конец, своеобразные границы, и выход за «пограничную черту» сценария безошибочно ощущается партнерами по общению. Например, собеседники, чувствуют, когда осуществляется переход от невинных шуток (сценарий подшучивания) к насмешкам, от упреков к оскорблениям, от просьб согласиться что-либо сделать к вымогательству. Сложная конструкция сценария, социально опознаваемые роли говорящих, их речевые тактики, стратегии доминирования, кооперации или противостояния — все это позволяет отличать сценарии речевого взаимодействия от элементарных единиц дискурса, например, от диалогических единств.
Процедура идентификации сценариев в учебном процессе может быть осуществлена двояким способом. Во-первых, проделывается аналитическая процедура, приводящая исследователя от конкретного сценария к его названию или схеме. Для этого анализируется дискурс (текст, диалог, полилог), его составные части, опознаются социальные статусы говорящих, их целеполагание, речевые тактики и пр. В процессе опознания «компасом», указывающим путь к названию сценария, служат вопросы, зачем люди говорят все это, чего они хотят добиться. Ответы на эти вопросы и есть названия сценариев. Если установлено, что люди говорили все эти слова, чтобы поссориться, помириться, заставить партнера подчиниться, обидеть и т.п., то все эти глаголы и называют сценарии. Напомним, что подобным образом производится экспликация речевых действий, обнаруженных в рамках сценария. Сценарии не существуют изолированно друг от друга, два и более сценариев могут соединиться в прагматически связное речевое произведение. Например, как будет показано ниже, сценарию ссоры предшествуют сценарии препирательства. Второй путь идентификации сценария таков. Можно, отталкиваясь от известного названия сценариев, заниматься поиском текстов, которые корреспондировали бы этому названию. Напомним, что в первой части исследования был приведен алфавитный список наименований сценариев, в этот перечень вошли глаголы дискутировать, сплетничать, уговаривать и т.п. В этих глаголах заложены смыслы, позволяющие называть сложные речевые события, укладывающиеся в сюжет сценария. Совершая несложные действия анализа и прогнозирования, можно развернуть названия сценариев в схемы сценариев. Эти схемы затем сравниваются с тем, как они представлены в живой или запечатленной речи. Возьмем для примера сценарий «высмеивать». Само слово неразрывно связано со словом «насмешка», означающим, что некто показывает некоторые черты характера, внешности другого человека, его поступки и взгляды в смешном и невыгодном свете. Нетрудно предугадать реакции на обидные слова. Понятно, что чувство превосходства и негативное отношение к человеку инициируют насмешки, цель насмешек - нанести моральный урон объекту насмешек. Клевета, наговоры - также являются идеальными поводами для ссоры. Если обратиться к русской литературе, то все перечисленные выше поводы для вражды и трагические последствия ссоры описаны Лермонтовым в романе «Герой нашего времени» [Лермонтов 1962].
Вернемся к списку сценариев. Список сценариев, расположенных в алфавитном порядке, мало пригоден для учебных целей. Чтобы приспособить его для использования при составлении учебных программ, необходимо отобрать те сценарии, которые составят содержание обучения и войдут в перечень будущих конечных целей обучения. Как известно, конфигурация целей обучения может быть самой разной. Например, на начальных стадиях обучения иностранному языку цели обучения формулируются через наименование умений, которыми должны владеть учащиеся после курса «выживания». В конце обучения учащиеся должны уметь сообщить информацию о себе и своих занятиях, семье и друзьях, узнать то, что необходимо при посещении России, — о дороге, ценах и т.п. Видимо, сценарии, вернее, сценарные умения можно подобным образом отбирать для конкретных учебных целей. Тогда, руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список, по всей вероятности, войдут сценарии, где коммуниканты объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают и критикуют, уговаривают, разубеждают. Другие сценарии войдут в программы обучения, предназначенные для расширения коммуникативного горизонта учащихся. Видимо, вряд ли будут поставлены цели обучения, согласно которым ученики должны научиться сплетничать, ссориться, выпрашивать и вымогать и т.п., но вполне уместно составить курсы обучения, знакомящие учащихся с коммуникативной средой, где просматриваются перечисленные выше сценарии. Не следует учить тому, как оскорбить кого-либо, но желательно научить понимать ситуацию, где происходят подобные события, дать представление о том, как выйти из трудного положения.
Проблеме систематизации сценариев посвящен раздел первой главы «Типология речевых актов и языковых функций», в котором предлагались различные способы классификации, в частности, рассматривались критерии Серля, предложенные для построения таксономии речевых действий. Например, нетрудно составить перечень сценариев, восходящих к эмотивной функции языка. Их родовой признак заключается в том, что в них действующие лица высказывают свое отношение к действительности и друг к другу, обнаруживают чувства, ведут себя и говорят так, чтобы воздействовать на эмоционально-волевую сферу собеседника. Не требуется долгих размышлений, чтобы назвать следующие сценарии, в которых доминирует эмотивная функция языка. Она реализуется тогда, когда люди говорят с целью агитировать, рекламировать, критиковать друг друга, настаивать на противоположном мнении, иронизировать, подсмеиваться над речевым партнером, приказывать, отчитывать друг друга, требовать исполнения своих пожеланий и приказов, выпрашивать, настаивать на своей правоте, капризничать, фамильярничать,
