Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Передовой педагогический опыт: сущность, структура, формы и методы трансляции 11
1- Проблемы изучения и использования передового педагогического опыта в современной педагогике 11
2 . Специфика передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин. Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах освоения передовых педагогических воззрений и принципов 36
3. Теоретические и методические аспекты передачи (распространения) передового педагогического опыта в сфере преподавания музыки 61
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование проблемы изучения и ассимиляции передового опыта в области преподавания музыки 112
1 Поисково-констатирующий этап 113
2. Формирующий этап исследования 122
3. Заключительный этап исследования 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
- Проблемы изучения и использования передового педагогического опыта в современной педагогике
- . Специфика передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин. Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах освоения передовых педагогических воззрений и принципов
- Поисково-констатирующий этап
Введение к работе
Актуальность исследования.
Важнейшим источником совершенствования профессионального мастерства преподавателя является передовой педагогический опыт, описанию и изучению которого посвящена разнообразная и разнородная литература. Научно-теоретические основы феномена передового опыта заложены в работах ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, Э.И. Моносзона, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, Г.И. Хозяинова, Я.С. Турбовского и др., сформулировавших основные понятия, критерии оценки опыта, методы его изучения, обобщения и использования. Вместе с тем, этот круг положений, представляющий методологическую базу нашего исследования, требует коррекции и дополнений при переносе в сферу преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.
Практика музыкального образования накопила богатый педагогический опыт выдающихся мастеров исполнительского искусства. К сожалению, уникальный опыт музыкантов-педагогов прошлого фактически утерян, а многие творческие достижения преподавателей наших дней остаются достоянием узкого круга учеников и единомышленников. Противоречие между генетической неуловимостью индивидуального музыкально-педагогического опыта и необходимостью его обобщения и распространения в широком обиходе подталкивает к поиску новых форм и способов освоения богатого наследия ведущих преподавателей.
Глубокий анализ природы музыкально-педагогического опыта касается таких вопросов, как отношение к наследию прошлого, причины воспроизводства, развития или деградации музыкальных традиций, формы их существования, пути подключения новых индивидов к передовому опыту. В методических трудах Л.А. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза, СИ. Савшинского, Г.М. Цыпина и др. имеются отдельные положения, касающиеся разных сторон процесса изучения и использования передового музыкально-педагогического опыта. Можно также отметить исследование Е.И. Банниковой, посвященное научно-педагогическим основам обобщения музыкально-педагогического опыта. Однако данное исследование проводилось на материале учебной работы, осуществляющейся на музыкальных факультетах педагогических вузов; объектом исследования были будущие учителя музыки в школе.
Если же говорить об ассимиляции передового опыта применительно к преподаванию музыкально-исполнительских дисциплин - то эта проблема как специальная практически не изучалась. Тем самым изучение, систематизация, теоретическое осмысление разрозненных материалов по вопросу трансляции передового опыта в массовую практику предстает как одна из актуальных задач современной музыкальной педагогики.
Цели настоящей работы:
-выявить сущность понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» в преподавании музыки (на материале исполнительских дисциплин);
-комплексно исследовать основные формы и способы изучения передового музыкально-педагогического опыта;
-определить оптимальные пути ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта в массовую практику преподавания исполнительских дисциплин.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.
Предмет исследования - передовой музыкально-педагогический опыт в области преподавания исполнительских дисциплин, формы и способы его изучения и использования начинающими преподавателями.
Гипотеза исследования:
1. Передовой опыт прошлого и настоящего в области преподавания музыкально-исполнительских дисциплин имеет свои особенные черты, обусловленные содержанием учебно-воспитательной работы в классе индивидуального обучения. Специфика работы педагога-музыканта требует поиска комплексных методов изучения и освоения опыта выдающихся представителей в этой области, нежели способна предложить современная педагогическая наука.
2. Процесс изучения опыта крупных музыкантов-педагогов может эффективно осуществляться при комплексном использовании различных взаимосвязанных, взаимодополняющих форм трансляции музыкально-педагогического опыта.
3. Целенаправленное изучение опыта различных педагогов-музыкантов как в вертикальном (во времени), так и в горизонтальном (в пространстве) срезах, сравнение и сопоставление методик позволяют глубже понять сущность преемственности исполнительских традиций и обеспечивают плодотворное использование полученных знаний в собственной педагогической работе.
Основные задачи исследования:
1. Дать дефиницию понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» применительно к специфическим особенностям преподавания исполнительских дисциплин;
2. Обобщить суждения музыкантов-педагогов по проблеме изучения, освоения, распространения, передачи передового педагогического опыта в области преподавания музыки.
3. Изучить природу трудностей при передаче опыта преподавания музыкальных дисциплин, выявить причины ограниченного диапазона действия передового опыта.
4. Систематизировать основные каналы «трансляции» музыкально- педагогического опыта.
5. Разработать методические основы процесса ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта.
6. Проверить эффективность разработанных теоретических и методических рекомендаций в ходе опытно-экспериментального исследования.
Методологической основой исследования являются основные положения отечественной педагогики и психологии по проблеме передового педагогического опыта, сформировавшиеся под воздействием теоретических концепций Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Э.И. Моносзона, М. Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, Г.И. Хозяинова. и др.
Существенное место в методологии работы занимают исследования, посвященные: специфике передового музыкально-педагогического опыта (Л.А. Баренбойм, Б.Л. Кременштейн, Н.А. Миронова, Н.А. Терентьева, В.П. Фомин и др.); проблеме изучения, ассимиляции опыта (А.Б. Гольденвейзер, В. Натансон, Г.Г. Нейгауз и др.); проблемам преемственности музыкально-педагогических традиций (Я.И. Милыитейн, Г.М. Коган, С.Я. Фейнберг и др.); структуре музыкально-педагогической деятельности (Л.Г. Арчажникова, А.Н. Якупов и др.).
Методы исследования:
-анализ научной (педагогической, психологической, философской, искусствоведческой) литературы по теме исследования;
-изучение реально существующих на практике методов, путей и способов изучения, обобщения передового музыкально-педагогического опыта;
-методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, собеседование, обучающий эксперимент);
-анализ результатов обучающего педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования:
-Выведена дефиниция понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» в области преподавания исполнительских дисциплин.
-Проанализированы причины, затрудняющие изучение опыта, препятствующие распространению передового опыта в массовой практике.
-Изучены основные каналы трансляции музыкально-педагогического опыта, выявлены особенности ассимиляции опыта ведущих педагогов-музыкантов.
-Даны конкретные рекомендации по изучению и использованию передового опыта, результативность которых экспериментально подтверждена.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Рассмотрено на теоретическом и методологическом уровнях понятие «передовой педагогический опыт» (применительно к сфере преподавания исполнительских дисциплин);
2. В соответствии с суждениями выдающихся представителей музыкальной педагогики выявлены и изучены следующие формы трансляции музыкально-педагогического опыта: а) чтение методической литературы; б) посещение уроков ведущих специалистов; в) консультации с опытными преподавателями; г) музыкально-педагогические форумы;
3. Дано теоретическое обоснование путей и способов трансляции позитивного педагогического опыта в музыкально-педагогической среде; проанализированы причины, усложняющие изучение опыта, препятствующие его ассимиляции, создающие трудности на пути широкого распространения передового опыта.
Практическая значимость диссертационного труда определяется возможностью широкого использования его результатов в системе музыкального воспитания и образования. В исследовании заложены теоретические и методические основы освоения передовых музыкально-педагогических «технологий», прогрессивных форм и методов преподавания музыки. Конкретные методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в практике обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.), а также в рамках лекционных курсов по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин.
Положения, выносимые на защиту.
1. В современной дидактике утвердился ряд подходов к определению сущности передового педагогического опыта. При этом констатируется специфика как самого опыта, так и способов его передачи («трансляции») в различных отраслях педагогической деятельности. Есть основания утверждать, что даже в рамках одного вида педагогической деятельности -преподавания музыки - существуют условия, отмеченные: а) различным содержанием педагогического опыта и б) формами (способами) его передачи.
Передовой музыкально-педагогический опыт, как правило, можно и нужно трактовать как продолжение наиболее жизнеспособных традиций, характерных для данной исполнительской школы, направления в педагогике искусства. Только тот опыт музыкально-педагогической деятельности может считаться «передовым», который направлен на всестороннее и гармоничное развитие личности будущего музыканта, отличается ценностью художественных целей и эффективностью принципов, приемов, методов обучения. Отдельные методические установки и рекомендации - при всей их эффективности, целесообразности и проч. - могут рассматриваться лишь как компоненты той или иной педагогический концепции - а ее совокупная ценность определяется вышесказанным. Прямо противоположную картину являет собой опыт преподавателей, нацеленных в работе с учащимися на демонстрацию сугубо профессиональных показателей, использующих приемы «натаскивания», «дрессировки» и т.д.
2. К числу основных, наиболее эффективных форм и способов трансляции передового музыкально-педагогического опыта относятся:
а) чтение методической литературы;
б) посещение занятий ведущих преподавателей;
в) индивидуальные консультации со специалистами соответствующего профиля;
г) присутствие на разного рода музыкально-педагогических форумах с участием видных специалистов в той или иной отрасли преподавания музыкальных дисциплин.
3. Непрерывное изучение опыта различных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего, сравнение и сопоставление различных исполнительских школ, методик, методов, приемов обучения и воспитания позволяет проникнуть в сущность музыкально-педагогических традиций, обеспечивают творческую интерпретацию и использование полученной информации в собственной работе.
Научная достоверность исследования обусловлена опорой на широкий круг фундаментальных теоретико-методических трудов по дидактике, педагогической психологии, музыкознанию, методике, а также применением комплекса методов релевантных целям и задачам настоящей работы. Достоверность результатов диссертационного исследования подтверждена данными, полученными в ходе формирующего эксперимента.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов МПГУ; участия в научно-практической конференции «Взаимодействие образовательных структур и учреждений культуры региона в системе непрерывной подготовки специалистов социокультурной сферы и искусства» в г. Казани (2003 г.); в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Казанской государственной консерватории, музыкальных школ №№ 1,5,28 г. Казани; в публикациях статей и других материалов по теме исследования.
Проблемы изучения и использования передового педагогического опыта в современной педагогике
Научные исследования проблемы опыта зарождаются в античной философии, составляют основу эмпиризма и рационализма Нового времени, продолжаются в немецкой классической философии, в марксизме, позитивизме, экзистенциализме, герменевтике и т.д. Обширный теоретический материал, отсутствие единой точки зрения показывают, что понятие «опыт» является одним из наиболее сложных и многозначных. Это позволяет утверждать Х.-Г. Гадамеру, что понятие «опыта относится... как бы парадоксально это ни звучало, - к числу наименее ясных понятий, какими мы располагаем» (Гадамер, 1988, с. 409).
При всей сложности задачи проникновения в сущность опыта (а в рамках этого исследования - опыта педагогического) погружение в данную проблему неизбежно и вызвано, прежде всего, необходимостью выработки методологической базы для достижения поставленных нами целей. Поскольку «многие задачи науки и практики решаются на путях выработки и уточнения понятий» (Бурдаков, 1992, с. 7), то на начальном этапе нашего изыскания тщательное изучение исследований проблемы опыта является вполне закономерно.
Педагогический словарь определяет педагогический опыт как «совокупность полученных на практике навыков и приемов воспитания и обучения» (Педагогический словарь, 1956, с. 45). Явным недостатком этого определения, по мнению Г.И. Хозяинова, является то, что «в нем во внимание принимаются лишь навыки и приемы, а это не полностью охватывает составляющие педагогического опыта; определение будет более точным, если будет включать в себя навыки и умения» (Хозяинов, 1980, с. 49-50).
Тем не менее, даже если принять во внимание данную поправку, представление об опыте остается неполным, так как упущен из поля внимания еще один важный элемент - знания. В процессе деятельности педагогу открываются связи между явлениями, процессами, закономерностями, которые произвольно или непроизвольно подвергаются осмыслению, формируя тем самым знания преподавателя.
Бесспорно, что это «выведенное»» знание является следствием эмпирических наблюдений за окружающим миром и самим человеком в процессе собственной педагогической практики. Поэтому опыт чаще понимается как непосредственные знания, умения и навыки повседневного, приобретенные в процессе индивидуального проживания конкретным индивидуумом. Что, в свою очередь, позволяет высказать А.А. Левшину мысль о существовании опыта «как субъективного ее [практики] отражения в виде живого педагогического видения» (Левишн, 1980, с. 32).
Субъективное, личное обычно ассоциируется с индивидуальным, единичным, не поддающимся (по своему существу) рациональному осмыслению, а потому ускользающим от однозначного, приемлемого для всех определения. Таким образом, любой, в том числе и педагогический опыт, при всей своей глубине и значительности, не перестает быть при этом личным достоянием человека.
Педагог на опыте убеждается в действенности тех или иных методов и приемов. Повторяемость действий приводит к отбору и кристаллизации всего эффективного, что ведет к определенной замкнутости опыта. В то же время если подтверждение плодотворности действий на каком-то этапе исчезает, то опыт становится негативным, неудачные составляющие части опыта отбрасываются. Непрекращающееся обновление и изменение выступают как основные характеристики опыта.
Специфика передового педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин. Выдающиеся педагоги-музыканты о путях и способах освоения передовых педагогических воззрений и принципов
Дидактика и психология изучают и формулируют наиболее общие проблемы передового педагогического опыта, моделируют оптимальные пути приобретения преподавателем навыков его использования. По сути, эти выводы и рекомендации являются продуктом решения научно-теоретических проблем, включение которых в логику рассуждений о передовом музыкально-педагогическом опыте нуждаются в существенной коррекции.
Категория «передовой педагогический опыт» в дидактике является фундаментальной по своему значению. В настоящее время прослеживается стремление к глубокому рассмотрению проблемы передового опыта как научной категории и в музыкальной педагогике.
Для более глубокого проникновения в сущность понятия «передовой музыкально-педагогический опыт» необходимо проанализировать имеющиеся в научной литературе высказывания по данной проблематике, фиксирующие его сущностные характеристики, и, сопоставив, выделить общее и особенное. На данном этапе нашего изыскания мы ставим своей задачей систематизировать суждения выдающихся педагогов-музыкантов, ученых, исследователей о передовом музыкально-педагогическом опыте.
Кто же стоит в авангарде музыкальной педагогики? Чей опыт можно считать передовым? В обыденном и научном языке мы можем найти большое количество таких выражений как «передовая преподавательская практика» (Цыпин, 1975, с. 10), «выдающийся педагог», «одна из самых крупных педагогов» (Маркевич, 1970, с. 82), «прекрасные педагоги» (Натансон, 1963, с. 21), «вдохновенный педагог, воспитавший многих замечательных пианистов» (Баренбойм, 1989, с. 6), «прогрессивный педагог» (Игумнов, 1973, с. 27), «подлинный педагог-художник, один из лучших мастеров русской фортепианной педагогики» (Любомудрова, 1967, с. 350), «выдающиеся мастера {Фейнберг, 1965, с. 82-83), «великие мастера» (Фишер, 1977, с. 184), «настоящий педагог» (Натансон, 1963, с. 4), «передовой фортепианный педагог» (Николаев, 1989а, с. 7) и т.д.
В исследованиях, посвященных творчеству того или иного выдающегося музыканта, обычно красной нитью проходит мысль о том, что талантливый исполнитель не может не быть хорошим педагогом. Приведем в качестве примера высказывание В.В. Орловского, являющееся наиболее типичным для изысканий этого направления: «Само собой понятно, что практическая деятельность в педагогической сфере такого крупного деятеля музыкальной культуры, каким был Софроницкий, уже несет в себе «самодовлеющую ценность...» {Орловский, 1991, с. 12). Или процитируем слова Б.Л. Кременштейн: «Педагогическая деятельность художника ранга Нейгауза и есть самое высокое, индивидуально неповторимое проявление лучшего, наиболее типичного и передового в современной музыкальной педагогике» (Кременштейн, 1977, с. 4). Действительно, музыкант, в своем исполнительском мастерстве преодолевший «путь от «почти» до «совсем» (Г. Коган), имеющий колоссальный исполнительский и музыкальный опыт скорее всего проявится как выдающийся наставник для подрастающего поколения. Музыканту экстракласса есть, прежде всего, «чему учить», а это имеет принципиальное значение для преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.
Часто под передовым музыкально-педагогическим опытом понимается опыт того педагога, в арсенале которого имеются достижения высоких результатов в подготовке целого ряда выдающихся музыкантов. Например, А.Г. Масловский пишет в диссертации, что поколение известных мастеров пианизма конца XIX - начала XX, окончивших Московскую консерваторию, сформировалось под непосредственным влиянием В.И. Сафонова. «Уже это одно ставит его в ряд с крупнейшими фортепианными педагогами за всю историю пианистического искусства» (Масловский, 1996, с. 36). Или в исследованиях Л.А. Баренбойма Ф.М. Блуменфельд предстает «...как вдохновенный педагог, воспитавший многих замечательных пианистов (среди них Александр Дубянский, Владимир Горовиц, Мария Гринберг), педагогов, музыкальных деятелей...» (Баренбойм, 1989, с. 6). Для многих исследователей данный признак является достаточным, чтобы считать опыт преподавателя передовым, достойным глубокого и всестороннего изучения.
Следует отметить, что часто при попытке определения причин и источников высоких результатов деятельности передового педагога завязывается своеобразный «спор» между идеалистами и материалистами. Некоторые музыканты склонны к объяснению эффективности педагогического метода некими сверхъестественными силами или способностями. Например, А. Шнабель пишет о Лешетицком: «В своей педагогической деятельности он преуспевал так, как это делают проводники при восхождении на горную вершину. Никто не знает, каким образом они всегда находят тропинки, ведущие к месту назначения, и все же приводят вас к цели» (Шнабель, 1967, с. 134).
Поисково-констатирующий этап
Основным методом получения данных об эффективности предлагаемой методики изучения и использования передового опыта было сравнение результатов, полученных во время констатирующего и контрольных срезов, проведенных во время обучающего эксперимента.
В качестве ведущих задач данного этапа исследования после сравнения и анализа результатов констатирующего и контрольного этапов анализируются:
1. эффективность предлагаемой методики изучения передового музыкально-педагогического опыта.
2. освещаются возможности разработанной в исследовании методики для качественного преобразования научно-исследовательской, учебно-воспитательной деятельности педагогов-практиков в области музыкального преподавания.
Сравнение и анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показывают, что методические рекомендации, предложенные автором, ориентируют начинающих педагогов на комплексное изучение передового опыта, на приобретение необходимых навыков работы с методическим материалом, на грамотное использование полученного знания на практике.
Предложенная методика раскрывает специфические задачи, принципы, содержание, формы и методы изучения и ассимиляции передового музыкально-педагогического опыта. Основной наш адресат - это начинающие преподаватели в сфере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин по классу фортепиано.
Тем ни менее, следует подчеркнуть, что в основании данной методики лежат общедидактические закономерности. Для ее разработки был привлечен весь спектр научно-методической литературы, обобщены психолого-педагогические знания. Мы постарались осуществить своеобразный перевод теоретических положений науки на уровень практического применения. Все это позволяет говорить о применимости предложенных приемов изучения и использования передового опыта преподавателями других специальностей (струнные, народные, духовые инструменты, теоретики, вокалисты, дирижеры).
В музыкальных вузах отсутствует специально организованная деятельность по развитию исследовательских умений. Выпускники не имеют элементарной информационной культуры, не владеют навыками грамотного поиска методической литературы, методами работы с текстовым материалом, правилами оформления результатов исследований. Современные дидактические исследования пытаются преодолеть этот недостаток путем оптимизации содержания образования, включающие новые формы и методы учебной работы, или создания структуру непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров. Тем ни менее ситуация в массовой практике преподавания не меняется.
Мы видим преодоление проблемы через получение знаний о путях получения и изменения знаний, обновление умений, переоформление навыков. Предлагаемая методика переносит акцент с запоминания различных сведений и фактов, на формы и методы работы с информацией, сравнение, сопоставление, критическое изучение различных сведений.
Формирование индивидуального положительного педагогического опыта реализуется за счет грамотной исследовательской деятельности, работы со знанием, и последовательного использования его на практике. Неразрывность процедур изучения и использования позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой, исследование передового музыкально-педагогического опыта органично сочетается с практической деятельностью.
Приоритетным в профессиональной деятельности преподавателя становится осмысление результатов собственной практической педагогической деятельности с позиции усвоенного научного педагогического знания. А результаты использования передового опыта в учебном процессе становятся отправной точкой для осмысления собственного опыта.
Опыт педагога-исследователя представляет собой подвижную систему, в связи с новым полученным знанием происходит преобразование, переконструирование отдельных элементов методики, комбинируются старые способы деятельности с новыми методами и приемами.
Изучение передового опыта, как в вертикальном, так и в горизонтальном срезе позволяет учителю иметь в запасе альтернативные способы решения определенной задачи. Через сравнение и сопоставление их между собой выявляются достоинства и недостатки, глубже осознаются особенности их применения. Учитель имеет возможность выбрать один оптимальный для конкретной ситуации из множества ему известных методов.
