Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ГЕНЕЗИС
1. Философский контекст проблемы художественно-творческих способностей личности с.22
2. Психолого-педагогический контекст проблемы художественно-творческих способностей с.48
3. Музыкально-педагогическая мысль о художественно-творческих способностях с.72
ВЫВОДЫ 1 ГЛАВЫ с.89
ГЛАВА 2. ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ИЕРАРХИЧЕСКИЕ СВЯЗИ И ЗАВИСИМОСТИ
1. Художественно-творческая одаренность в контексте общей теории способностей 91
2. Этапы и стадии разучивания музыкального произведения .с. 106
3. Художественно-творческие способности: педагогический ракурс с.116
ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ с.144
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
1. Деятельностный подход к процессу обучения музыке . ... с.147
2. Педагогическая природа и сущность либерально-толерантного стиля педагогического взаимодействия с.161
3. Содержательные компоненты музыкально-образовательного процесса с.171
ВЫВОДЫ 3 ГЛАВЫ с.191
ГЛАВА 4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ В ХОДЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
1. Методы и формы учебной работы, направленные на создание художественного образа музыкального произведения с.194
2. Возможные способы формирования творческих умений учащегося-музыканта . с.211
ВЫВОДЫ 4 ГЛАВЫ с.227 V
ГЛАВА 5. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ с.232
1. Анкетирование и собеседование в ходе констатирующего этапа эксперимента с.234
2. Педагогическое наблюдение в ходе формирующего этапа эксперимента с.260
3. Заключительный этап формирующего педагогического эксперимента с.269
ВЫВОДЫ 5 ГЛАВЫ с.280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.283
ЛИТЕРАТУРА с.288
- Философский контекст проблемы художественно-творческих способностей личности
- Художественно-творческая одаренность в контексте общей теории способностей
- Деятельностный подход к процессу обучения музыке .
Введение к работе
Кардинальные изменения, затронувшие экономическую, политическую и социокультурную ситуацию в современной России, во многом повлияли на жизненные позиции российской молодежи, ее «ментальность», ее отношение к окружающему миру. Перед отечественной педагогикой встал сегодня ряд серьезных учебно-воспитательных и образовательных задач, среди которых одной из главных является формирование и развитие творческих качеств, творческого потенциала личности молодого человека. На протяжении многих десятилетий у определенной части нашей молодежи формировалось - в силу известных объективных причин -пассивно-потребительское, «нейтральное» отношение к жизни. Однако реалии сегодняшнего дня требуют, напротив, активного, творчески инициативного отношения к явлениям окружающей действительности.
Творческое отношение к окружающему и окружающим формируется в разных условиях, под влиянием различных обстоятельств. Принципиально важную роль при этом играет учебно-воспитательный процесс (в школе, в среднем и высшем звеньях системы образования), который, действуя всесторонне и разнопланово, способен существенно интенсифицировать развитие и обогащение творческого потенциала личности. Следует специально подчеркнуть, что приоритетная роль в решении этой актуальной задачи принадлежит дисциплинам* художественно-эстетического цикла, в частности, музыке.
Однако следует указать, что в последние годы все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать, рационализировать процесс формирования художественно-творческих способностей у учащихся различных возрастных категорий - и недостаточной теоретической и методологической разработкой этой проблемы в ее специфическом педагогическом ракурсе. Педагогическая концепция
формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов, ее теоретико-методологические и методические основы, процессуальные и содержательные стороны музыкально-педагогического процесса требуют своего пересмотра, кардинального переосмысления в новых социокультурных условиях. Этим определяется теоретическая и практическая актуальность настоящего исследования. Состояние научной разработанности проблемы. Формирование и развитие художественно-творческих способностей личности было в различные исторические эпохи и периоды объектом рассмотрения ученых, представлявших самые различные отрасли знания - философию, психологию, педагогику, социологию и др. С позиций античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель, Платон; в дальнейшем аналогичная проблематика привлекала внимание Ф.Бэкона и Д.Локка, Т.Гоббса и Р.Декарта, И.Канта и Г.В.Ф.Гегеля. Существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций индивидуума был сделан российскими философами - В.Ф.Асмусом, Н.А.Бердяевым, И.А.Ильиным, А.Ф.Лосевым, П.А.Флоренским и др.
Эстетические, социокультурные и искусствоведческие аспекты
проблемы творческой деятельности представлены в работах
М.М.Бахтина, Т.И.Баклановой, М.С.Кагана, Н.И.Киященко,
Е.В.Назайкинского и др. В плане психологии творчества должны быть особо выделены труды Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.П.Крупника, Б.Ф.Ломова, А.А.Мелик-Пашаева, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. Педагогическая адаптация данной проблематики нашла свое отражение в работах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др. Со стороны теории и методологии преподавания музыки проблема творческих способностей
получила освещение в исследованиях Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Е.И.Максимова, А.В.Малинковской, А.Н.Малюкова, В.И.Петрушина, Л.Г.Рапацкой, О.П.Радыновой, Г.П.Стуловой, Л.В.Шаминой и др.
Отмечая заслуги вышеперечисленных авторов, в то же время следует указать, что в работах указанных исследователей были рассмотрены лишь отдельные стороны поставленной проблемы. В настоящем исследовании педагогические основы процесса формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов в новых социокультурных условиях стали предметом специального, системного рассмотрения.
Цель исследования - осветить принципиально важные педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей у учащихся (на материале преподавания музыки).
Объект исследования - процесс преподавания музыки в педагогических учебных заведениях высшего звена (музыкальные факультеты педагогических ВУЗов).
Предмет исследования - содержание, принципы обучения, формы и методы работы с учащимися, направленные на активизацию и рационализацию процесса формирования и развития комплекса художественно-творческих способностей.
Задачи исследования:
Выявить историко-теоретический генезис проблемы формирования и развития художественно-творческих способностей личности.
Адаптировать указанную проблему к реальным условиям педагогической работы (конкретно - к практике преподавания музыки).
Определить структуру художественно-творческих способностей музыканта в ее основных «составляющих».
Разобрать с позиций теоретической и практической педагогики основные причины трудностей, возникающих в процессе формирования и развития художественно-творческих способностей у учащихся-музыкантов.
Определить стержневые принципы, формы и методы учебно-воспитательной работы, детерминирующие успешность процесса формирования и развития художественно-творческих способностей; выработать на этой основе соответствующие установки и рекомендаций.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность предлагаемых теоретических и практических (методических) установок и ориентиров.
Методологическую основу исследования составили:
- философские принципы единства теории и практики, сознания и
деятельности, перехода количественных изменений в качественные; ис
следования, освещающие роль и значение искусства в творческом ста
новлении личности (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, В.С.Соловьев,
П.А.Флоренский, из современных ученых - М.С.Каган, Н.И.Киященко и
ДР-);
исследования психологов, выявляющие социально-психологическую природу личности, обозначающие основные детерминанты творческой направленности человека, доказывающие взаимообусловленность и целостность процессов обучения, воспитания и разв*р~ тия индивидуума (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлиншгй, Л.С.Выготский, Е.П.Крупник, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.);
- педагогические исследования, определяющие с современных
позиций содержание учебного процесса, анализирующие основные его
формы и методы (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин и др.);
современные теории музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Т.И.Бакланова, А.Н.Малюков, В.И.Петрушин, Г.П.Стулова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.);
существенное место в настоящем исследовании занимают также положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов-практиков (А.Д.Алексеев, Г.Р.Гинзбург, И.Гофман, Я.И.Зак, Г.Г.Нейгауз, С.Я.Фейнберг и др.), открывающие возможности для обобщения передового педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.
Методы исследования включали в себя:
изучение и теоретический анализ широкого круга философских, психолого-педагогических и музыковедческих источников;
обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыки; обобщение личного педагогического опыта автора диссертации;
- использование комплекса методов эмпирического характера,
таких как педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, а
также констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты.
Концепция исследования:
Формирование и развитие художественно-творческих способностей учащихся должно выступать в качестве основной, стратегической цели преподавателей, работающих в учебных заведениях искусства и культуры, в том числе в музыкальных учебных заведениях. Речь идет о сложном, системно организованном процессе, развивающимся по спирали; процессе непрерывном и дискретном одновременно, проходящим через различные этапы и стадии, имеющим в каждом конкретном случае свои индивидуально-характерные очертания.
В широкой, массовой практике преподавания музыкальных дисциплин все то, что связано с формированием художественно-творческих способностей у учащихся дает основания для серьезных нареканий. На основании многочисленных данных можно утверждать, что значительно успешнее современным музыкальным учительством решается задача формирования у учащихся комплекса двигательно-моторных («технических») умений и навыков.
Трудности формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов сопряжены с рядом объективных и субъективных причин. Среди первых можно назвать недостаточную природную музыкальную одаренность определенной части обучающихся. Среди вторых - вполне реальные просчеты и изъяны, имеющие место в массовой практике преподавания. Традиционное доминирование в российской музыкальной педагогике авторитарного, «командно-установочного» стиля преподавания (строящегося по известной формуле «делай, как я»); лишение учащегося права на самостоятельный поиск, на самодвижение, которое осуществлялось бы, что совершенно естественно, путем «проб и ошибок»; неукоснительное и ригористическое по духу приобщение молодых людей к неким сложившимся эталонам интерпретации музыки, зачастую к музыкально-исполнительским штампам и стереотипам, - все это (и многое другое) создает серьезные помехи в ходе формирования художественно-творческих способностей.
Выход из этой ситуации видится в повседневном и настойчивом разъяснении учителям-музыкантам реального состояния дел в широком музыкально-педагогическом образовании; во внедрении в практику учебно-воспитательной работы новых педагогических технологий, в обновлении музыкально-педагогического мышления на основе признания приоритета развития внутренних, сущностных сил учащихся. Факторы, связанные с формированием и развитием творческих способностей
учащихся, должны рассматриваться в свете сказанного выше как стержневые и системообразующие в целостном музыкально-образовательном процессе.
Основным методологическим принципом при таких условиях становится моделирование учащимся-музыкантом творческого процесса, сближающегося с тем, что имеет место в деятельности зрелого, сложившегося мастера. Важны при этом не столько конкретные результаты деятельности учащегося (они, естественно, будут уступать в качественном отношении результатам творческой деятельности опытного, высококлассного профессионала), - важно, что «под нагрузку» в этой ситуации подпадают именно художественно-творческие способности (свойства, качества) молодого музыканта. Важен процесс работы как таковой; именно он в силу своей специфики и внутренней психологической структуры активизирует механизмы продуктивного творческого мышления учащегося.
Моделирование творческого процесса учащимися-музыкантами фигурировало - как методологический принцип - в некоторых научно-педагогических исследованиях, в частности, в диссертации В.И.Горлинского. Однако, в этих исследованиях моделирование выступало в виде общего теоретического положения, без достаточной дидактической разработки и обеспечения.
Между тем, беря на вооружение принцип моделирования творческого процесса - во всем своеобразии его атрибутивных качеств и свойств, - мы намечаем два стратегических направления в работе педагога-музыканта. Первое - создание художественно-исполнительской идеи сочинения («интерпретаторской гипотезы»), предваряющей непосредственные игровые действия учащегося; второе - всемерное и целенаправленное развитие у обучаемых умений и навыков творческо-
го самостоятельного труда в процессе опредмечивания («материализации») художественно-исполнительской идеи.
Есть основания утверждать, что первое стратегическое направление реализуется на практике в опоре на следующую триаду музыкально-дидактических принципов:
а) Принцип поливариантного художественно-исполнительского замысла. Смысл «поливариантности» при создании художественного замысла в том, чтобы отойти от одной-единственной («правильной») трактовки музыкального произведения, отстраниться от разного рода музыкально-исполнительских штампов, клише и стереотипов, имеющих широкое хождение в учебной практике и ощутимо затормаживающих художественно-творческое развитие учащихся.
«Штамп» в музыкально-исполнительском искусстве - это отвердевшая, «окостеневшая» звуковая форма, которая как бы призывает принять, признать ее, остановиться на ней раз и навсегда, прекратив тем самым дальнейшие творческие искания. Поэтому, ставя задачей всемерное раскрытие природного творческого потенциала учащегося, преподаватель должен всячески инициировать избирательный поиск новых интерпретаторских решений в классе, расширять поле творчески-поисковой, художественно-эвристической деятельности учащегося.
Способность противостоять штампу, клише, стереотипу в музыкально-исполнительских действиях прямо пропорциональна развитости творческих способностей учащегося. Первое напрямую коррелирует со вторым. Что же касается принципа работы, именуемого «поливариантностью исполнительских решений», то он использовался и продолжает использоваться (хотя и не был разработан в теоретическом ракурсе) многими видными музыкантами, представителями различных специальностей - пианистами, скрипачами, дирижерами (М.Плетнев, Г.Гульд, К.Рихтер, Е.Светланов и др.). Использование его в музыкально-
педагогических целях - как способ формирования и развития творческих потенций учащихся, - несомненно целесообразно.
б) Блочно-интегративный принцип обучения. Его сущность заклю
чается в специальном синтезировании иллюстративного материала из
других отраслей искусства (литературы, поэзии, живописи, театра и
др.), или, другими словами, в стержневой междисциплинарной инте
грации, ориентированной на генерацию плодотворных музыкально-
исполнительских идей.
Совместное, синергическое воздействие различных видов искусства на внутренний мир учащегося, на его «творческое Я» (А.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев) усиливает позитивный эффект этих влияний - обостряет восприятие, активизирует ассоциативные процессы, расширяет образно-поэтическую сферу, обогащает «палитру эмоций» учащегося, создавая, тем самым, благоприятные условия для формирования и развития его художественно-творческих способностей.
Известно, что к поэтическим аналогиям и ассоциациям, возникающим при обращении к смежным видам искусства, прибегают многие профессиональные музыканты, создающие таким образом яркие, интересные интерпретаторские концепции. Целесообразно использовать данный принцип - естественно, при соответствующей трансформации его применительно к условиям учебного процесса, - в ходе учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.
в) Замыкает триаду принцип интериоризации представлений и
образов воображения. Его назначение - перенесение основной тяжести
работы по созданию художественного образа во внутреннюю сферу
личности, во внутренний план действий. «К полноценной творческой
деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутрен
ним планом действий» (165; с. 269)
Метод оперирования слуховыми представлениями, направленный на реализацию принципа интериоризации, достаточно хорошо известен в практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Однако до сих пор не делалось серьезных, педагогически состоятельных попыток отработать его организацию и структуру, разобрать и детально проанализировать «технологию» его применения в учебном процессе.
Между тем, настоящее исследование показало, что такая технология должна быть выявлена и взята на вооружение педагогами-практиками, учитывая тот сложный и извилистый путь, который проходит в сознании учащегося музыкально-исполнительский замысел - от смутной, аморфной, расплывчатой в очертаниях интерпретаторской идеи (подчас просто настроения, некоего душевного состояния, связанного с данной музыкой) - до ясного, четкого, рельефно очерченного внутрен-неслухового образа. Учащимся необходимо не просто разъяснять важность внутреннеслуховой («мысленной») работы, их надо приучать, приобщать к ней - поэтапно, систематически и целенаправленно.
Уровень произвольности и «управляемости» в процессе создания внутреннеслухового образа должен постоянно возрастать; техника оперирования внутрислуховыми представлениями должна неукоснительно улучшаться. Именно эти показатели выступают в данном случае индикаторами успешности процесса формирования художественно-творческих способностей.
Второе стратегическое направление в деятельности педагога -воспитание в учащихся умения продуктивно, целенаправленно и творчески инициативно трудиться в ходе музыкальных занятий - получает свою реализацию при интегрированном применении разнообразных форм учебной работы, ставящих ученика в условия продуктивной деятельности. В данной связи, прежде всего, необходимо назвать «полусамостоятельную работу» (209; с.73), создание на уроках прообраза (мо-
дели) самостоятельных занятий. Доля участия преподавателя в анализе и корректировке действий ученика обратно пропорциональна степени самостоятельности и творческой независимости последнего.
Значительный эффект дает также индивидуально-групповая форма обучения, целесообразность применения которой определяется тем, что учащиеся на таких занятиях преодолевают различные психологические барьеры, приобретают определенную коммуникативную свободу, непосредственность и смелость в принятии решений. Нередко возникает в этой ситуации и эффект творческого соперничества, соревновательности и т.д., что также стимулирует творческую инициативу учащихся.
Кроме того, следует отметить такие формы учебной работы, как подбор по слуху и импровизацию, которые активизируют и «ставят под нагрузку» некоторые существенно важные структурные компоненты профессионального (музыкального) мышления (А.Д.Алексеев, С.И.Савшинский, Г.М.Цыпин и др.). Принципиально важным является то, что нотный текст в этих условиях не репродуцируется, не воспроизводится в форме пассивного отражения, а как бы воссоздается заново на основе заложенных в нем внутренних интонационно-смысловых связей.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Блочно-интегративный принцип преподавания, синтезирующий воздействие двух или нескольких видов искусства на учащегося-музыканта, существенно активизирует творческие процессы, происходящие в его профессиональном сознании и, соответственно, в его учебной деятельности. Синтез искусств, выступая в его педагогически адаптированном варианте, меняет характер и структуру художественно-образного мышления, его масштабы и глубину; именно синтез искусств, методологически точно и обоснованно использованный педагогом в ходе занятий, освобождает учащегося от жесткой канонической регламента-
ции действий, приписываемой обычно узко трактуемым профессионализмом.
Быстрота и легкость ассоциирования, равно как и отдаленность ассоциируемых явлений, могут рассматриваться в качестве показателя успешности развития художественно-творческих способностей.
Обращение к ассоциациям, к метафорам, живописно-образным сравнениям, поэтическим аналогиям и проч., образуя в совокупности сложнейшую сеть перекрестных и взаимодополняющих влияний, открывает путь косвенного воздействия на подсознательные процессы, на интуицию учащегося, которую вполне правомерно определяют сердцевиной природной одаренности индивидуума. Есть все основания считать подобные «полифонические», сложно разветвленные воздействия педагога на учащегося-музыканта целесообразными и, более того, необходимыми в контексте формирования и развития художественно-творческих способностей последнего.
Художественно-творческие способности формируются в процессе генерации новых музыкально-исполнительских идей и/или новых выразительно-технических приемов и средств, новых оригинальных подходов к интерпретации музыкальных произведений. Учебный процесс, соответственно, должен строиться таким образом, чтобы инициатива учащегося, творческие проявления с его стороны были направлены на расширение «вариативного поля» художественной творчески-поисковой деятельности. Поиск различных вариантов интерпретации музыки инициирует в силу внутренней необходимости фантазию и воображение учащегося, создавая тем самым оптимальный психологический контекст для активизации всего комплекса художественно-творческих способностей. Иными словами, данная деятельность оказывается релевантной по отношению к природе и характеру формируемых психических качеств и свойств.
Сложность ситуации в том, что утверждение и практическая реализация этого положения наталкиваются нередко на косность и «ригидность» со стороны части преподавателей-практиков. Консерватизм профессионального музыкально-педагогического мышления проявляется зачастую в стремлении следовать узаконенным, многократно апробированным интерпретаторским образцам. Равнение на эти образцы вырабатывает, в конечном счете, ряд бесспорных профессиональных достоинств у учащихся - культуру, вкус, корректность игры, «правильность» исполнительских решений и пр.; однако та же ориентация не только не содействует, но, напротив, зачастую противодействует развитию личной инициативы учащегося, его независимости от сложившихся стереотипов, формированию у него полноценного комплекса художественно-творческих способностей.
4. Формирование и развитие художественно-творческих способностей учащегося-музыканта тормозится подчас неоправданно сильной и устойчивой критической доминантой, определяющей позицию педагога и, как следствие, порождающей чрезмерную самокритичность отдельных учащихся. В результате снижается уровень мотивации у этих учащихся, блокируются процессы обретения творческой независимости и самостоятельности; молодые музыканты лишаются «де-факто» права на ошибку, на эксперимент, чреватый этой ошибкой, на любую профессиональную неудачу.
Отношение к учащемуся как самоутверждающемуся субъекту процесса обучения должно быть свободно от «навязывания апробированных решений» (Г.Г.Нейгауз), от интерпретаторских стереотипов, от боязни «ошибок» и «неправильностей» - только в этом случае возможно инициирование творческих потенций учащихся на основе создания поливариантного художественного (исполнительского) замысла.
5. Специальная и четко обозначенная установка педагога-музыканта на всемерное раскрытие творческого потенциала личности обучаемого является важнейшим условием при решении проблемы формирования художественно-творческих способностей. При этом одним из основных психолого-педагогических принципов, служащим опорой в повседневной деятельности преподавателя и учащегося является принцип интериоризации, т.е. целенаправленное и осознанное развитие у учащегося умения оперировать внутреннеслуховыми представлениями, владеть механизмами творческого (воссоздающего) воображения, перенося тем самым работу над художественным образом во внутреннюю сферу, во внутренний план личности. Умением произвольно создавать внутреннеслуховой художественный образ, служащий «путеводной звездой» на всех этапах освоения музыкального материала, детерминируется успешность самого процесса наращивания творческого потенциала, расширения и обогащения спектра соответствующих эвристических проявлений и склонностей учащегося.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:
на новой концептуальной основе дана характеристика художественно-творческих способностей личности как сложного трехуровневого интегрированного образования;
с современных научно-теоретических позиций обоснован методологический принцип моделирования творческого процесса, заключающийся в синтезе двух стратегических направлений в деятельности преподавателя: работе по созданию гипотетической художественно-образной структуры музыкального произведения и целенаправленной деятельности по линии праксиса, т.е. «оснащению» учащегося умениями и навыками в соответствующем виде творческого труда;
выявлена дидактическая триада принципов, существенно интенсифицирующих процессы формирования и развития художественно-творческих способностей личности. Это блочно-интегративный принцип обучения, принцип создания поливариантного художественно-исполнительского замысла, принцип интериоризации музыкально-исполнительской деятельности (перенесение предметных игровых действий учащегося во внутренний план сознания);
теоретически разработана с учетом новых научных данных, а также экспериментально проверена система форм и методов обучения, стимулирующая процессы формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов.
Практическое значение работы:
- выявлен и проанализирован позитивный педагогический опыт
(российский и зарубежный) в русле исследуемой проблемы;
обосновано положение, согласно которому формирование и развитие художественно-творческих способностей учащегося предполагает синергическое воздействие на его внутреннеслуховую («церебральную») сферу, с одной стороны, - и на игровой, двигательно-моторный «аппарат», с другой, - при постоянном сохранении приоритета интериоризованных, внутреннеслуховых представлений. Сказанным определяются практические ориентиры в работе преподавателей-музыкантов;
даны рекомендации относительно действий преподавателей-практиков в сторону усиления влияний на художественно-образную, внутреннеслуховую сферу учащегося, - рекомендации, позволяющие оптимизировать взаимоотношения и корреляционные зависимости между «внешним» (двигательно-моторным) и «внутренним» компонентами музыкально-исполнительских действий учащихся. Предложены определенные методы работы, способные реально помочь преподавателю-
практику в решении проблемы формирования и развития художественно-творческого потенциала учащегося;
- материалы, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в лекционном курсе «Музыкальная психология и педагогика», а также в спецкурсах, читаемых автором в Институте художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Теоретические и методические положения, фигурирующие в настоящем исследовании, могут быть применены как в рамках лекционных курсов, так и на практических занятиях в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, скрипка, баян и др.). Отдельные методологические положения исследования могут быть использованы (в адаптированном варианте) в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, в частности, в преподавании изобразительного, театрального искусства.
Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена адекватностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; системным подходом к изучению основного предмета исследования, реализацией данного подхода на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам настоящей работы; репрезентативностью исследовательской выборки; убедительностью и научной доказательностью полученных экспериментальных данных; цикличностью проведения серий формирующего эксперимента; наконец, сопоставлением и сравнением полученных результатов с наблюдениями и выводами, содержащимися в сходных по характеру и направленности исследованиях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебном пособии, научных статьях, методических материалах, тезисах, опубликованных автором. Всего опубликовано 33 работы по теме диссертации общим объемом 23 п.л. Результаты работы обсуждались в
рамках выступлений автора на международных (Самара, 1996; Москва, 1996; Тамбов, 1999), всероссийских (Орск, 1996; Самара, 1996), межрегиональных (Самара, 1995; Москва 1996), межвузовских (Екатеринбург, 1999), областных (Пермь, 1999) научных и научно-практических конференциях. Материалы диссертационного исследования внедрялись автором как в процессе преподавательской деятельности, так и в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в Институте художественного образования Самарского государственного педагогического университета (1994-2000 гг.). С докладами и сообщениями автор выступал на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики художественного воспитания Самарского государственного педагогического университета, кафедры фортепиано Самарского государственного педагогического университета, на расширенном заседании кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнялось на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Экспериментальная работа проводилась на музыкальных факультетах Московского педагогического государственного университета и Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Исследование проходило в несколько этапов:
этап (1994-1996) - сбор теоретических материалов, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, методологической базы, проведение констатирующего и первой серии формирующего эксперимента;
этап (1996-1998) - изучение и анализ теоретических материалов, уточнение концепции исследования, установление основного противоречия, проведение второй серии формирующего этапа педагогического эксперимента;
3 этап (1998-2000) - проведение третьей, заключительной серии педагогического формирующего эксперимента, теоретическое осмысление и анализ результатов проведенного исследования, формулировка выводов.
Философский контекст проблемы художественно-творческих способностей личности
Любое научное исследование начинается с осмысления того, что уже накоплено наукой в рассматриваемой области знания, какими путями шло это накопление, какие этапы в своем развитии прошло и каковы тенденции, присущие данному процессу. И первые вопросы, предваряющие разговор о том, что есть художественно-творческие способности личности, какова их структура, пути и способы формирования, будут касаться определения соотношения художественного и научного творчества, их сходства и различия, характеристики особенностей музыкально-исполнительской деятельности.
Ответы на поставленные вопросы следует искать в самых различных областях человеческого знания. Связано это с тем, что проблема творческих способностей, а шире - творчества - привлекала внимание мыслителей всех эпох. О глубоком интересе к этому феномену можно судить по огромному количеству книг и другой информации, существующей в наши дни. Чтобы понять, как происходила генерация научных представлений о творческих способностях человека в области художественной деятельности, мы обратимся, прежде всего, к античной философии, которая определила главные тенденции и основной круг вопросов, связанных с творческой одаренностью человека.
Отличие творческих способностей человека в сфере искусства от одаренности в других видах человеческой деятельности подметили еще древние греки. Они воспринимали искусство наравне с ремеслами и наукой как одну из форм мыслительной деятельности человека, направленной на получение общественно полезного результата. По утверждению А.Ф.Лосева, «главную роль в искусстве греки признавали не за человеческой личностью в целом, не за его мировоззрением или идейностью, не за чувством или волей и не за его способностью к творчеству и созерцанию, а, прежде всего, за его мышлением. Ведь окружающая древнего грека действительность была вещественной: и отношение к этой действительности было только производственным. Естественно, что при таких условиях на первый план выдвигалось мышление и практическая способность применять это мышление к производству вещей»(120, с.542).
Однако прямолинейно отождествлять творческие способности в области искусства, с одной стороны, и науки или с практическим интеллектом занятого ремеслом человека, с другой, мешало два рода наблюдений. Во-первых, по представлениям древних греков, рождение произведения искусства сопровождалось каким-то особым состоянием, внутренним духовным напряжением, сходным по своим признакам со своего рода безумием (или даже рождалось в результате его). Это противоречило накапливавшимся знаниям и общим суждениям относительно процессов мышления, познания и практической деятельности. Во-вторых, само творчество художника, его произведения обнаруживали глубокие знания автора в сфере науки и ремесел, что, безусловно, создавало ему авторитет человека, широко осведомленного в данных областях. Но этот факт далеко не всегда подтверждался на практике, за пределами творчества художника. Это обстоятельство порождало вопрос о природе и источниках его знаний, поскольку их происхождение оказывалось неуловимым для современников.
Все это не укладывалось в рамки имеющихся представлений того времени о закономерностях мышления и познания, что и служило основанием для выдвижения различных суждений о природе художественно-творческих способностей человека. В частности, подчеркивая особенности художественной одаренности, Демокрит, по свидетельству Цицерона, утверждал: «Никто не может быть великим поэтом, не впадая в безумие». В этой позиции Цицерон сближает взгляды Демокрита и Платона, приписывая им обоим в равной степени такие суждения (122, с.355-356). Вслед за Цицероном и современные исследователи указывают на сходство позиций Демокрита и Платона (120; 189; 200). Так, по мнению А.Ф.Лосева, «из философов не Платон, а Демокрит учит впервые о поэтической «мании» (120, с.479). При всем этом, если Демокрит в границах материалистического по своему существу учения лишь обозначил проблему взаимосвязи творческого акта с состоянием вдохновения, то Платон развил эту мысль, обособив творческий акт художника от обычной деятельности сознания, выведя его за пределы нормы. Отмечая исключительное состояние художника в момент творческого процесса, Платон прямо говорил: «Поэт... может творить лишь тогда, когда сделается вдохновенным и исступленным и не будет в нем более рассудка» (162, с.138). Загадочным для него является не только сам факт исступленности и вдохновения, но и то обстоятельство, что поэт бывает не в состоянии подтвердить в новом сочинении уже ранее достигнутого результата, что не происходит, например, в ремеслах и науке.
Художественно-творческая одаренность в контексте общей теории способностей
Начать выяснение сущности художественно-творческих способностей личности представляется необходимым с определения понятий «способности», «одаренность», «талант». В связи с этим надо заметить, что четко разграничить данные понятия достаточно трудно, т.к. они очень широко используются в бытовом обиходе. Если обратиться к словарям, то можно отметить, что данные понятия, как правило, употребляются в качестве синонимов: если под способностями понимаются «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности», то талант характеризуется как «высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих достижениях (синоним - одаренность)» (172, с.368, 373).
Получается, что об уровне развития способностей (т.е. таланте) нужно судить по продуктам деятельности человека. Однако с течением времени и с изменением социальных условий меняется и оценка творческих результатов. Если в свое время какой-либо результат деятельности удовлетворял критериям новизны, совершенства и значимости продукта и являлся действительно творческим достижением, то изменившиеся со временем социальные условия жизни тот же результат определяют по иному. Следовательно, меняется и социальная характеристика личности.
Кроме того, само понятие «талант» является не столько научным, сколько житейским понятием, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. В бытовом применении этого слова чаще всего подчеркивается его природный, врожденный характер, что напрямую связано с не преодоленной полностью в сознании большинства людей идеалистической тенденцией. Рассматривая проблему приобретенного и врожденного в творческих способностях человека, ученые подчеркивают, что современный уровень разработки этой проблемы свидетельствует «об отсутствии строгих научных доказательств врожденной склонности к творчеству» (207, с.140). Следовательно, приоритетное значение в формировании творческих сил человека должно отводиться социальной среде, в которой растет и развивается личность.
Наиболее стройную и последовательную систему основных понятий теории способностей дал Б.М.Теплов в своем труде «Способности и одаренность». Он предпринял успешную попытку классифицировать основные понятия по единому основанию - успешности выполнения деятельности. Им выделены задатки (наследственные и врожденные), способности, общая и специальная одаренность.
Под задатками Б.М.Теплов понимает анатомо-физиологические особенности человека, составляющие основу развития способностей. Под наследственными задатками имеются в виду генетически определенные анатомо-физиологические особенности, а врожденные - это те, которые возникли во время внутриутробного развития. Поэтому Б.М.Теплов подчеркивал, что термином «врожденные» надо пользоваться аккуратно, только там, где имеются веские основания для его использования, поскольку в нем содержится определенное объяснение факта.
Под способностями он понимает формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности выполнения какой-либо деятельности, в легкости и быстроте ее усвоения или в успешности приобретения знаний, но не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у этого человека. Одаренность же определяется как качественно своеобразное сочетание взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга способностей, от которых зависит возможность успеха в деятельности.
Исследованиями последних лет были внесены новые и весьма важные нюансы в проблему соотношения понятий «задатки», «способности», «одаренность».
Понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности осуществления деятельности и, соответственно, задатков как анатомо-физиологических особенностей человека, лежащих в основе развития способностей, заводит в тупик решение психофизиологической проблемы. На базе каких именно задатков развиваются те или иные способности, какие анатомо-физиологические особенности строения анализаторов приводят к формированию конкретной способности, в каких взаимоотношениях и взаимосвязях находятся задатки и способности? На эти вопросы не находится ответа, если опираться на теорию способностей, предложенную Б.М.Тепловым: «Способности как психологическая категория уже не рассматриваются как свойство мозга. Не более продуктивным оказывается и признак «успешности», ибо успешность деятельности определяется и целью, и мотивацией, и свойствами нервной системы, и другими факторами» {219, с.10).
Деятельностный подход к процессу обучения музыке
Проблема формирования и развития в педагогическом процессе художественно-творческих способностей личности в силу наличия большого количества разноплановых факторов, определяющих как природные характеристики творческой активности, так и социальные условия их развития, относится к числу наиболее сложных. Единой и стройной теории управления формированием творческих сил человека на сегодняшний день еще не существует. Однако в педагогике творчества есть ряд общих моментов, общепризнанных принципов построения процесса обучения, к анализу которых мы сейчас и обратимся.
Общепризнано, что любые природные задатки превращаются в способности в процессе деятельности. Принцип единства сознания (психического) и деятельности - кардинально важное положение отечественной науки. Начальные предпосылки для такой психологической проблематики были заложены еще в 20-е гг. (187) и затем детально разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и многих других авторов.
Деятельностный подход своим понятийным аппаратом хорошо описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики от деятельности. Проблемы «распредмечивания» предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоения» всего того, что было создано в ходе исторического развития общества, - весь этот круг вопросов показывает, как происходит формирование определенных личностных характеристик в ходе выполнения деятельности (104).
Однако деятельностный подход, точнее, его абсолютизированный вариант, выдвигает на передний план предметность деятельности, заключающуюся в необходимости подчинять логике предмета деятельность субъекта. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта лежит в основании любой материалистической интерпретации деятельности (226). В этой трактовке использовалось понятие деятельности, и формировался весь понятийный аппарат данной теории.
Одна из универсальных категорий теории деятельности - категория целеполагания. Доминирование цели деятельности перемещает акцент рассмотрения на действия по логике предмета. И чем детальнее изучается процесс целесообразной деятельности, тем отдаленнее становится для исследователя ее взаимосвязь с субъектом. Сначала субъект учитывается лишь постольку, поскольку он представлен своей целью, а затем и вовсе выпадает, т.к. в логике предметности действия ему вообще не оказывается места.
В таком понимании деятельностный подход изначально ориентирован на описание и изучение репродуктивных, а не продуктивных процессов. Следовательно, соглашаясь с мнением Я.А.Пономарева, можно сказать, что «деятельностный подход ... существенно сдерживал развитие психологии творчества» (170, с.8). Одним из ведущих положений деятельностного подхода выступает соответствие цели полученному результату. Творчество же, наоборот, предполагает рассогласование цели и результата. То есть, предметная детерминация деятельности заставляет исходить из конечного результата как заранее заданного, готового. Продуктивные же процессы, в результате которых возникает нечто новое, до того неизвестное (в субъективном или объективном плане), предполагают лишь незначительное предвосхищение, прогнозирование конечного продукта. Это противоречие между изначальным отсутствием будущего результата и необходимостью его хотя бы минимального мысленного прогнозирования разрешается в ходе всего в целом мыслительного процесса, в ходе осуществления деятельности. Именно это противоречие лежит в основе продуктивной деятельности и предполагает ее детерминацию со стороны субъекта, а не ее предметности (34; 36). В парадоксальной форме эта мысль была сформулирована еще философами Древней Греции: если я знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; если я не знаю, что я ищу, то как я могу искать? Поэтому при обращении к вопросу об источниках и механизмах творческих способностей человека, к проблеме формирования творческих качеств личности - в описании и объяснении этих вопросов аппарат теории деятельности обнаруживает свою определенную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, сущность и ведущая роль бессознательного, интуитивного в продуктивных процессах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из традиционной интерпретации теории деятельности.
