Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Традиции и новаторство как единая, динамично соподчиненная система 28
Глава II. "Педагогика искусства" и проблема понятийно-категориального аппарата 48
Глава III. Диалектика взаимосвязей традиций и новаторства в мировой художественной культуре (педагогический аспект) 69
Глава IV. Музыка как предмет изучения: педагогические грани традициеведения 112
Глава V. Учебный процесс в музыкально-исполнительских классах (историко-теоретический и методический ракурсы) 167
Глава VI. К проблеме модернизации музыкально-педагогических традиций. Опытно-экспериментальное исследование 226
Выводы 314
Список использованной литературы 319
- Традиции и новаторство как единая, динамично соподчиненная система
- "Педагогика искусства" и проблема понятийно-категориального аппарата
- Диалектика взаимосвязей традиций и новаторства в мировой художественной культуре (педагогический аспект)
Введение к работе
Незнание прошлого не только
вредит познанию настоящего,
но ставит под угрозу всякую
попытку действовать в настоящем.
М. Блок. Апология истории
Сложившаяся на рубеже XX - XXI веков ситуация в российском обществе ставит ряд серьезных проблем перед педагогикой, в частности "педагогикой искусства".* Все большее значение приобретают вопросы интенсификации учебно-воспитательного процесса, обновления форм и методов воздействия на современную учащуюся молодежь.
Нет необходимости доказывать, что последние полтора-два десятилетия стали периодом кардинальной ломки в общественно-политической и культурной жизни страны. Поколебленными, а подчас и дезавуированными оказались многие национальные духовные ценности; под сомнение поставлены казавшиеся ранее незыблемыми приоритеты в сфере культуры и искусства. Приходится констатировать, что парадигма худоокественного сознания российской молодежи сориентирована сегодня в иную сторону, сравнительно с художественно-эстетическими ориентаииями предшествующих генераций молодежи. Само по себе это вполне естественно и не вызывало бы
* Терминологические образования типа "педагогика искусства", "художественно-творческая педагогика", "музыкальная педагогика" и т.п., строго говоря, некорректны с научной точки зрения. Однако ввиду их широкой распространенности в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), автор настоящего исследования позволяет себе в отдельных случаях прибегать к использованию этих терминологических "симбиозов".
настороженно-опасливого отношения со стороны преподавателей старшего поколения, если бы вкусы, влечения и предпочтения современных молодых людей не расходились бы так резко с тем, что издавна понималось в России под национальным духовным идеалом.
Отмеченные обстоятельства не могут не накладывать своего отпечатка на сферу воспитания и образования. Именно здесь, в этой сфере, особенно важно сохранять преемственность лучших традиций национальной культуры, ибо только в этом случае движение отечественной педагогики вперед будет "рисоваться не как создание нового мира на развалинах старого, а в виде органического и непрерывного развития..." (185, 13).
Разрушение национальных традиций, "перерыв в постепенности", говоря языком философии, приводит, как свидетельствует российский опыт XX столетия, к искривлению путей развития отечественной культуры, к ощутимым потерям в сфере национального самосознания и духовности.
Между тем проблема традиции в области истории, теории и методики преподавания музыки не получила до настоящего времени должного освещения. Не создана единая и целостная концепция музыкально-педагогической традиции как детерминанты многих явлений, закономерностей и процессов в указанной области; не проанализирована своеобразная атрибутика этой традиции, не исследована ее природа и сущность. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.
Традиции в культурологии и педагогике нередко ассоциируются и выстраиваются в один синонимический ряд с "обычаями", "нормами и правилами", "устоявшимися представлениями и подходами", "привычными способами действия" и т.д. Автор настоящего исследования исходит из методологической концепции, трактующей категорию традиции как родовую, по отношению к которой понятия "общепринятая
норма", "устоявшееся представление", "привычный способ действия" и т.д. являются производными, побочными, представляют собой модификации более или менее ограниченного диапазона действия.
Следует специально оговорить, что "привычное", "устоявшееся", "нормативное" в педагогике, тем более то, что трансформировалось de facto в штамп и стереотип, зачастую негативно отражаются в бытии педагогической традиции, искажают и дезавуируют ее. Так, в широком музыкально-педагогическом обиходе можно встретиться с приемами и способами преподавания, которые превратились в штампы от частого и неадекватного применения, утратили свою практическую действенность, свою энергетику ("живительную силу"); нередко их характеризуют как "застывшую, окоченевшую традицию", что указывает на возможность (при определенных обстоятельствах) неоднозначной, амбивалентной трактовки этого термина.
Развитие традиции в педагогике, понимаемое как диффундирование (проникновение, смешивание) нового, прогрессивного в уже известное, апробированное, но по-прежнему жизнеспособное, творчески продуктивное, должно происходить на всех уровнях: от мировоззренчески-концептуального, философски-педагогического до операционального, практически-деятельностного. "Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря чему становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций" (288, 38).
Подробнее об этом речь впереди. Пока же отметим, что рассмотрение явлений и феноменов типа новое - старое, известное - неизвестное, унаследованное - инновационное, изучение механизмов их взаимодействия, взаимопроникновения, синтеза, диалогического контакта и пр., - все это актуально не только с точки зрения теоретической педагогики, но и в плане практической учебной деятельности.
СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
Традиции и новаторство, их диалектические взаимосвязи и
^ многоуровневые детерминанты с давних пор привлекали внимание
философов, педагогов, культурологов, искусствоведов и др. Не углубляясь
в историю философской мысли, отметим труды наших соотечественников,
исследователей последних десятилетий, благодаря которым указанная
проблематика смогла выйти на уровень современного научного
осмысления. Так, различные философско-эстетические, философско-
социологические и сопряженные с ними философско-педагогические
аспекты общей теории традиции нашли отражение в работах А.В.
Богдановой, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Е.А. Левановой, Н.Л. Лейзерова,
А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Э.С. Маркаряна, Л.П. Печко, В.Д. Плахова,
А.Г. Спиркина, Е.Н. Шапинской и др. Среди западных специалистов,
затрагивавших в той или иной мере вопросы традиций и новаторства,
рассматривавших их в различных научно-исследовательских ракурсах, не
могут быть обойдены вниманием труды К. Клакхона и А. Кребера
(культурология), О. Шпенглера ("философия жизни"), Б. Малиновского и
"^ А. Радклифф-Брауна (антропология и этническая социология), Э.
Дюркгейма и Э. Кассирера (мифология), К. Леви-Стросса (этнология, лингвистика и структурализм), Г.-Г. Гадамера (герменевтика) и др.
Бесспорное влияние на развитие историко-педагогической мысли в
русле традициеведения оказали работы Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джуринского,
Э.Д. Днепрова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, А.И.
Пискунова, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина, К.И. Салимовой и др. Разработка
инновационных подходов в теории и практике современного образования
связана с дидактическими изысканиями В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского,
В.И. Журавлева, В.А. Кан-Калика, П.И. Карташова, М.В. Кларина, А.В.
Петровского, Л.С. Подымовой, А.И. Савенкова, В.А. Сластенина, Н.Р.
Юсуфбековой и др. Для педагогики небезынтересны теории
культурогенеза, разработанные с позиций философии и литературоведения С.С. Аверинцевым, Д.С. Лихачевым и их последователями, с позиций литературоведения и изобразительного искусства - М.М. Алленовым, М.В. Алпатовым, М.М. Бахтиным, Б.Р. Виппером, М.Л. Гаспаровым, М.Г. Неклюдовой, Г.Ю. Стерниным, Н.Б. Томашевским и др.
В отношении музыкантов, занимавшихся вопросами
традиционализма и новаторства, можно с уверенностью утверждать, что их исследовательская мысль чаще всего обращалась к закономерностям композиторского творчества. Начиная с Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, большинство музыковедов (А.А. Алыиванг, Е.Б. Долинская, М.С. Друскин, А.И. Кандинский, Г.В. Крауклис, М.С. Скребкова-Филатова, М.Е. Тараканов, Т.В. Чередниченко, Н.Г. Шахназарова и др.), высказываясь по данной проблематике, обращались в первую очередь именно к деятельности композиторов. Рассматривались - хотя и в меньших масштабах - проблемы музыкального традициеведения на материале истории отечественного музыкального воспитания и образования. Ценные вклады в этом отношении были сделаны О.А. Апраксиной, Н.А. ^ Ветлугиной, Е.В. Николаевой, Л.А. Рапацкой, Н.А. Терентьевой, В.Н. Шацкой, Т.Л. Якубовской. Сходная проблематика в преломлении к сегодняшней практике музыкального воспитания и образования нашла отражение в теоретико-методологических и методических работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Т.И. Баклановой, Т.А. Колышевой, Б.Д. Критского, Е.И. Максимова, А.Н. Малюкова, О.П. Радыновой, Г.П. Стуловой, П.А. Черватюка, Л.В. Школяр.
Наконец, нельзя не упомянуть и о специалистах в области
«к
музыкально-исполнительского искусства и психологии исполнительского творчества (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Л.Е. Гаккель, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, Е.П. Крупник, А.В. Малинковская, Я.И. Мильштейн, О.В. Ощепкова, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, В.П. Чинаев),
которые не раз констатировали факт "единства и борьбы противоположностей", содружества и противостояния нового и старого в рамках различных музыкально-исполнительских культур. Это справедливо расценивалось вышеперечисленными авторами как обстоятельство принципиально важное для понимания эволюционных процессов в музыкально-исполнительском искусстве.
Значительно меньше для осмысления традиций было сделано по линии преподавания широкого круга музыкально-исполнительских дисциплин, которые занимают, надо сказать, основную часть учебных планов профессиональных учебных заведений. Богатейшее педагогическое наследие преподавателей-пианистов (А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, Л.Н. Оборин, СЕ. Фейнберг и др.), скрипачей (К.Г. Мострас, Д.Ф. Ойстрах, Л.М. Цейтлин, Д.М. Цыганов, А.И. Ямпольский, Ю.И. Янкелевич и др.), альтистов (В.В. Борисовский, Ф.С. Дружинин), виолончелистов (СМ. Козолупов, Г.С Козолупова, А.А. Штример), вокалистов (К.Н. Дорлиак, Н.Л. Дорлиак, Е.К. Катульская, Н.Г. Райский, Г.Н. Тиц и др.), духовиков (А.В. Володин, Н.И. ^1 Платонов, СВ. Розанов В.Н. Цыбин), дирижеров-хоровиков (Н.М. Данилин, А.Д. Кастальский, К.Б. Птица, В.Г. Соколов, П.Г.Чесноков) и др., по сути дела, еще не исследовалось с позиций художественно-творческого традициеведения. Нельзя не видеть в этом серьезного научного пробела, поскольку отдельные разрозненные эмпирические наблюдения за деятельностью тех или иных выдающихся российских педагогов-музыкантов не складываются пока что в целостную картину, дающую представление об исследуемой проблеме. Нет единой концепции традиции и новаторства применительно к отечественной музыкально-педагогической школе, открытыми остаются вопросы о сущности и специфике традиции в преподавании музыки, о генезисе и функциях этой
традиции, ее роли в современной музыкально-воспитательной и образовательной практике.
ЦЕЛЬ исследования - провести анализ феномена традиции в теории и практике преподавания музыки; осветить взаимосвязи и зависимости между традиционным и инновационным в музыкально-педагогической деятельности.
ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях высшего (и среднего) звена.
ПРЕДМЕТ исследования - содержание и принципы обучения, формы и методы работы с учащимися, основанные на сочетании и взаимодействии традиционного и инновационного в музыкально-воспитательном и образовательном процессе.
ЗАДАЧИ исследования:
Определить природу и сущность традиции в художественно-творческой деятельности; охарактеризовать роль и значение традиции в реальной педагогической практике; выявить объективные основания традиционного и новаторского в преподавании музыки.
Раскрыть специфические черты и особенности традиций в российской национальной художественной культуре и музыкальной педагогике; высветить генетические связи музыкальной педагогики с национальным духовным идеалом.
Утвердить принцип сочетания ("сплава") общего, универсального (традиционного) и индивидуально-характерного, самобытного (новаторского) в качестве атрибутивного свойства творчески функционирующей личности в процессе обучения музыке; осветить закономерности и механизмы перехода-превращения индивидуально-своеобразного (нового) в преподавании музыки в традиционное и нормативное.
- Уточнить содержание понятий положительное - отрицательное,
прогрессивное - регрессивное и т.д. применительно к категориям
традиционного и новаторского в преподавании музыки.
Проанализировать педагогические условия, способствующие синтезу традиционного и новаторского в процессе обучения музыке (музыкальному исполнительству); отработать на теоретическом и практическом уровнях модель преподавания, органично сочетающую следование традициям отечественной школы с внедрением инновационных технологий (основанных, в частности, на современных технических средствах обучения).
- Дать представление о комплексе методов (способов) преподавания,
базирующемся на указанных выше принципиальных установках и
подходах к обучению; проверить целесообразность и эффективность
содержащихся в диссертации практических (методических) рекомендаций
в ходе опытно-экспериментальной работы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ
составили:
философские идеи о диалектическом единстве противоположностей, об отрицании отрицания, о переходе количественных изменений в качественные, о диалектической взаимосвязи единичного и всеобщего;
концептуальные положения, составляющие основу представлений о российском духовном идеале, российской ментальности, трактуемой в данном случае в аспекте художественно-творческой деятельности, "педагогики искусства" (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Д.С. Лихачев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.И. Киященко, Н.Д. Никандров, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, и др.);
- теоретические принципы, выработанные на протяжении XIX - XX
веков в русле отечественной эстетики и музыкальной педагогики (от А.Г.
Рубинштейна и В.И. Сафонова до К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, Л.Н. Оборина и др.);
- общедидактические постулаты, утвердившиеся в современной
российской педагогике; детерминированные ими подходы к содержанию,
формам и методам учебно-воспитательной работы (Ю.К. Бабанский, В.В.
Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.М. Шахмаев и
ДР-)-
В диссертации использовался ретроспективно-аналитический метод
исследования, позволивший проследить эволюцию музыкально-педагогических идей и конкретных способов работы с учащимися-музыкантами (от первой половины XIX века до наших дней). Применялись принципы общей теории систем, преломлявшиеся по мере необходимости сквозь призму педагогических ситуаций.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:
- теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология,
философия, эстетика, музыкознание и др.);
обобщение передового педагогического опыта в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла (музыка, литература, изобразительное искусство); обобщение и ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации;
- использование комплекса методов эмпирического уровня -
педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования, а также
констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.
КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- Традиция, являющаяся универсальной категорией, отличающей
различные виды человеческой деятельности, играет принципиально
важную роль в педагогике, в ее истории, теории, практике. Демонстрируя
здесь свои родовые, типологические свойства, традиция в "педагогике
искусства" (музыка, литература и др.) выступает в качестве видовой категории, обладающей ярко выраженной спецификой.
Есть основания трактовать педагогическую традицию как сложносоставную, многоуровневую, иерархизированную структуру,
основные компоненты которой соотносятся и коррелируют в пределах обширного диапазона - от высшего, концептуального (философско-педагогического) уровня до уровня педагогического праксиса, т.е. конкретных приемов и способов преподавания. В первом случае традиция преломляется в сфере педагогического сознания, выступая в виде идеальных представлений о цели, содержании, условиях и формах учебно-воспитательной деятельности; во втором случае - заявляет о себе в области операционально-практических действий, определяя ту или иную методику преподавания.
- Взгляд на традицию в педагогике как на нечто неизменное и
статичное неверен. Традиция - категория подвижная, лабильная,
динамичная. Состояния статики педагогических объектов и структур,
если и возникают на исторической дистанции, то ненадолго; чаще такие
состояния иллюзорны. Ибо в недрах педагогики как многослойной,
сложноорганизованной системы постоянно происходят те или иные
изменения, накопления, внутренние "подвижки", обеспечивающие выход
ее на новые рубежи. Педагогическая традиция - в широком, обобщенном
толковании этого термина - подчиняется всеобщим, универсальным
закономерностям сохранения - изменения, торможения - ускорения,
стабилизации - модернизации и т.д., определяющим и остальные процессы
в жизни общества.
- Самодвижение, совершенствование педагогических структур -
результат взаимодействия и противоборства сосуществующих в них
разнонаправленных, противоречивых начал - старого и нового,
вчерашнего и завтрашнего, исчерпавшего себя и работающего "на
перспективу". Причем сам факт внутреннего противостояния предполагает наличие обоих этих начал - и стабилизирующего, фиксирующего, и побудительно-стимулирующего, инициирующего. Вне традиции как своего рода стабилизатора педагогических процессов, взглядов, теорий, методик и т.д. невозможно само новаторство - ему не на что опереться, не от чего оттолкнуться. В свою очередь без новаций не существовало бы и традиций - нечего было бы закреплять, фиксировать, стереотипизировать; не было бы конкретного материала, обеспечивающего функционирование традиции. Непонимание логики и целенаправленного движения традиции от устоявшегося, утвердившегося к новому, неизведанному означает непонимание диалектической природы педагогики, ее процессуальное как генетически детерминированного свойства. Сегодня инновация, завтра традиция (в случае, если инновация оправдала себя и нашла поддержку в широких кругах педагогической общественности) - такова универсальная формула бытия педагогической традиции, позволяющая охарактеризовать ее как исторически развивающуюся систему, в которой специфицируются и преломляются фундаментальные законы развития.
Констатируя динамичную, самодвижущуюся природу педагогической традиции, следует отметить, что в ее реальном бытии можно выделить периоды (стадии) экстенсивного развития (количественные изменения) и интенсивного развития (качественные изменения). Естественно, эти периоды сосуществуют не изолированно, не дискретно, а в гибких формах взаимодействия и "сцепа", проникая (диффундируя) друг в друга. В любом случае движение педагогики в историческом пространстве и времени не прерывается, а следовательно, не прерывается и жизнеобеспечение симбиоза: педагогическая традиция -педагогическое новаторство.
- В своем реальном жизненном выражении традиция воплощает коллективное ("добытое сообща") и индивидуальное, т.е. общее и особенное. Будучи детищем определенной эпохи и среды, выработанная усилиями большого числа известных и безвестных учителей, традиция, опредмеченная в деятельности того или иного лица, "персонифицируется", преломляется сквозь совокупность внутренних условий, характерных для данного конкретного педагога. С одной стороны, педагогическая традиция - продукт общественной (теоретической и практической) мысли, с другой -феномен субъективного свойства. Спектр отношений и проявлений общего и особенного здесь исключительно широк, богат, разнообразен.
Талантливый, высокоавторитетный педагог выступает обычно в качестве носителя определенной традиции, живого олицетворения ее, но, как уже было сказано, в индивидуально-характерном варианте. Количество таких вариантов учету и статистической обработке не подлежит. Важно в данном случае другое: отступления того или иного педагога-новатора от укоренившихся в практике стандартов и стереотипов являются зачастую приметой продолжения и развития традиции.
- Педагогические традиции могут быть классифицированы по ряду
признаков:
- по содержанию, т.е. заключенным в них идеям, смыслу,
семантическим аспектам и т.д.;
- по форме бытования и функционирования в педагогической среде
(традиции устные, письменные, зафиксированные посредством
современной электронной аппаратуры);
- по их актуальности, теоретической и практической значимости,
весомости, устойчивости на исторической дистанции;
по их национальной (либо интернациональной) принадлежности;
по таким критериям, как массовость, элитарность и т.п.
Однако все эти классификационные подходы и разграничения
оправдывают себя в основном на теоретическом уровне. В реальном
педагогическом обиходе, de facto, традиция выступает в виде
многоаспектного у сложноструктурированного образования,
поворачивающегося той или иной гранью в зависимости от угла зрения на нее.
- Периоды относительной устойчивости, стабильности, плавно-эволюционного развития педагогических процессов перемежаются в истории педагогики с периодами кардинальных преобразований в теории и практике преподавания, решительного обновления устоявшихся норм, взглядов и представлений, слома (или попыток слома) различных стереотипов в учебно-образовательном быту.
Детерминантами событий такого рода являются подчас те или иные общественно-политические и социокультурные катаклизмы, а также сопряженные с ними экономические пертурбации, сотрясающие общественные и государственные структуры. В других случаях модернизация педагогических технологий, радикальный пересмотр форм и методов преподавания связаны с возникновением и внедрением в практику принципиально новых технических средств обучения. Так, информационно-электронный "бум" второй половины XX века повлиял не только на методику (приемы, способы учебной работы), но и на концептуально-методологические подходы к процессу обучения. Сказанное может быть отнесено не только к сети общеобразовательных учебных заведений, но и к школам, колледжам, вузам искусства.
Нередко существенное обновление педагогических традиций связано с деятельностью выдающихся личностей, педагогов-реформаторов, творчески реконструирующих привычные формы и методы педагогической работы, открывающих новые, ранее неизвестные ресурсы в своей профессии. Такова была деятельность классиков мировой
педагогики; примерами такого рода служат творческие биографии Ф. Шопена и Ф. Листа на Западе (XIX в.), братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, а также Л.С. Ауэра в России (вторая половина XIX в.), К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, А.И. Ямпольского и др. в советской музыкальной педагогике XX века.
- Новые идеи в педагогике проходят ряд стадий до своей
трансформации в традиции. Зарождаясь в групповом либо
индивидуальном сознании, эти идеи оформляются, кристаллизуются,
подчас преодолевают сопротивление косной среды, утверждая себя,
получая определенное распространение в профессиональных кругах. И
лишь со временем, внедрившись в широкий педагогический обиход,
обретают свойства традиции, ее атрибутивные признаки.
Новое может корректировать, улучшать старое либо дезавуировать его. Иными словами, изменения могут совершаться как в пределах сложившихся и действующих педагогических структур, так и выходя за эти пределы, перестраивая и реконструируя вышеназванные структуры.
- Традиции и новаторство - категории аксиологические по своей
природе и сущности. Иные из них, будучи опредмеченными в виде
принципов, нормативов, методологических подходов и т.д., принимаются
и поддерживаются в педагогической среде (или определенной ее части);
другие критикуются, отвергаются. Комплекс реально действующих
традиций - это та же система ценностных ориентации и предпочтений, но
в ее особом выражении. Чаще всего ценностные ориентиры, о которых
идет речь, обусловлены обстоятельствами места и времени, что говорит об
их относительности, диалектической изменчивости.
Нынешняя генерация педагогов, как и всякая другая, отбирает в опыте прошлого то, что согласуется с их представлением о "правильном", отвечающем духу времени, и отвергает устаревшее, отжившее,
исчерпавшее себя. В то же время процессы эмансипации, отторжения прошлого происходят, как правило, с заметным отставанием (нынешняя ситуация не исключение) в силу известного консерватизма, присущего педагогическому сообществу в целом.
- Традиции обучения игре на музыкальных инструментах в России берут свое начало на рубеже XVIII - XIX веков; их возникновение происходило в русле становления светского музицирования.* На протяжении XIX - XX веков российские музыкально-педагогические традиции развивались, обогащались, дополнялись новыми элементами, оставаясь в то же время достаточно стабильными в своих фундаментальных основаниях. Спокойным, ровным, эволюционным процессам всегда отдавалось предпочтение здесь перед любыми резкими, радикальными переменами в теории и практике преподавания.
В настоящее время российская музыкально-педагогическая традиция - в обобщающем толковании этого понятия - представляет собой сложную, многоплановую структуру, вбирающую в себя различные виды музыкальной деятельности (обучение игре на фортепиано, струнных и духовых инструментах, хоровое дирижирование, вокал и др.). Для нее характерен ряд атрибутивных качеств и свойств:
а) Приоритет художественно-содержательного начала в работе над музыкальным материалом. Направленность на "внутреннее" (художественный образ), а не внешнее (техническое воплощение) в ходе изучения музыкальных произведений. Подход к музыкально-исполнительской технике как к средству, а не цели (тем более не
* Автор диссертации оставляет в стороне российское богослужебное пение с его традициями и музыкально-педагогическими подходами, отражающими специфику этого вида деятельности. Тут иной круг проблем, иная тема исследования.
самоцели); неприятие виртуозно-декоративных элементов в исполнении музыки, спецэффектов и пр. Ориентация в занятиях на высокохудожественный репертуар, отказ от любых компромиссов в этом плане.
б) Признание доминирующей роли авторского замысла,
композиторской идеи при изучении музыкальных произведений.
Неприятие субъективистского произвола учащегося в ходе интерпретации
музыки при одновременном признании за ним права на свое понимание и
"видение" звукового образа (в рамках авторской концепции).
в) Активизация духовно-творческого начала в деятельности
учащегося. Отношение к музыке как к специфическому художественному
отражению сложных процессов в сознании и подсознании человека, как к
своего рода эмоциональной "криптограмме" его внутренней жизни.
г) Курс на формирование художественно-образного мышления
учащегося, фантазии и воображения, общих и специальных
музыкальных способностей; установка на развивающее обучение в его
специфическом для музыкальных классов варианте.
Являясь одной из своеобразных ипостасей российского национального духовного идеала, отечественная музыкальная педагогика в лице лучших своих представителей всегда была нацелена на воспитание у учащихся высоких морально-этических качеств и свойств, формирование и упрочение нравственных устоев, выработку цельного и гармоничного, гуманистического в своей основе мироощущения.
При том что концептуальные (философско-педагогические), равно как и профессиональные основания российской музыкальной педагогики, сохраняют свою актуальность и жизнеспособность, некоторые элементы ее традиционной структуры со временем амортизировались, пришли в противоречие с требованиями дня; стала очевидной необходимость их
замены либо серьезной модернизации. Так, в практике преподавания музыкальных дисциплин:
а) продолжает доминировать педагогический авторитаризм,
жесткость и одномерность педагогических установок; недостаточно
внимания уделяется таким методам либерально-толерантной педагогики,
как диалог, дискуссия; не учитываются изменения ментальносте и
характерологии учащейся молодежи, имевшие место в последние полтора-
два десятилетия;
б) сохраняется локальная, узко "ремесленническая",
прямолинейная направленность обучения (сольное исполнительство),
ограничивающая профессиональные перспективы молодых музыкантов,
лимитирующая возможности трудоустройства по специальности,
затрудняющая процессы адаптации к трудовой деятельности по
завершении учебы;
в) не уделяется специального внимания выработке у учащихся
умения самостоятельно работать, находить оптимальные
интерпретаторские и профессионально-технические решения при
освоении музыкального материала; не закладывается тем самым
необходимый фундамент для дальнейшего самодвижения и
профессионального роста молодых музыкантов;
г) не используется в должной мере психологический фактор в
обучении, не отрабатывается техника владения аутотренингом, способная
сыграть немаловажную роль в профессиональной музыкальной
деятельности;
д) не реализуются полностью потенциальные возможности
технических средств обучения; не разрабатываются методы
эффективного применения аудио- и видеоматериалов в процессе
музыкальных занятий;
є) не расширяются рамки традиционного учебного материала за счет современных образцов российской и зарубежной музыкальной культуры (в том числе и культуры, считавшейся ранее модернистской, исключавшейся вследствие этого из учебного обихода).
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Российская музыкально-педагогическая традиция генетически
связана с национальным духовным идеалом, контуры которого
просматриваются в трудах СВ. Соловьева, Н.А. Бердяева, Д.С. Лихачева и
др., с национальной ментальностью, понимаемой как совокупность
взглядов, мировоззренческих позиций, стиля мышления, эстетических (и
иных) отношений и др. Принципиально важная задача современных
педагогов-музыкантов, теоретиков и практиков - сохранение глубинных,
"корневых" оснований отечественной музыкально-педагогической
традиции в условиях социокультурной нестабильности, характерной для
России на рубеже XX - XXI веков.
Одновременно нельзя не учитывать, что изменившаяся ситуация в обществе, в самосознании современной учащейся молодежи, новые концепции обучения, утвердившиеся в российской и зарубежной педагогике второй половины XX столетия, кардинальные перемены в арсенале средств электронной информации, стремительный прогресс аудио- и видеотехники требуют серьезных изменений в содержании, формах и методах преподавания музыки, иными словами, серьезной коррекции традиционных музыкально-педагогических подходов и установок.
2. Традиция в преподавании музыкальных дисциплин может быть
определена как исторически сложившаяся, многоуровневая,
сложносоподчиненная система взглядов, принципов, нормативов,
аксиологических ориентиров и т.д., основанная на групповом
(коллективном) и индивидуальном педагогическом опыте,
выработанным в русле определенной национальной культуры, определенной художественно-творческой школы (в данном случае российской). Будучи концентратом наиболее жизнеспособного и действенного в опыте предыдущих поколений, традиция в то же время продуктивна лишь пока она в движении, в динамике развития, в постоянно обновляющемся, гибком и прочном переплетении прошлого с настоящим; так же как "истина есть процесс", так и традиция - не постулируемый раритет, не статичное образование, а процесс.
Изменения и трансформации традиционной в России музыкально-педагогической структуры могут происходить не только внутри этой структуры, в отдельных ее узлах и звеньях, но и по мере необходимости выходить за ее пределы, образовывая новые учебно-методические конфигурации.
3. Обращение к тем или иным сторонам музыкально-педагогической
традиции, отбор и ассимиляция различных ее компонентов
осуществляются педагогами-практиками сугубо избирательно: выбирается
то, что перспективно с точки зрения использования в реальном
педагогическом обиходе, и игнорируется все остальное. Эти селективные
процессы, во многом стихийные и неуправляемые, исключительно важны,
поскольку именно они обеспечивают устойчивость традиции на
исторической дистанции, проводят ее испытание на прочность, выводя за
рамки практического применения все устаревшее и нежизнеспособное.
Обеспечивается тем самым "бесперебойное" функционирование и
пролонгирование традиции, ее динамизм.
4. Отмечая динамичную природу педагогических традиций, их
подвижность, постоянную изменчивость, диалектический модус,
следует иметь в виду, что сами преобразования и перемены на различных
этажах многоуровневой структуры традиций происходят по-разному, в
различных соотношениях, пропорциях и исторически-временных
измерениях. Так, перемены, затрагивающие национальный менталитет или
относящиеся, скажем, к традиционным духовным ценностям, могут быть
малозаметными и практически не ощутимыми на протяжении жизни даже
нескольких поколений; в то же время преобразования и реформы в
области конкретных педагогических "технологий" или
частнодидактических методик происходят иной раз весьма быстро, хотя и не всегда отличаются должной устойчивостью.
5. Можно утверждать, что определенные сдвиги и сущностные изменения имеют место и на "глубине", на уровне фундаментальных, "корневых" оснований национальных традиций, в том числе музыкально-педагогических, но реализуются они там медленнее, труднее, реже, малозаметнее, встречая тем большее сопротивление, чем ближе к "основам основ".
В любом случае каждая традиционная педагогическая система, если она не утратила своей жизнеспособности и действенности, является системой формально не завершенной, "разомкнутой"; она постоянно эволюционирует, хотя и с неодинаковой интенсивностью, в различных своих "узлах", звеньях, уровнях, что и служит гарантией ее самосохранения. Именно это дает основание говорить, что педагогическая традиция, наряду с педагогическим новаторством, будет существовать, пока существует сама педагогика, и что различные национальные педагогические школы (в том числе и в сфере музыкального искусства) характеризуются не наличием или отсутствием традиций, а содержанием этих традиций, их способностью к самообновлению, их сопротивляемостью процессам стагнации, их способам трансмиссии и передачи от одного поколения педагогов другому.
6. В педагогической практике возможны ситуации, когда вполне традиционный по своему содержанию учебный материал преподносится учащимся в нетрадиционной форме. Не исключена и противоположная
ситуация: нетрадиционный материал подается преподавателем в привычных, традиционных формах.
Определенный интерес и даже профессиональную ценность могут представлять оба варианта. Тем не менее форма в педагогике, как и в искусстве, должна быть адекватна содержанию, выступать в качестве опредмеченного, материализованного содержания, говоря словами К.Д. Ушинского, "произрастать из содержания как кожа из живого организма".
7. Прогнозировать дальнейшее развитие музыкально-педагогической традиции в России можно лишь с известной долей условности - в этой области всегда возможны неожиданности (как и в любых футурологических выкладках), непредсказуемые ситуации эмерджентного типа, обусловленные не столько даже педагогическими, сколько иными факторами, влияющими на состояние дел в социуме в целом.
Тем не менее, представлять в общих чертах хотя бы ближайшее будущее национальной музыкально-педагогической традиции, предвидеть ее наиболее вероятное и предпочтительное направление в спектре возможных траекторий развития необходимо.
Прогнозировать в данном случае означает не только предугадывать конфигурации и новообразования внутри педагогических структур завтрашнего дня, но и в определенном смысле предопределять их; не перебирать различные варианты педагогической теории и практики, но и создавать необходимые условия для повышения "коэффициента вероятности" одного из них. Завтрашний день педагогики будет продолжением сегодняшнего, так же как сегодняшний день во многом детерминирован вчерашним.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоят в следующем:
- Сформулировано и обосновано педагогическое определение традиции применительно к художественно-творческой (музыкальной)
деятельности; дан анализ "традиционное - инновационное" в контексте преподавания музыки;
- Рассмотрен широкий спектр вопросов, связанных с содержанием,
формами и методами учебной работы, базирующейся на органичном
сочетании и взаимодействии традиционного и инновационного в
музыкально-образовательном процессе;
- С современных научно-теоретических позиций обоснована
трактовка педагогической традиции как сложносоставной,
многоуровневой структуры, главные компоненты которой соотносятся и
коррелируют в рамках широкого диапазона - от философско-
мировоззренческого уровня до уровня педагогического праксиса.
- Проанализированы особенности системно-функционального бытия
традиции в сфере преподавания музыки; подчеркнута аксиологическая,
ценностно-ориентированная природа музыкально-педагогических
традиций;
Исследована динамичная, диалектически изменчивая природа музыкально-педагогической традиции; уточнены факторы, стимулирующие ее выходы на новые теоретические и методологические (практические) рубежи; с другой стороны, определены обстоятельства, способствующие стагнации привычных, устоявшихся форм и методов преподавания; освещены пути и способы трансмиссии педагогических постулатов в историческом пространстве и времени;
Теоретически разработана (с учетом новых научных данных) концепция оптимизации занятий в музыкально-исполнительских классах высших музыкальных учебных заведений; концепция, основанная на ассимиляции и творческом претворении наиболее жизнеспособных и действенных традиций российской музыкальной педагогики XIX - XX веков.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:
- Автором даны практические рекомендации, направленные на оптимизацию сочетания "традиционного" и "инновационного" в учебно-воспитательном процессе, на усиление синергетического действия этих разнородных начал. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в лекционных курсах "Методика преподавания музыки", "Психология художественно-творческой деятельности", "Методика обучения музыкальному исполнительству" (фортепиано, струнные инструменты, вокал, дирижирование и др.), "История исполнительского искусства". Широкое применение могут найти результаты настоящего исследования в ходе практических занятий в классах индивидуального обучения музыке. Есть возможность использовать эти результаты при написании студенческих дипломов и курсовых работ (рефератов и др.), при разработке учебных программ нового поколения по различным направлениям вузовской подготовки специалистов в области музыки. Отдельные теоретико-методологические положения, содержащиеся в диссертации, могут быть экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики (литература, изобразительное искусство и др.).
Концептуальные положения исследования могут послужить ориентиром при дальнейшей теоретической и практической разработке проблем, связанных с оптимизацией содержания и форм музыкальных занятий (индивидуальных, групповых) на современном этапе.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ОБЕСПЕЧЕНА:
а) адекватностью методологии настоящего труда его специфике, его предмету, цели и задачам; б) опорой на широкий круг российских и зарубежных научно-литературных источников, послуживших прочным фундаментом для соответствующих теоретических и экспериментальных
изысканий; в) апробацией основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, проводившейся на протяжении более, чем десяти лет на музыкальном факультете Ml И У и в других музыкальных учебных заведениях.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ происходило:
1) в ходе выступлений с докладами на международных (Москва, 1997, 1999, 2000 гг.), всероссийских (1994, 1996, 2000 гг.) конференциях, различных совещаниях, семинарах по вопросам музыкального образования, на ежегодных научных чтениях в Mill У (1999, 2000, 2001 гг.); 2) в процессе руководства аспирантами и студентами-дипломниками, разрабатывавшими некоторые идеи и положения исследования в своих работах; 3) посредством публикации серии статей и монографии по теме исследования; 4) в ходе проведения опытно-экспериментального исследования; 5) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Mill У.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Работа выполнялась на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Экспериментальные исследования проводились на базе Московского педагогического государственного университета, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени СВ. Рахманинова, Магнитогорской государственной консерватории, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Московского педагогического колледжа № 7 "Маросейка".
Исследование включало в себя несколько этапов:
1 этап (1988 - 1994 гг.) - сбор теоретических материалов; определение цели и задач, объекта и предмета исследования, уточнение
изысканий; в) апробацией основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, проводившейся на протяжении более, чем десяти лет на музыкальном факультете Ml И У и в других музыкальных учебных заведениях.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ происходило:
1) в ходе выступлений с докладами на международных (Москва, 1997, 1999, 2000 гг.), всероссийских (1994, 1996, 2000 гг.) конференциях, различных совещаниях, семинарах по вопросам музыкального образования, на ежегодных научных чтениях в Mill У (1999, 2000, 2001 гг.); 2) в процессе руководства аспирантами и студентами-дипломниками, разрабатывавшими некоторые идеи и положения исследования в своих работах; 3) посредством публикации серии статей и монографии по теме исследования; 4) в ходе проведения опытно-экспериментального исследования; 5) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Mill У.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Работа выполнялась на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Экспериментальные исследования проводились на базе Московского педагогического государственного университета, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени СВ. Рахманинова, Магнитогорской государственной консерватории, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Московского педагогического колледжа № 7 "Маросейка".
Исследование включало в себя несколько этапов:
1 этап (1988 - 1994 гг.) - сбор теоретических материалов; определение цели и задач, объекта и предмета исследования, уточнение
Традиции и новаторство как единая, динамично соподчиненная система
Взаимоотношение традиций и новаторства - проблема, которая красной нитью проходит через всю историю цивилизации, затрагивает все сферы жизни общества. Традиции и новаторство связаны с глубинными, "корневыми" процессами, составляющими сущность любого явления действительности. Благодаря передаваемому из поколения в поколение жизненному опыту, постоянному обогащению его новыми открытиями, идеями, ценностями, обеспечивается непрерывность и поступательное развитие человеческого социума.
В обыденном сознании принято противопоставлять традиции и новаторство. На деле же все обстоит намного сложнее; внутренние связи и зависимости этих феноменов не так просты и однозначны. Чтобы разобраться в проблеме соотношения традиций и новаторства, выявить закономерности их функционирования, необходимо "разделить" эти два понятия и проанализировать природу, сущностные характеристики и специфические особенности каждого из них.
В свете современных научных данных понятие "традиция" трактуется как сложносоставное, многоуровневое явление, требующее глубокого философского осмысления. Институт традиций является важной стороной жизни человека, одним из необходимых условий существования и регуляции любой социальной системы, любой сферы общественных отношений. Вне традиций и механизма преемственности, без сохранения и определенной консервации всего ценного, что было накоплено минувшими тысячелетиями, невозможно развитие науки, культуры, искусства, экономики. Ни в одной сфере человеческой деятельности, и особенно в области педагогики искусства, люди не могут не опираться на опыт своих предшественников.
Однако преемственность в материальной и духовной сферах жизни имеет свои отличительные черты. Преемственность в художественной культуре и искусстве исключительно специфична и намного сложнее характера преемственности в материальной жизни.
В работах исследователей, занимавшихся изучением традиций в теоретическом и эмпирическом аспектах, утверждается, что самыми первыми, элементарными предпосылками возникновения традиций были обряды, ритуалы, разного рода церемонии, а также привычки, нравы, мода и т.д. Однако уже в далеком прошлом, на заре человеческой цивилизации, вопросы следования традициям занимали важное место в мировоззренческих концепциях крупных представителей духовной культуры того времени. Так, в этико-педагогической системе Конфуция большое значение придавалось сохранению прогрессивных идеалов предшественников. Китайский мудрец был убежденным защитником культурных традиций, в которых видел запечатленный опыт многих поколений.
В древнегреческой философии понятие "традиция" соотносится с понятием "этос" (ethos - нрав, обычай). Кроме того, в искусстве Древней Греции каноны эстетического идеала определились как представления об истинно прекрасном и совершенном художественном явлении, преемственность с которым не теряется и в наши дни.
Позже традиции, обычаи стали предметом изучения этнографов, правоведов, педагогов, искусствоведов. Проблема традиций фигурировала в трудах западноевропейских и российских философов (Г. Гегель, И.Г. Гердер, Н.Я. Данилевский, О. Конт, О. Шпенглер и др.), социологов и историков (А.А. Богданов, Э. Дюркгейм, И.Е. Забелин, Н.И. Кареев, Н.И. Костомаров и др.). Столь же привлекательна была проблема традиций и для представителей социально-психологического направления в науке (среди них 3. Фрейд, Г. Спенсер, А. Радклифф-Браун, А. Кребер и др).
В настоящее время, характеризующееся резко изменившимися условиями функционирования социальных процессов, проблема взаимосвязи традиций и новаторства вызывает особый интерес. Представители самых разнообразных областей общественной жизни отмечают насущную важность всестороннего изучения феноменов традиций и новаторства с точки зрения теории и истории вопроса.
Большинство философов и социологов склонно видеть в первую очередь две стороны (ипостаси) понятия "традиции". С одной стороны, традиция - это сложившиеся обычаи, порядок, норма поведения (58); элементы социального и культурного наследия (326); общезначимые целевые и нормативные установки (67, 34). Традиция обеспечивает "момент стабилизации сложившихся в рамках той или иной человеческой общности форм социальной практики" (285, 99). Как своего рода видовая категория традиция нередко рассматривается учеными в качестве детерминанты многих явлений, закономерностей, процессов.
Все это характеризует стабильность традиции, ее устойчивость, стремление сохранить те или иные социально значимые достижения. Традиции, являющиеся концентратом наиболее жизнеспособного и действенного в опыте предшествующих поколений, выполняют роль аккумулятора определенных идей, теорий, знаний, стереотипов мышления и поведения, а также способа осуществления различных действий.
"Педагогика искусства" и проблема понятийно-категориального аппарата
Соотношение и взаимосвязь традиций и новаторства как целостной, сложноструктурированной, разноуровневой системы просматривается во всех сферах человеческой деятельности. Однако роль этой системы и способы ее функционирования в тех или иных областях общественной жизни различны. Наиболее сильны и стабильны традиции в религии, где господствуют церковные каноны, диктующие верующим строгую нормативность поведения. Этот пример не единственный. Так, из-за жестких ритуальных форм ведения судопроизводства мало подвержены различным трансформациям традиции в области юриспруденции. Семейные, бытовые традиции также достаточно устойчивы. Характерной чертой традиций в области науки и техники, а также связанного с ними материального производства является то, что процесс совершенствования, эволюции соответствующих знаний нередко сменяется революционным, новаторским "взрывом". Иногда научные открытия настолько меняют устоявшиеся представления о каком-либо явлении действительности, что коренным образом перестраивается вся система научно-теоретических взглядов.
В сфере художественной культуры, и особенно "педагогики искусства", взаимоотношения традиций и новаторства являются коренной, кардинальной проблемой, без решения которой невозможно овладение теоретическими и практическими основами профессионального мастерства. Именно в культуре и искусстве сконденсированы все важнейшие эстетические вопросы того или иного исторического периода, решение которых имеет прямое отношение к названной проблеме.
Известно, что эпохи общественного подъема и прогресса человеческой мысли сменяются периодами застоя и упадка. Постепенные процессы в ходе эволюции человечества чередуются, по словам Ю. Лотмана, "взрывными"; правильно повторяющееся движение сменяется движением "линейно направленным". Все это непосредственно сказывается и на процессах, происходящих в искусстве. "...Корни искусства находятся не в нем самом, а в современном ему обществе и возрождение или упадок его есть возрождение или упадок самого общества" (355, 65).
Искусство с древнейших времен постоянно видоизменяется и эволюционирует, в чем немалую роль играют механизмы взаимодействия традиций и новаторства. Культура, писал М.С. Каган, "в корнях своих двухосновна - она опирается на повторяющееся в жизни человечества и проявляется в неповторимом обновлении, она требует взаимодействия традиционного с креативным. При этом соотношение обоих ее первоначал варьируется в широком спектре их сопряжений - от безусловного доминирования одного до столь же явного преобладания другого" (132, 173).
Примером тому может служить, в частности, синкретизм искусства как ставшее традиционным явление, сопровождающее развитие культуры с древних веков до наших дней. Синкретизм искусств, который во времена первобытного общества был обусловлен первоначальным неразвитым состоянием самой структуры того или иного вида художественной деятельности, в XX - XXI веках стал опираться на совершенно иные основы, носить совсем другой характер. Значительно видоизменяясь на протяжении многих столетий, существуя наряду с так называемыми "чистыми" видами искусства (музыка, художественная литература, живопись, скульптура и т.д., которые классифицируются в морфологии искусства как виды творческой деятельности с четко ограниченной спецификой средств отражения окружающей действительности), образуя в различных вариантных сочетаниях новые виды искусства (театр, опера, балет и пр.), синкретизм XX века в связи с невиданным научно-техническим прогрессом породил неизвестные до той поры, синтетические виды искусства - кино, телевидение и т.д.
Кроме того, идея синкретизма как представление об универсальности и единстве искусства, привлекавшая к себе внимание многих педагогов, теоретиков и практиков искусства, стала в последнее время одной из главных, доминирующих идей в деятельности музыкантов, художников, писателей, режиссеров, видящих в этой традиционной и вместе с тем новаторской идее пути обогащения и обновления всего спектра художественно-выразительных средств, а также способы расширения эстетического кругозора человека.
В сфере воспитания и образования, как и в сфере культуры общества в целом, отчетливо просматриваются процессы преемственности и обновления. Педагогика, в частности педагогика искусства, представляет собой исторически развивающуюся, самодвижущуюся систему, в которой преломляются фундаментальные законы развития, а значит, и закономерности функционирования системы "традиции и новаторство".
Диалектика взаимосвязей традиций и новаторства в мировой художественной культуре (педагогический аспект)
Традиции и новаторство представляют собой две стороны единой системы, в рамках которой функционируют общественные процессы, развивается культура, наука и все виды искусства. Эволюционные преобразования в искусстве осуществляются по законам, присущим сугубо данной сфере художественной деятельности, и в то же самое время по законам, являющимися едиными для всех видов искусства.
В реальной действительности отдельные виды искусства существуют не изолированно друг от друга, а в синкретическом единстве.
Атрибутивные свойства традиций, их функционально-ролевые проявления, а также диалектика взаимосвязей традиций и новаторства в мировой культуре становятся наиболее рельефными и наглядными при изучении и сопоставлении разных видов искусства. Поэтому изучение хода становления традиций в культуре и разных видах художественного творчества должно вестись в двух аспектах, в двух направлениях: с точки зрения внутренних, проистекающих из самой природы имманентных процессов развития и обновления средств художественной выразительности того или иного вида искусства и способов его творческого освоения, а также с точки зрения культурно-исторических отношений данного вида искусства с окружающей средой, с другими видами искусства.
Именно такой анализ выполняет центральную, системообразующую функцию в педагогике искусства, позволяющую познать субстанциональное ядро подлинной сущности культурной традиции, способов ее синтеза и сопряжения с инновациями, "подвижками" и открытиями.
В настоящем исследовании мы обращаемся к трем видам искусства -художественной литературе, изобразительному искусству и музыке. Присущие этим видам искусства художественно-выразительные средства, с помощью которых осуществляется эстетическое воспроизведение окружающего мира (слово, зрительно воспринимаемые образы и звукоинтонации), более всего соответствуют основным каналам эстетического восприятия человека.
Известно, что духовная культура человеческого общества немыслима без ее важнейшей составляющей - художественной литературы. Бесконечные возможности основного средства выразительности -художественного слова - позволяют этому виду искусства полно и многогранно отражать действительность и влиять на внутренний мир человека, его поведение.
Как и другим видам искусства, художественной литературе присущи общие законы развития, в том числе и процессы, связанные с функционированием системы традиций и новаторства. Но общие закономерности существования и развития литературы как искусства слова проявляются особым, специфическим образом.
Эта специфика в первую очередь связана с особенностью восприятия литературного произведения. Писатель, поэт, работая над своим сочинением, прежде всего делает установку на сопереживание описываемому, соприсутствие читателя, а не на сотворчество, что является отличительной чертой исполнительского искусства. Однако точка, поставленная в конце литературного сочинения, не замыкает на этом восприятие человека, а дает импульс к ретроспективному взгляду назад, к обдумыванию и осмысливанию прочитанного.
К специфике восприятия литературного произведения относится и возможность двоякого подхода к тексту - с точки зрения его "первочтения"и"перечтения".
В европейской культуре до конца XVIII века считалось традицией повторное, многократное перечтение одного и того же литературного произведения. Эта традиция была нарушена в эпоху романтизма, когда культура перечтения сменилась культурой первочтения. "Культура перечтения - это та, которая пользуется набором традиционных, устойчивых и осознанных приемов, выделяет пантеон канонизированных перечитываемых классиков, (...) так что ни о какой напряженной непредсказуемости не может быть и речи. Культура первочтения - это та, которая провозглашает культ оригинальности, декларирует независимость от любых заданных условностей; в таких условиях свежесть первочтения -это идеал восприятия" (76, 463).
