Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 СИМВОЛ КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ 11
1. Понимание и словесная интерпретация музыкальных произведений как психолого-педагогическая проблема 11
2. Символический образ в теории и практике художественного образования 28
3. Педагогическая интерпретация музыкальных произведений: символический образ
и творческое понимание 43
ГЛАВА 2 ПРОИЗВЕДЕНИЯ СВ. РАХМАНИНОВА В УЧЕБНОЙ РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 59
1. Изучение образно-поэтических истоков творчества СВ. Рахманинова как основа педагогической интерпретации его произведений 59
2. Поэтика Судьбы в творчестве СВ. Рахманинова 70
3. Педагогическая интерпретация драматургии фортепианных и симфонических произведений СВ. Рахманинова 95
ГЛАВА 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 111
1. Методика педагогической (символической) интерпретации музыкальных произведений 111
2. Опытно-экспериментальное исследование 131
Заключение 152
Библиография 156
- Понимание и словесная интерпретация музыкальных произведений как психолого-педагогическая проблема
- Изучение образно-поэтических истоков творчества СВ. Рахманинова как основа педагогической интерпретации его произведений
- Методика педагогической (символической) интерпретации музыкальных произведений
Введение к работе
Актуальность. Растущее с каждым годом число методов теоретического исследования художественных произведений представляет серьезную проблему для гуманитарного образования. Дело в том, что привлекаемые нередко формально в учебном процессе и отмеченные чертами специализации (в частности, использующие свою специальную терминологию) теоретические подходы к художественным произведениям утрачивают связь с непосредственным мировосприятием учащихся. Для художественного образования, однако, важна в первую очередь не теоретическая и не фактическая (количественная), а содержательная (качественная) сторона - тот душевный опыт, который оно дает, и те духовные, творческие способности, которые позволяют человеку претворять противоречивый жизненный опыт в едином мировоззрении, определяя как его самостоятельность, так и внутреннюю потребность в познавательной деятельности. Очевидно, методы педагогической работы, позволяющие не механически, а творчески соотносить и обобщать различные факты, точки зрения, теоретические подходы и сами художественные произведения, должны оказаться в центре внимания преподавателей художественных дисциплин. Без ориентации на эти методы работы, на духовные, а не прикладные, способности и целостный характер их развития представляется невозможным повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в этой области.
Естественно, разнообразие научно-теоретических исследований и точек зрения особенно заметно при обращении к таким художественным явлениям, как творчество СВ. Рахманинова. Конференция, прошедшая в 1993 году в Московской консерватории и посвященная 120-летию со дня рождения композитора, продемонстрировала исключительную широту подходов (мифологических, религиозно-философских, жанрово-стилевых, психолого-биографических и др.) к его поэтике (см: СВ. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995). В свете этих многосторонних исследований произведения СВ. Рахманинова обнаружили черты, кажется, всех возможных музыкальных стилей от барочной полифонии и древнерусской церковно-певческой традиции до неоклассицизма, джаза и сонорики XX века. Вместе с тем, своеобразие поэтики композитора, сочетающей философскую сложность и силу непосредственного художественного воздействия (особенно, в поздних сочинениях: симфонической поэме «Колокола», Рапсодии на тему Паганини, Третьей симфонии, Симфонических танцах), побудило исследователей искать такие формы раскрытия музыкального содержания, которые позволили бы сблизить «жизненную» (X.-
Г. Гадамер) и специфическую музыкально-теоретическую его стороны. Иначе говоря, ряд
работ, представленных на конференции (ВИ. Брянцевой, Е. Вартановой, А.И. Кандинского,
А. Кандинского-Рыбникова, Е.В. Назайкинского, Л. Синявской), дал примеры
художественно-философской интерпретации произведений СВ. Рахманинова,
объединившей на основе архетипических, мифопоэтических, символических образов научные методы анализа и художественные формы обобщения его результатов, то есть раскрывшей «эмоционально-философскую» природу музыки СВ. Рахманинова в единстве аналитических, «прозаических» и художественных, «поэтических» (А.А. Потебня) представлений.
Этот опыт особенно важен для теории и практики музыкального образования, в котором проблема художественной интерпретации - раскрытия содержания музыкальных произведений - всегда стояла особенно остро. Одни лишь прикладные методы музыкального анализа, которыми нередко ограничивается учебная практика, не оправдывают себя в этом отношении: формальный анализ не предполагает эмоционального соучастия в своих наблюдениях, и хотя создает условия для пробуждения художественного интереса, достигает этого только потому, что интеллектуальная и эмоциональная сферы психики непосредственно связаны между собой. Часто же, ориентируясь на интеллектуальное постижение и обращаясь прежде всего к грамматической структуре музыкального произведения, формальный анализ оставляет в стороне ситуацию его восприятия и то психологическое содержание, которое оно обретает в душе слушателя. Интерпретация же (от лат. interpres - посредник и interpretatio - разъяснение, истолкование), ориентируясь на слушателя и пытаясь выявить значимые для художественного переживания аспекты музыкального образа - те неповторимые черты, которые прежде всего запоминаются и захватывают его воображение, - способствует пробуждению ценностного и творческого отношения к произведению, пробуждению того длительного и настойчивого интереса, который определяет результаты как исполнительской, так и научно-исследовательской деятельности в сфере музыкальной культуры.
Практическая потребность в методике, на основе которой педагог-музыкант мог бы не только раскрывать музыкальное произведение как культурно-историческое явление, как «систему исторических грамматик» (ВВ. Медушевский), но и интерпретировать его, ориентируясь на апперцептивную установку учащихся (в контексте их общего художественного, жизненного и душевного опыта), и определила актуальность проблемы исследования.
Эта проблема определила и цель настоящей работы - разработку теории и методики словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений на конкретном материале, каким в исследовании стали произведения СВ. Рахманинова и их художественно-философское отражение в критической литературе.
Объектом исследования стала педагогическая интерпретация музыкальной образности в процессе обучения музыке.
Его предметом явилась словесная (вербальная) интерпретация музыкальных образов как метод педагогической работы (на материале произведений СВ. Рахманинова -симфонических, фортепианных и вокальных).
Гипотеза исследования основывается на следующих положениях:
Педагогическая интерпретация музыкальных произведений, раскрывающая их содержание в контексте общего художественного и жизненного опыта учащихся поэтическими средствами словесного языка, будет способствовать формированию длительного и настойчивого интереса учащихся к этим произведениям, мотивирующего творческую работу по их исполнительскому (техническому) и теоретическому (культурно-историческому) освоению.
Символический образ, наделенный полисемией (художественной целостно-противоречивой многозначностью, охватывающей не только схожие, но и формально противоположные точки зрения), может лечь в основу методики словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений. Символическая интерпретация предполагает многостороннее рассмотрение музыкального образа (выявляющее взаимодействие в нем различных элементов музыкального языка, соотносящее его различные поэтические характеристики и т.д.), а также привлечение общехудожественной, символической аналогии, в той же мере выражающей единство его противоположных, полярных начал («смысловой контраст»).
Такая педагогическая интерпретация музыкальных образов будет способствовать: а) формированию потребности учащихся в познавательной и творческой деятельности в сфере музыкальной и общей художественной культуры; б) развитию внутреннего, «психологического» интереса к музыкальным произведениям, определяющего качество приобретаемых в ходе их освоения специальных знаний, умений и навыков; в) творческому освоению наблюдений и результатов музыкального анализа (опыта и традиций
6 критической рецепции); г) выявлению конкретных способов технического, исполнительского воплощения поэтического, художественного содержания музыкальных произведений; д) гармоничному развитию творческих и исполнительских способностей, а соответственно, в целом - повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в сфере музыкального образования. 4. Специальное развитие навыков словесной интерпретации музыкальных произведений у студентов музыкально-педагогических вузов существенно повысит уровень их профессиональной подготовки. Данная гипотеза определила направление и наметила ряд основных задач исследования:
совершенствование педагогических приемов раскрытия содержания музыкальных произведений в процессе обучения музыке;
анализ методов раскрытия содержания музыкальных произведений, бытующих в практике современного музыкального образования;
изучение воздействия общехудожественных (временных, пространственных, архетипических, психологических) представлений на музыкально-слуховые представления учащихся;
проведение сравнительно-сопоставительного анализа словесных характеристик музыкальных образов в произведениях СВ. Рахманинова с целью выявления общего для них принципа поэтического обобщения;
определение критериев адекватности и оценки профессионально-педагогических навыков словесной интерпретации музыкальных произведений; теоретическое обоснование и экспериментальную проверку методики педагогической (символической) интерпретации музыкальных образов на материале произведений СВ. Рахманинова.
Методологической основой послужили теоретические и методические подходы к профессиональной подготовке педагога (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); работы, посвященные развитию творческих способностей учащихся с позиций теории развивающего обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин), роли психоэмоционального переживания в художественном развитии личности (Е.П. Крупник, АН. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников); исследования в области психологии (представление об объединяющем символе и теория архетипов К.Г. Юнга, теория
7 функциональной системы - П.К. Анохин, Л.С. Выготский, психология общения, восприятия и понимания - А.А. Леонтьев, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологии музыкального восприятия (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, А.В. Торопова), культурологии (Мирна Элиаде). философии (представление о «живом» диалектическом единстве Г.В.Ф. Гегеля), герменевтики (Ф.Д. Шлейермахер, В. Дильтей, X.-Г. Гадамер, М.М. Бахтин), психолингвистики, языкознания; исследования, посвященные художественному символу (С.С. Аверинцев, А. Белый, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский), интеграции художественного, эстетического образования (Н.И. Киященко), теории и практике музыкального анализа (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Протопопов, С.С. Скребков, ЮН. Холопов, В.А. Цуккерман. Б.Л. Яворский), анализу и художественно-философской интерпретации произведений СВ. Рахманинова (В.И. Брянцева, Е. Вартанова, К.В. Зенкин, А.И. Кандинский, Ю.В. Келдыш, Е.В. Назайкинский, Б.С. Никитин, Л. Синявская).
Методами исследования стали:
теоретический анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме:
сравнительно-аналитический обзор словесно-поэтических характеристик музыкальных образов в произведениях СВ. Рахманинова, зафиксированных в научно-педагогической и мемуарной литературе,
изучение нотного материала и художественно-психологический анализ произведений СВ. Рахманинова, использующий метод переинтонирования (Б.В. Асафьев,ЕЕ. Соболева, Л.Д. Савченкова);
анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования и практики обсуждения художественного содержания музыкальных произведений в исполнительских классах и на музыкально-теоретических дисциплинах (в музыкальных школах и на музыкальном факультете Mill У); методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, собеседование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент). Обращением к широкому кругу источников и теоретических работ, а также экспериментальной проверкой основных положений исследования обусловлена его научная достоверность.
8 Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
подвергнут специальному теоретическому анализу и экспериментальной проверке комплекс проблем, связанных со словесно-поэтическим раскрытием содержания музыкальных произведений в практике музыкального образования; смоделирована методика педагогической интерпретации музыкальных образов, основанная на их символическом истолковании;
представлены поэтические, символические образы, на которые она может опираться;
выявлены критерии адекватности педагогических методов раскрытия музыкального содержания;
рассмотрена полисемия (целостно-противоречивая многозначность) музыкального образа как необходимое условие его творческого понимания и формирования внутреннего музыкально-слухового представления; объектом рассмотрения стали фортепианные, вокальные и симфонические произведения СВ. Рахманинова, которые до последнего времени не рассматривались специально с точки зрения их словесной педагогической интерпретации. Теоретическая значимость. В работе исследован метод воздействия художественной речи педагога на мотивационную сферу обучения, в частности, на музыкально-слуховые представления учащегося и развитие его художественного, творческого интереса к музыкальному произведению и музыкальной культуре. Отработаны приемы и способы поэтической характеристики музыкальных образов в словесной интерпретации педагога, основанной на их символическом истолковании и сочетающей когнитивный и художественно-образный компоненты.
Практическая значимость. Предлагаемая в настоящем исследовании методика способствует формированию длительного творческого интереса учащихся к музыкальным произведениям, определяющего качество их исполнительского (технического) и теоретического (культурно-исторического) освоения. В работе даются конкретные методические рекомендации по развитию профессиональных навыков словесной интерпретации музыкальных образов у студентов музыкально-педагогических факультетов, необходимых им как будущим учителям - «толкователям» музыкальных произведений. Основные положения и выводы работы могут быть использованы в лекционных и семинарских курсах, на занятиях музыкально-теоретического цикла, практических занятиях
в музыкально-исполнительских классах на разных ступенях образовательного процесса (в детских музыкальных школах, училищах и вузах).
Апробация. Результаты исследования апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой з 1999-2002 гг. на музыкальном факультете Ml 11 У, и обсуждения его основных положений на кафедре музыкальных инструментов. С докладами по проблеме исследования автор принимал участие в различных международных и межвузовских научно-практических конференциях. Опубликован ряд статей, отражающих содержание и основные положения исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональному становлению студентов музыкально-педагогических ВУЗов, их личностному и творческому развитию необходима ориентация не только на исполнение (показ, иллюстрацию) или теоретический анализ, но и на художественную интерпретацию музыкальных произведений, приближающую учащихся к их пониманию поэтическими средствами словесного языка. С этой точки зрения, музыкально-педагогическое образование предполагает специальное развитие навыков словесной интерпретации музыкальных произведений, рассматривающей апперцептивную установку - общий художественный, жизненный и душевный опыт учащихся = как необходимое основание для раскрытия их содержания. Эта роль интерпретатора (посредника) требует от педагога активного творческого участия
Творческое понимание музыкального произведения, мотивирующее работу учащегося по его теоретическому (культурно-историческому) и исполнительскому (техническому) освоению, представляет собой понимание универсальной, общехудожественной, общекультурной проблемы (например, проблемы отношений человека и мира, части и целого, горя и радости и т.д.). Педагогическая интерпретация должна раскрывать эту проблему, выявляя взаимодействие противоположньгх, полярных начал музыкального образа, воплощенных различными элементами музыкального языка: мелодией, ритмом, гармонией и т.д. Обнаруживая поэтическую силу, музыкальный образ может нести в себе и художественное (психотерапевтическое) разрешение проблемы противоположностей.
Символический образ наиболее адекватно выражает это единство и напряженное взаимодействие противоположных начал (внутреннюю диалектику) музыкального образа. Потенциальная полисемия символического образа - его «живая», целостно-противоречивая многозначность открывает широкие возможности для сопоставления и «сращения» (объединения) различных, в том числе и противоречивых, подходов и точек зрения. Символ в
10 контексте настоящей работы трактуется не как знак, выражающий некоторую известную, постигаемую интеллектом идею, а как отчасти интуитивно переживаемый образ, воплощающий единство противоположных начал.
Методика педагогической интерпретации, основанная на символическом истолковании музыкального образа, предполагает выявление в нем (как самостоятельно исполнителем, так и музыкантом-педагогом, обсуждающим вместе с учащимся содержание произведения и способы, приемы его исполнительского воплощения), взаимодействия противополооюиых начал (смыслового контраста), единство которых составляет его художественное, поэтическое, символическое содержание. Это достигается в ходе рассмотрения музыкального образа с точки зрения взаимодействия в нем различных элементов музыкального языка (метод переинтонирования), рассмотрения музыкального произведения в свете его различных перцептивных оценок {метод сопоставления различных критических отзывов, исполнительских интерпретаций и теоретических подходов к одному и тому же произведению), и, наконец, привлечения столь же целостно-противоречивой художественной аналогии {метод обобщения противоположных взглядов и подходов в символической интерпретации). Такая интерпретация позволяет преодолеть усредненные стереотипные трактовки и придает творческий характер как педагогической, так и учебной работе.
Педагогическая интерпретация музыкального образа должна основываться на универсальных (архєтипических, мифопоэтических, художественных) представлениях, объединяющих культурную традицию и личный душевный опыт педагога и учащегося.
Принцип выявления смыслового контраста, лежащий в основе предлагаемой методики символической интерпретации, реализуется и в прикладных, «цеховых» областях музыкальной педагогики, поскольку объединяет их в сфере художественного мышления. Определяя художественную задачу и способствуя отчетливости музыкально-слуховых представлений, он помогает в решении конкретных исполнительских, технических проблем.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Понимание и словесная интерпретация музыкальных произведений как психолого-педагогическая проблема
Термин интерпретация в музыкальной эстетике утвердился в первую очередь в сфере исполнительского искусства - словесное обсуждение содержания музыкальных произведений в исполнительских классах и на теоретических дисциплинах принято называть анализом. Нельзя в то же время не заметить, что наиболее важные и содержательные наблюдения музыкального анализа эмоционально и художественно л окрашены, что приближает их к интерпретации: анализ все время стремится дополнить вой научный аппарат тем, что отчасти отрицает его название, - синтезом: «говоря о музыкальном анализе, мы имеем в виду и следующую фазу познания произведения, представляющую собой объединение частных наблюдений и оценку взаимодействия различных элементов и сторон целого, то есть - синтез» (164, 4). Эту тенденцию достаточно красноречиво характеризует концепция «целостного анализа» (В.А. Цуккерман).
Грань между анализом и синтезом в раскрытии содержания музыкальных ч произведений, в то же время, остается ощутимым препятствием в педагогической работе и, к сожалению, примеры «целостного» охвата и художественной интерпретации музыкальных образов на практике встречаются гораздо реже, чем традиционные объяснения, исторические, биографические комментарии и различные аналитические методы. Господство аналитического подхода в процессе обучения музыке имеет под собой веские основания: во-первых, «настойчивость» музыкального анализа объясняется своеобразием художественного содержания, которое в музыке сложнее определимо, чем в живописи или, скажем, в литературе («Работы музыковедов от простой аннотации, до капитальной монографии [...] имеют значение дешифровки загадочного и неуловимого содержания музыкального произведения», - пишет Е.А. Ручъевская (171, 43); «В музыке в
Здесь и далее в цитатах курсив наш. - А.Б. силу ее абстрактности и видимой отделенности от непосредственных жизненных связей понятие художественного смысла становится особенно таинственным и далеким от какого-либо непосредственного содержания» (Д.К. Кирнарская, 76)); во-вторых, интерпретация требует такого уровня культуры - знания контекста, множества (ф исторических и биографических фактов, специфики музыкального языка, - который может дать ей лишь анализ. Наконец, она состоит из таких же индивидуальных, творческих и во многом неповторимых решений, каких мы обычно ждем от исполнителя, и какие совсем нелегко даются в повседневной практике работы педагога-музыканта. И вместе с тем, художественная интерпретация имеет ряд качеств, которые принципиально отличают ее от анализа, и которые анализ как таковой не может восполнить в педагогической работе. Дело в том, что формальный анализ рассматривает музыкальное произведение вне его связи с индивидуальным художественным миром учащегося или, в лучшем случае, л ориентируется на некоего «идеального» учащегося, которого привлекала бы сама эстетика аналитического изучения музыки, не связанного с общими психологическими проблемами его жизни. Анализ исследует музыку как автономно существующую языковую систему, но часто останавливается там, где музыкальный язык реализуется во внутреннем понимании и переживании художественного образа.
Иначе говоря, формальный музыкальный анализ крепко держится за свой научный статус, стремясь к непогрешимости и объективности. В этом состоит его безусловное достоинство, которое, однако, остается достоинством лишь до тех пор, пока \ С) «объективные» ценности не перестают в то же время быть и «субъективными» tt ценностями слушателей. Когда же между ними намечается разрыв, анализ со своим научным аппаратом перестает быть хозяином положения. Тогда на смену анализу приходит интерпретация, которая смогла бы вновь связать культурные - объективные и индивидуальные - субъективные ценности. Очевидно, теоретических наблюдений, которые может предложить формальный анализ, в практической сфере оказывается недостаточно. Как пишет К. Г. Юнг, «стоит науке коснуться области практического применения, как тотчас же получается совершенно иная картина. Интеллект, бывший до сих пор царем, становится не более как вспомогательным средством, инструментом, хотя и научно утонченным, но все-таки лишь ремесленным орудием, переставшим быть самоцелью и превратившимся в простое условие. Тогда интеллект и вместе с ним вся наука становятся на службу творческого замысла и творческой силы» (239, 91-92). И далее Юнг делает заключение, которое по праву можно было бы отнести и к педагогике: «в практической психологии руководящая роль выпадает на долю самой жизни» (239, 91).
Кроме того, исследуя художественное явление так, как если бы оно ничем не отличалось от физического, знание которого дает над ним теоретическую или фактическую власть, формальный анализ лишает его характерного, лишь ему присущего психологического значения. Ценность художественного явления заключается в том, что анализ как таковой у него как раз и отнимает: оно пробуждает в человеке чувство сопричастности большему и более мудрому, чем он сам, миру, - чувство, противоположное рациональному стремлению подчинить этот мир своим практическим, прагматическим интересам. По-видимому, психологические установки художественного и рационального мышления в этом отношении принципиально различны. Рациональное мышление имеет дело лишь с теми явлениями, которые оно включает в свою систему. Художественное же мироощущение оказывается противоположным рациональному в том смысле, что не «подчиняет» себе окружающий мир, а рождает чувство сопричастности неизвестной, сокрытой целостности, которая неизмеримо превосходит по своей силе и жизненной полноте все доступное человеку. Сугубо рациональный подход лишает художественное произведение присущей ему поэтической ценности. «В искусстве непроизвольно скрыта религиозная сущность», - писал А. Белый (24, 23), и вряд ли можно хотя бы отчасти не согласиться с этой точкой зрения.
«Самое важное, - говорил СТ. Рихтер, - любить то, что исполняешь и верить в то, что исполняешь. [...] Как только эта вера исчезает, произведение сразу же тускнеет, а то и вовсе проваливается при исполнении» (цит. по: 129, 187).
Подобное признание мы находим и в известной книге Ф.И. Шаляпина «Маска и душа»: главное для исполнителя - «самому быть убеоюденным в том, что он хочет внушить публике [...] Если у актера не будет этого внутреннего убеждения, он никогда и никого ни в чем не убедит» (221, 109).
Таким образом, анализ в учебной работе не просто нуждается в формальном синтезе, который объединил бы отдельные наблюдения в логически последовательную и стройную систему, он нуждается в том творческом преобразовании, которое связало бы его с непосредственным художественным переживанием учащегося, придало бы художественное - этическое и эстетическое - значение его результатам. Одним словом, в данном случае речь идет не о логическом, а о художественном, «поэтическом» (A.A. Потебня) синтезе. По-видимому, потребность в таком художественном характере педагогической интерпретации и заставила однажды ГГ. Нейгауза заметить, что «учитель игры на любом инструменте ... должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки» (цит. по: 203, 5).
Надо сказать, именно к этой проблеме взаимодействия анализа и синтеза восходят такие проблемы гуманитарных наук и гуманитарной педагогики, как проблема материала и формы, формы и содержания, знания и переживания (понимания), обучения и воспитания (развития). Так, СМ. Даниэль в своей статье «Термин и метафора в интерпретации живописного произведения» рассматривает два основных подхода в искусствознании - «установку на определение» и «установку на интерпретацию», которые в общих чертах соответствуют противоположным тенденциям рационального и художественного мышления (56). В музыковедении они обусловили также представление об «аналитической» и «интонационной» формах (В.В. Медушевский: 121; 125). Аналитическая форма музыкального произведения «представлена системой исторических грамматик (лад, гармония, метр, масштабно-тематические структуры, принципы мотивно-тематического и композиционного развития), множеством их элементов - интервалов, звукорядов, аккордов, функциональных оборотов, каденций, устойчивых и неустойчивых типов изложения». Интонационная же форма, несущая в себе художественное содержание музыкального произведения, непосредственно зависит от «интонационной субъективности» слушателя (121, 49)2.
В музыкальной педагогике интерпретация «интонационной формы» -«поэтическое обобщение» наблюдений музыкального анализа - было названо методом наведения (Фейнберг СЕ. (196, 135), Листова В.В. (108, 34)): «наведение в практике музыкального обучения осуществляется с помощью эмоционально окрашенного слова. В этом его отличие от объяснения, которое связано с использованием понятийных категорий» (212, 14).
Но в целом, зияющий разрыв между аналитической и интонационной формами музыки, между аналитическими методами раскрытия музыкального содержания и его поэтической интерпретацией составляет одну из основных проблем музыкального, а в
Интонационный подход служит основой «критического» (художественного) анализа Б.В. Асафьева: «цельность, синтетичность асафьевского мышления предполагает как главное не столько рациональный анализ, сколько интуитивное постижение», - отмечает Е.А. Ручьевская (171, 48).
Аналитический подход непосредственно связан с традиционным теоретическим (жанрово-стилевым) анализом, нацеленным на выявление объективного содержания музыкального произведения. широком смысле - и всего гуманитарного образования (см.: 23; 29; 110; 126; 137). Острота этой проблемы, кроме того, связана с губительной, вызванной прежде всего социальными причинами, односторонностью ее решения: «соприкасаясь с образованием, - пишет О. Долженко, - мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием» такие способности, как духовные. ... Все наши способности обращены к исполнению или познанию и практически не выделяются духовные способности, способности духа. Но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться понять творческое, а далее - уже и способное, а не наоборот. ...Практичность в познании мира не может быть верховной ценностью и конечной ценностью человеческой жизни. Духовность же является такой ценностью. А следовательно, и оценка способностей должна осуществляться через призму духовности» (220, 5). Однако, невзирая на эти доводы, цивилизация, говоря словами Н.И. Киященко, (\ властно требует «образования для господства человека над внешним миром» (80, 117), и художественное образование, вслед за техническим, настраивается на передачу знаний, умений и навыков, которые оно успешно диагностирует и подчиняет конкретным практическим интересам. В стремлении рационализировать процессы воспитания и развития оно невольно следует прагматической установке на достижение скорейших результатов и, таким образом, как это нередко случается, имеет дело не с причиной, а со следствием. В этом случае художественные, духовные способности заслоняются социальным аспектом обучения .
Изучение образно-поэтических истоков творчества СВ. Рахманинова как основа педагогической интерпретации его произведений
Произведения СВ. Рахманинова занимают особое место в учебном репертуаре, с одной стороны, пользуясь исключительной популярностью, а, с другой стороны, являясь вершиной значительного этапа в развитии русской музыкальной культуры и объединяя ее различные художественные традиции. В отличие от многих своих современников, создававших произведения уже «на обломках» культуры «золотого» XIX века, СВ. Рахманинов в своей поэтике достиг уникального и неповторимого единства ее противоречивых тенденций. С этой точки зрения его произведения представляют особенно благодарный материал для педагогической интерпретации русских поэтических традиций в контексте современных культурно-психологических проблем.
На протяжении XX века отношение к творчеству СВ. Рахманинова среди исследователей менялось. В этом изменении просматривается определенная тенденция: сугубо жанрово-стилевой подход, для которого произведения СВ. Рахманинова представали традиционными на фоне стилевых новаций XX века («последний взлет романтической традиции», влияние стиля П.И. Чайковского), постепенно уступала место культурологической, философской, а точнее было бы даже сказать символической интерпретации. Символ, как поэтический образ и в то же время философская, эстетическая категория, воплощающая единство противоположных начал и возводящая к некоей общекультурной целостности различные подходы, не случайно оказался в центре внимания ряда исследователей (Е. Вартановой, А. Кандинского-Рыбникова, ЕВ. Назайкинского). Символический подход, рассматривающий творчество СВ. Рахманинова с точки зрения поэтического сближения и примирения противоположных художественных традиций, по существу оказался весьма плодотворным в раскрытии содержания его произведений и объяснении их сильного психоэмоционального воздействия. Всякая новая поэтика вырастает на родной почве своей проблемы, то есть на почве противоположных художественных традиций и представлений о мире, противоречия которых она усваивает и переплавляет. В этом отношении творчество СВ. Рахманинова служит, может быть, одним из самых ярких примеров - многообразие его далеких истоков захватывает противоположные, даже полярные сферы музьжальной культуры, чем, по-видимому, и объясняется то, что критика 10-х годов XX века, восторгавшаяся Рахманиновым-исполнителем и дирижером, его собственные произведения считала эклектичными (см.: 219, 103).
О сближении противоположных начал в творчестве СВ. Рахманинова позволяет судить не только сопоставление различных исследований и подходов, но и каждый более или менее самостоятельный подход в отдельности, начиная от мощной ветви жанрово-стилевого анализа в музыковедении и кончая изучением биографии композитора и сопоставительным анализом его исполнительского репертуара. Каждый из них обнаруживает видимое противоречие и его неожиданное преодоление в поэтике композитора, и каждый из этих ракурсов открывает путь к пониманию ее глубинной, в конечном счете, общекультурной и универсальной проблемы.
Так, с точки зрения западноевропейской музыкальной культуры очевидно сближение в творчестве Рахманинова самостоятельных традиций, восходящих к творчеству Л. Бетховена, Ф. Листа и Ф. Шопена с их ярко выраженными концертно-виртуозным, эпико-драматическим, с одной стороны, и изысканным, камерно-лирическим, с другой, началами. Также и по количеству исполненных Рахманиновым произведений, частоте исполнения и объему произведений после его собственных сочинений идут произведения Ф. Шопена и Ф. Листа . Манера исполнения Рахманиновым произведений Шопена не была привычной и по-разному оценивалась критикой, отмечавшей (так же, как и в случае с музыкой Скрябина) драматический, мужественный, эпический тон интерпретации. Сам Рахманинов так высказывался по этому поводу: «Я понимаю музыку Шопена иначе. За мной и другими художниками, которые играют Шопена в "мощной" манере, стоит Рубинштейн» (158, 120). Нетрудно заметить, что творчество самого А.Г. Рубинштейна восходит к поэтике Бетховена и Листа, последний из которых оказал на него непосредственное влияние.
С точки зрения отечественной музыкальной культуры очевидно сближение традиций, одна из которых принадлежит московской (как ни парадоксально, благодаря ПИ. Чайковскому скорее «западнической»), а другая - петербургской (ориентированной на народные и древнерусские истоки) композиторским школам (см.: 33; 201) — это сближение стилей П.И. Чайковского и Н.А. Римского-Корсакова, а также П.И. Чайковского и М.П. Мусоргского, бывших оппонентами и занимавшими противоположные эстетические позиции. Традиции их творчества также объединились не только в поэтике Рахманинова, но и в его исполнительском и дирижерском репертуаре: в период работы Рахманинова в Мамонтовской опере и Большом театре критика равно восторженно оценивала исполнение «Жизни за царя» М.И. Глинки, «Бориса Годунова» М.П. Мусоргского, «Князя Игоря» А.П. Бородина, «Пиковой дамы» П.И. Чайковского и «Китежа» Н.А. Римского-Корсакова. П.И. Чайковский, безусловно, оказал на молодого СВ. Рахманинова большое влияние,и вместе с тем сам Рахманинов позже отзывался с не меньшей, а может быть даже и большей симпатией о музыке Н.А. Римского-Корсакова2 (158, 147). Достаточно сказать, что, уезжая из России, кроме собственных черновых набросков, Рахманинов взял с собой лишь партитуру «Золотого петушка» — последней оперы Н.А. Римского-Корсакова. Взаимодействие же декламационного стиля Мусоргского и вокального стиля Чайковского (В.Н. Брянцева, например, обращает внимание на близость инструментальной коды песни Юродивого из оперы «Борис Годунов» романсу Рахманинова «Уж ты, нива моя», а также на характерный для Мусоргского декламационный стиль романсов «Судьба» и «Отрывок из А. Мюссе»), особенно ярко проявилось в мелодике Рахманинова - в оригинальном «вкраплении декламационных, речевых интонаций в кантиленную музыкальную ткань» (44, 162), то есть в сочетании речитативного и песенного начал - «речитативной детализации интонаций и песенной обобщенности» (33, 447).
Методика педагогической (символической) интерпретации музыкальных произведений
Теоретический анализ проблемы, проведенный в первой, фактический материал, полученный во второй главе, а также результаты педагогического наблюдения позволяют обобщить принципы и методы педагогической (символической) интерпретации музыкальных произведений и проверить их в опытно-экспериментальной работе. Поскольку процесс обучения непосредственно зависит от своего предмета, исследование психологии восприятия и «поэтики» музыкального образа определяет как способы его художественного толкования, так и методы работы над его исполнительским воплощением.
В целом принципы и методы работы, на которых основывается предлагаемая методика словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений, ориентированы на мотивационную сферу обучения. Иначе говоря, они направлены на пробуждение внутреннего интереса и раскрытие творческих способностей учащихся в области музыкальной и общей художественной культуры, способствуя как решению учебно-воспитательных задач в музыкальном образовании, так и профессиональному совершенствованию студентов музыкально-педагогических вузов, укрепляя их интерес к будущей профессии учителя как интерпретатора или, говоря словами Г.Г. Нейгауза, «толкователя» музыкальных произведений.
Основой такого интереса, мобилизующего и организующего специальные способности в единой функциональной системе (П.К. Анохин, Л.С. Выготский), видится художественное (или, в соответствии с терминологией работы, символическое) переживание, творческая сила которого заключается в том, что оно примиряет противоречивые, формально-логические представления о жизни (внутренние психологические противоречия) и тем самым открывает новые перспективы индивидуального развития. На художественное переживание, творческое понимани музыкального образа, имеющее психотерапевтическое значение, и направлена его словесная педагогическая интерпретация. Оно представляет собой мотивационное ядро методики.
Особенность музыкального произведения, как показывает анализ психолого-педагогических подходов к проблеме музыкального восприятия, заключается в том, что его содержание еще менее чем в каком-либо другом искусстве может быть раскрыто в соотнесении с предметным миром, иначе говоря, - объяснено. Художественный смысл музыкального образа рождается в сложном «полифоническом» взаимодействии противоречивых начал, воплощенных различными элементами музыкального языка и средствами музыкальной выразительности (мелодией, гармонией, тембром, фактурой, темпом, регистром и т.д.). В результате, с точки зрения формальный логики, оно оказывается практически бездонным, поскольку хотя и можно в отдельности рассматривать каждую из составляющих, невозможно последовательно раскрыть целостный характер их взаимодействия. Только что на примере произведений СВ. Рахманинова мы видели, как один и тот же мотив, одна и та же тема в новом контексте могут выступать в совершенно ином, прямо противоположном качестве. По словам Ю.М. Лотмана, «текстуально совпадающая деталь, входя в разные единства более общего характера, не равна самой себе» (104, 1.1). Словом, музыкальный язык предстает системой, «в которой значение одних элементов определяется другими, а целое возникает лишь в их взаимосвязях» (164, 5). Это смысловое целое музыкального высказывания лишь отчасти доступно «объективному», беспристрастному анализу в процессе обучения музыке. Переживание и понимание смыслового контраста музыкального образа, без которого невозможно его живое творческое воплощение, происходит во внутреннем, «субъективном» мире учащегося, где сталкиваются пробуждаемые музыкой противоречивые психические содержания.
Последнее обстоятельство и представляется особенно важным для учебной работы в музыкально-исполнительских классах. По существу, оно заставляет признать, что всякий формально копируемый, механически усвоенный навык работы сам по себе не имеет творческого потенциала и не способствует художественному и техническому развитию учащегося. Все живое и творческое не может быть почерпнуто «извне» в готовой форме, рождаясь «изнутри», во взаимодействии противоречивых начал жизненного и душевного опыта. Можно сказать, внутреннее напряжение, внутренняя проблема, внутренний контраст и является настоящим действенным импульсом творчества. «Ничто не способствует росту сознания так эффективно, как [...] внутреннее столкновение противоположностей», - отмечал К.Г. Юнг (234, 353).
В этом случае догматическое обучение в идеале должно уступить место напряженно-диалогическому, проблемному «развивающему обучению» (217) - созданию оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих пробуждению художественного интереса и творческому, но, в то же время, адекватному освоению традиций музыкальной культуры. «Проблема не в том, - пишет Т.Г. Мариупольская, -чтобы «разрешать», «допускать», «санкционировать» творческую инициативу и некую степень свободы и когнитивной деятельности учащихся. Проблема в том, чтобы внедрить в учебный обиход такие формы и методы обучения, которые неизбежно в силу закономерных, причинно-следственных (филиационных) связей и отношений повлекли бы за собой формирование у учащихся принципиально важных качеств и свойств» (115, 176).
Такое творческое и стилистически адекватное исполнительское и теоретическое освоение учащимися музыкальных произведений, сочетающее процессы обучения и развития, предстает процессом накопления и соотнесения представлений о их составляющих", как «внутренних», воплощенных различными элементами музыкального языка, так и «внешних», включающих в себя творчество композитора в целом и многообразные музыкальные и художественные традиции. Чем богаче и разнообразнее оказывается слуховой и художественный опыт учащегося, чем напряженнее им переживается и осознается его смысловой контраст, тем в большей мере он способствует пробуждению творческой установки, и тем большую ясность, силу и выразительность приобретает индивидуальное исполнительское решение (см.: 217). Осознание противоречия лишь на первых порах вызывает недоумение и растерянность в определении собственной исполнительской позиции; в дальнейшем, упорядочиваясь изнутри, опыт позволяет найти и даже диктует единственный, индивидуально неповторимый и при этом стилистически адекватный способ исполнения и художественной интерпретации.
На выявление этого внутреннего смыслового контраста, очевидно, и должна быть направлена педагогическая (символическая) интерпретация музыкальных произведений в практике учебной работы. Специальное же развитие навыков выявления и художественного истолкования смыслового контраста (полярного взаимодействия) музыкального образа, безусловно, должно осуществляться в процессе профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических вузов, так как педагог-музыкант, может быть даже в большей мере, чем исполнитель, должен уделять внимание тем процессам, которые по природе своей нередко протекают бессознательно. Творческое сопоставление различных критических и исполнительских интерпретаций одних и тех же музыкальных произведений, собственных впечатлений и ассоциаций, а также рассмотрение музыкальных образов с точки зрения целостно-противоречивого взаимодействия их элементов должно, тем самым, стать предметом специального внимания в процессе обучения будущих педагогов-музыкантов как на занятиях в музыкально-исполнительских классах, так и на музыкально-теоретических дисциплинах. Такие занятия целесообразно проводить в форме уроков-бесед и семинаров, позволяющих в диалогической форме соотносить различные взгляды и точки зрения. Практика подобной работы будет способствовать развитию творческих способностей будущих учителей музыки - развитию их навыков словесной интерпретации музыкального образа как проблемы в перспективе ее поэтического, символического решения.
