Содержание к диссертации
Введение
1. Научно-теоретические предпосылки изучения духовно-ценностного становления личности школьника в процессе музыкального образования
1.1 Аксиологические константы современного музыкального образования 11
1.2 Сущность и структура готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки 25
2. Методика педагогического диагностирования готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки
2.1 Сравнительный анализ подходов музыкального образования к диагностике духовно-ценностного развития школьника 41
2.2 Педагогическая модель изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки 53
3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки
3.1 Ценностное взаимодействие субъектов музыкально- образовательного процесса как основа реализации исследуемой модели 75
3.2 Реализация модели изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки в сотворчестве учителя и учащихся на уроке музыки 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 150
- Аксиологические константы современного музыкального образования
- Сравнительный анализ подходов музыкального образования к диагностике духовно-ценностного развития школьника
- Ценностное взаимодействие субъектов музыкально- образовательного процесса как основа реализации исследуемой модели
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная прогрессивная педагогика призывает вернуть образование к его основной цели — воспроизводству созидательного пространства, или «духосферы», в котором обогащается нравственный потенциал нации, активизируются защитные силы разума от разрушающего воздействия среды и реализуются креативные способности личности. Актуальность этой цели сегодня объясняется той психологической напряженностью, при которой человек теряется в выборе идеалов, а переменчивая мода (в том числе музыкальная) обрушивает потоки насилия, агрессии, вседозволенности, что особенно болезненно сказывается на детях. В результате наблюдается их потребительский настрой, эгоизм, увлечение низкопробными "духовными товарами".
Ситуация в музыкальном образовании отражает и моделирует в себе весь ряд противоречивых моментов, происходящих в обществе. Классическая музыка и высокое искусство вытесняются из жизни детей и молодежи. В связи с этим все более возрастает ответственность сообщества (педагогического особенно!) за идейно-ценностное музыкальное пространство современности. Появляется необходимость приобщения школьников к образцам высокого музыкального искусства в учебно-воспитательном процессе, их подготовки к личностно-творческому восприятию и оценке произведений.
Проблема данного исследования как раз и связана с разрешением противоречий между особой значимостью готовности школьников к личностно-ценностному постижению музыки и отсутствием достаточно эффективных, научно обоснованных путей ее выявления.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Обозначенная в данном исследовании проблема сопряжена с научным осмыслением аксио-систем, духовно-ценностных основ развития личности, в том числе личности школьника, которые освещались в различных отраслях философской мысли (С. Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.), эстетике (Г. 3. Апресян, Н. И.
4
_ Киященко, Л. Н. Столович и др.), искусствознании (М. М. Бахтин, А. И. Буров,
Д. С. Лихачев и др.), общей и художественной психологии (К. А. Абульханова-
Славская, А. Н. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, В. И. Петрушин, С. Л.
Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. А. Ухтомский и др.), педагогике (Ю. П. Азаров,
Ш. А. Амонашвили, Л. А. Баренбойм, В. Е. Гурин, В. А. Сухомлинский, Д. Б.
Кабалевский и др.).
Проблема готовности личности к духовно-ценностному взаимодействию
с музыкой давно и плодотворно изучается в различных областях зарубежного и
ш отечественного музыкознания (Т. В. Адорно, М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев,
К. Дальхауз, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, А. Н. Сохор и др.), где все большее внимание уделяется изучению оценочной деятельности композитора, исполнителя, слушателя, выявлению ее содержательно-структурных элементов в форм (В. Н. Максимов, Е. В. Назайкинский и др.). Именно оценка в музыкальной деятельности выражает личность - ее духовно-ценностное сознание и поведение.
ф В музыкальной педагогике обозначенная в данном исследовании
проблема так или иначе затрагивалась в различных контекстах при изучении: художественного вкуса, ценностных ориентации и потребностей школьников в области музыки (И. Г. Димова, А. Н. Малюков, В. Г. Мозгот, 3. П. Морозова, А.
A. Пиличаускас, Ю. Ф. Яковенко и др.); их готовности к оценке произведений
разной содержательной и художественно-стилевой направленности (Ю. Б.
Алиев, О. А. Апраксина, Б. А. Брылин, В. К. Белобородова, Н. Л. Гродзенская,
3. К. Кальниченко, 3. А. Ринкявичус и др.).
К настоящему времени исследований, непосредственно связанных с поиском эффективных, научно обоснованных путей и методов изучения готовности школьников к оценке содержательных (прежде всего идейно-нравственных) сторон музыки, пока немного (Н. А. Ветлугина, Л. В. Горюнова,
B. М. Подуровский, Н. В. Суслова, Л. В. Школяр). Предлагаемые данными
авторами подходы к изучению развития музыкальной культуры школьников
5 предусматривают одним из ее критериев готовность к оценке явлений
музыкального искусства.
Однако ряд вопросов относительно высказанной проблемы требует доработки. Кроме этого, остаются слабо изученными результаты влияния музыки на личность школьника, внутренние (субъективные) и внешние (объективные) факторы, обусловливающие качество исследуемой готовности. Попытки осмысления данной готовности не привели к получению необходимых представлений о ее сущности, структуре и путях изучения в живом музыкально-образовательном процессе. Все это свидетельствует об актуальности проблемы и необходимости ее специального, более тщательного обследования.
Объектом исследования выступает целостный процесс музыкального обучения и воспитания в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: готовность школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки как компонент музыкальной, и шире -духовной культуры их личности.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что в качестве теоретико-методических основ изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки выступает особая организация музыкально-образовательного процесса, при которой:
содержание музыкальных занятий наполняется жизненно контекстуированными ценностными смыслами;
взаимодействие с музыкой, личностно-ценностное постижение ее содержания школьниками приобретает художественно-исследовательскую ориентацию;
в качестве ведущих выступают диалогические, со-творческие по характеру взаимоотношения субъектов музыкально-образовательного процесса;
учитываются внешние (среда) и внутренние факторы (личность педагога и ученика), воздействующие на сущностные и функциональные стороны исследуемой готовности.
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки.
Исходя из объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить возможности реализации аксиологического подхода в
современном музыкальном образовании.
2. Раскрыть сущность и структуру готовности школьников к оценке
идейно-нравственного содержания музыки.
3. Разработать педагогическую модель изучения исследуемой готовности
в сфере школьного музыкального образования.
4. Проверить данную модель в опытно-экспериментальной работе.
Методологическая основа исследования. Методологическими
основаниями диссертационного исследования явились следующие концепции, идеи и положения философской, общенаучной и художественно-научной направленности: теория ценностей (И. А. Ильин, М. С. Каган, В. В. Медушевский, В. А. Сластенин, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, А. И. Щербакова и др.), понимание духовно-творческого характера человеческой жизнедеятельности (Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, Д. С. Лихачев, В. А. Пономаренко, С. Л. Рубинштейн, П. А. Флоренский и др.), общенаучный и художественно-научный подход к определению сущности и роли личностно-ценностного, диалогического общения с духовными явлениями искусства, музыки (М. М. Бахтин, А. Б. Добрович, Р. А. Куренкова, Л. Л. Надирова и др.).
Теоретическая основа исследования. При разработке исследования взгляды автора опирались на идеи о персонализации личности, нравственном ее совершенствовании при взаимодействии с искусством в условиях личностно-ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, Р. Берне, Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, Д. Б. Кабалевский, Г. Г. Нейгауз, Б. М. Неменский, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.).
7 Важное место в диссертации приобрели положения музыкознания,
музыкальной психологии и педагогики о духовно-нравственной сущности
содержания музыки и способов взаимодействия с ней (Б. В. Асафьев, Э. Б.
Абдуллин, Б. М. Теплов, Л. П. Маслова, В. Г. Ражников, Г. С. Тарасов, Ю. Н.
Холопов, Б. М. Целковников, Т. В. Чередниченко, А. И. Щербакова, Н. А.
Южанин и др.).
В разработке теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы использовался опыт применения диагностических методик в различных областях общей и профессиональной музыкальной педагогики (И. Н. Немыкина, Ю. П. Питерин, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова, Л. В. Школяр и др.).
Методы исследования. В исследовании были использованы теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой: анализ научно-теоретической и практической разработанности проблемы, наблюдение, беседа, анкетирование, методы педагогической диагностики, математической обработки результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе гуманитарного лицея - общеобразовательной школы № 33. В исследовании было задействовано 335 участников испытуемых, из них: 259 учащихся (1 - 6-е классы), 76 студентов Краснодарского музыкально-педагогического колледжа (1, 5-й курсы) и музыкально-педагогического факультета КГУКИ (4-й курс).
Основные этапы исследования. Исследование, начатое в 1999 г., складывалось из трех этапов.
На первом этапе (1999 - 2000 г.г.) был проведен теоретический анализ состояния проблемы, выявлена специфика теоретического и практического подходов к ней.
На втором этапе (2000 - 2001 г.г.) были разработаны структурные компоненты готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки, модель ее изучения.
8
^ На третьем этапе (2001 - 2002 г.г.) была проведена проверка
эффективности модели изучения этой готовности, систематизация и
интерпретация результатов исследования, их оформление.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на широкий
диапазон научных источников в области философии, эстетики, музыкознания,
общей и музыкальной педагогики и психологии; использованием комплексных
взаимодополняющих методов; проведением количественного и качественного
^ анализа полученных результатов, личным участием автора в опытно-
экспериментальной работе.
Научная новизна исследования заключается в следующем: расширены
функции аксиологического подхода в школьном музыкальном образовании, в
частности изучены возможности его применения в диагностико-аналитической
практике урока музыки; дано научное обоснование сущностным и
функциональным особенностям готовности школьников к оценке идейно-
Щ) нравственного содержания музыки; выявлено детерминирующее значение
внешних и внутренних факторов, в определении педагогической стратегии и
тактике изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного
содержания музыки; полученные в исследовании теоретические и практические
результаты в определенной мере могут быть использованы не только в
методических, но и в методологических изысканиях по реализации личностно-
^ ценностного подхода в музыкальном образовании школьников.
Теоретическая значимость. Полученные в диссертации выводы о сущности, роли исследуемой готовности и методике ее изучения пополняют теорию и методику школьного музыкального образования, а также могут служить методологической основой для дальнейших исследований в данной области.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработанные автором теоретико-методические основы (модель) изучения готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания
9 музыки внедрены в учебно-педагогический процесс ряда музыкально-образовательных учреждений (школа-лицей № 33 г. Краснодара, КМПК, КГУКИ);
- основные положения и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки учителей музыки при изучении ими курсов «Теории и истории музыкальной педагогики и образования», «Методики музыкального воспитания» и прохождении педагогической практики в общеобразовательной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность школьников к оценке идейно-нравственного содержания
музыки выступает особым духовно-психическим образованием их целостной
личности, интегрирующим в себе следующие структурные компоненты:
эмоционально-чувственный, логико-смысловой, деятельно-практический,
каждый из которых располагает своими функциями и содержанием.
2. Изучение готовности школьников к оценке идейно-нравственного
содержания музыки детерминируется следующими факторами:
объективные (эволюция музыкального искусства, заложенный в нем идейно-нравственный, философский смысл; конкретные условия, среда жизнедеятельности);
субъективные (особенности личности педагога и ученика в сфере мотивации потребления духовных ценностей, форм и способов выражения отклика на высокие духовные ценности искусства).
Эти факторы неразрывно взаимосвязаны и обусловлены друг другом.
3. Успешное изучение готовности школьников к оценке идейно-
нравственного содержания музыки обеспечивается путем педагогического
моделирования учебно-воспитательного процесса, в котором реализуются:
художественно-исследовательская направленность содержания образовательного процесса;
ценностное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса;
- опора на единство интонационно-смыслового и личностно-ценностного
постижения музыки;
- творческое «Я» коллективного субъекта познания (ученик и учитель).
Апробация результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, истории, теории музыки и композиции КГУКИ, а также на региональных научно-практических конференциях:
1) «Преемственность музыкально-педагогического образования в
профессиональной подготовке учителя» (Краснодар, 2000 г.);
«Региональные проблемы многоуровневой системы профессионального музыкального образования» (Краснодар, 2001 г.);
«Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона» (Краснодар, 2001 г.);
"Личность и бытие" (Краснодар, 2002 г.).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Аксиологические константы современного музыкального образования
Рассмотрение аксиологических констант современного музыкального образования невозможно без анализа проблемы ценностей, которая возникла не сегодня. Мыслители прошлого уделяли данной проблеме особое внимание. В античной философии ценности отождествлялись с бытием и являлись критерием истинности, идеей справедливости (Платон). Они разделялись на абсолютные - благо, истина, красота, самоценности - человек, счастье, справедливость, относительные - брак, любовь и др. (Аристотель). Софисты считали все ценности относительными, а Возрождение утверждало ценности гуманизма. Позже ценности делили на экономические и духовные (Гегель). Аксиология как наука о ценностях сформировалась в ХГХ - XX вв.
Проблема ценностей нашла широкое освещение в работах философов (Б. Г. Ананьев, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, Р. Г. Кехудов, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов и др.). С точки зрения философской науки, ценности - это, прежде всего, интересы, обособившиеся в ходе развития истории в сфере духовного производства, общественное свойство предметов и явлений объективного мира, служащее удовлетворению человеческих потребностей, духовный смысл личности, обеспечивающий ей ориентацию в деятельности, активности, направленности [142] и т. д. Анализируя философское наследие, можно сделать вывод, что единого понимания категории «ценность» не встречается, поскольку система ценностей эволюционирует в обществе и в каждом индивидууме, включая в себя ценности-цели. Анализ работ ученых (И. В. Бестужев-Лада, В. А. Караковский, В. Д. Резанов, В. Ф. Тарасов и др.) позволил выделить различные виды ценностей: общечеловеческие (земля, отечество, семья, знания, истина, жизнь, культура, свобода, право, общение), общенациональные (гражданственность, труд, духовность, соборность, национальное сознание), эстетические (прекрасное, безобразное), духовные (идеалы, мировоззрение, идеи), гуманистические (равенство, братство, истина), познавательные (истина, искусство, мир, культура), нравственные (человек, добро, зло, любовь) ценности человека (интеллект, нравственность, духовное богатство, достоинство, честность, здоровье, умение добиваться цели, профессионализм, долг, ответственность, гармоничное развитие) и др.
Необходимость ценностного развития личности всегда находится в центре внимания педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, П. П. Блонский, Е. В. Бондаревская, В. И. Водовозов, Б. 3. Вульфов, А. Дистервег, С. Б. Елканов, В. А. Кан-Калик, Я. А. Коменский, А. В. Мудрик, В. В. Мурашов, Н. Д. Никандров, И. Г. Песталоцци, С. В. Петерина, Н. И. Пирогов, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Р. М. Чумичева, С. Т. Шацкий, Е. Н. Шиянов и др.) и психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, И. Б. Котова, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др.).
Вопросы, связанные с идейно-нравственными ценностями, рассматриваются довольно пристально по сей день на разных уровнях (философском, общенаучном, культурологическом). В исследованиях последних лет (Ф. С. Галимбекова, Д. В. Попов, Ю. Г. Юшкова и др.) большое внимание уделяется изучению ценностей "гармонии человека и природы", "нестяжательства", учения, общения, свободы, преобразования [175, С. 19].
Категория "ценность" как личностный феномен общественного сознания подвергается достаточно пристальному изучению не случайно. Учеными накоплен определенный опыт в изучении "ценности" как меры отношения людей к тем или иным явлениям, предметам и процессам [120]. Отношение проявляется в различных формах эмоциональных переживаний, высказываниях, суждениях о мире и направляет внимание исследователей, прежде всего, на личностный смысл явлений действительности, критерии их оценки. Под смыслами, очевидно, следует понимать ответы на вопросы, ведь то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла [21]. Одним из наиболее высоких ценностных смыслов жизни человека учеными признается истина.
Сравнительный анализ подходов музыкального образования к диагностике духовно-ценностного развития школьника
Процесс идейно-нравственного, ценностного развития всегда тесно связан со становлением общей направленности личности, с целостной системой ее отношений к действительности. Без ее учета характеристика исследуемого процесса будет неполной, поэтому позволим внести в наше понимание комплексного развития школьника некоторые пояснения.
В широкой практике музыкального образования мы привыкли обращать внимание на организацию процесса - чему и как учитель должен обучить своих учеников [60]. Проблема охватывает - что и как должен он рассматривать в виде показателя результативности «на выходе» из процесса посредством диагностики. Специальные исследования и беседы с учителями показывают, что именно в определении развитости (музыкальной, духовной) учащихся возникают наибольшие трудности.
"Проблема наблюдения за развитием школьников" [168, С. 219] в соприкосновении (а самое главное - общении!) их с музыкой на первый план выдвигает не «слежение» за приобретением на занятиях знаний, умений и навыков (важность которых не отрицается), а выявление динамики изменений, которые происходят в духовном мире ребенка под воздействием музыки.
Каковы же диагностические показатели перспективности развития учащихся? Общая гипотеза нашего исследования заключается в построении такой модели, пользуясь которой можно получить более достоверное представление о готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки, а, следовательно, прогнозировать их идейно-нравственное
саморазвитие, основываясь на учете их индивидуального своеобразия.
Поиск целесообразных, научно обоснованных путей, методов и средств
диагностирования имеет свои логические шаги, связанные с:
выработкой критериев оценки, обоснованием показателей и критериев развитости школьников;
учетом и анализом показателей, обработкой полученных результатов, сравнительным анализом планируемых и достигнутых результатов;
определением направления развития, переходом к проектированию коррекции через смыслотворчество при конструировании образа «Я».
Третий этап - решающий, без перехода к нему теряется назначение всего диагностического процесса.
Начнем по порядку, с критериев. Существовавший до недавнего времени показатель музыкального образования - развитие "основных музыкальных способностей" (ритм, музыкальная память, слух и др.) уже не устраивает большинство педагогов по своей направленности [168]. Традиционно предполагаемые под результатом - знания (количество усвоенных понятий), а также умения и навыки (уровень овладения определенными способами и приемами), не могут выступить достаточным критерием развитости всех процессов, происходящих в сознании школьника, высшими проявлениями которого являются радость, красота, любовь, а нравственной основой — свободное проявление жизни и духа в его неразрывности (Ф. Шлегель) с такими чувствами-состояниями как вера и совесть.
Что предлагается для решения проблемы критериев? Анализ накопленного опыта по интересующей проблематике выявил следующее: описываемые различными авторами критерии направлены на выделение какого-либо компонента из области духовной культуры и развиваются по мере его разработки. В ряде исследований частью общей духовной культуры школьника рассматривается музыкальная культура. Например, музыкальная потребность включается в модификации духовной потребности (3. П. Морозова). В исследованиях Л. В. Школяр уровень музыкальной культуры диагностируется по следующим направлениям: "музыкальный опыт, музыкальная грамотность, музыкально-творческое развитие" [168, С. 220].
Однако не ограничивает ли подобная классификация заданную концепцией Д. Б. Кабалевского установку, а именно: музыкальное воспитание -это, прежде всего, воспитание человека, его целостное становление. По нашему мнению, подход Л. В. Школяр весьма ценен, но наиболее проблематично в нем то, что уровень музыкальной культуры не охватывает диагностику изменений в духовном облике школьника.
При разработке проблемы показателей и критериев, мы обратились к исследованиям Н. В. Сусловой, которой выделены следующие показатели:
физиологические,
психологические (в первую очередь поведенческие),
образцы музыкального, литературного и живописного творчества (в результате специально организованных заданий) [119, С. 67-72].
Многие исследователи констатируют, что физиологические показатели (дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика) требуют сложной аппаратуры для проведения точных измерений, применение которой может нарушить естественную атмосферу музыкальных занятий. Поэтому мы не подвергли "уровень телесности" детализации, а сосредоточили свое внимание на других показателях и более доступных способах наблюдения.
Ценностное взаимодействие субъектов музыкально- образовательного процесса как основа реализации исследуемой модели
Анализ научных представлений по исследуемой нами проблеме, изложенный в 1-ой и 2-ой главах, показал возможность и необходимость изучения у школьников готовности к оценке идейно-нравственного содержания музыки, а также диагностики ее качественных изменений. Это позволяет сформулировать цель практического эксперимента, которая состоит в выделении набора средств, способствующих реализации заявленных в теоретической части положений в реальных условиях, изучении особенностей организации конкретного педагогического процесса, обеспечивающего выявление готовности школьников к оценке идейно-нравственного содержания музыки и повышение ее уровня с помощью диагностического коррект ирован ия.
Знакомство с современными образовательными (обучающими) технологиями позволяет нам сделать вывод, что при всем их обилии, любая технология урока искусства невозможна без стратегии осмысления нравственности. Но ни одна из изученных нами технологий не может полностью удовлетворить обозначенную проблему: во-первых, динамична сама цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обретающего опыт, во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в исследуемый процесс.
Для любой технологии важен статус субъектов и, проанализировав, как решается эта проблема в педагогике, мы предприняли попытку обозначить свое видение статуса учителя, ребенка, музыки. Специальному рассмотрению подвергалась расстановка позиций субъектов взаимодействия в ходе обучения.
Ее возможные модели, предлагаемые исследователями, отличаются как композиционно, так и количеством компонентов. С точки зрения равноправности «включенности личности» в процесс, "новаторский тип" открывает возможность "трактовать ребенка как равноправного субъекта в рамках учебного взаимодействия" [141, С. 106].
Рефлексивно-сотворческий тип реализует педагога и ученика как целостную личность в их самоценности. Такого рода взаимодействие есть "созидание новых культурных смыслов и форм", в которых субъекты сотворческого саморазвития "выступают как совместно творящие себя и друг друга психологические миры" [141, С. 107].
Модель уподобляет процесс взаимодействия ретрансляционному взаимообмену, тогда как заявленная инновация, протекая в форме сотворческого поиска педагогом и учащимся реальных и экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих) проблем, предусматривает обращенность именно к ним, а не лицом друг к другу. Кроме того, категория "музыка" (равно как искусство, культура) подразумевает, не просто кунсткамеру ценностей прежних поколений, а, прежде всего резервуар смысло и жизнетворческих способов развивающихся отношений.
