Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Актуальные проблемы внеурочной работы по химиии
1.1. Внеурочная работа по химии как компонент современной систе-мы образования. .22
1.2. Внеурочная работа по химии в контексте развития отечествен-ной системы образования .36
1.3. Внеурочная работа по химии в условиях становления культуро сообразного образования 57
Выводы по главе I... 65
Глава II. Методологические основы исследования и проблемы теории и методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии
2.1. Методология исследования .68
2.2. Системный и деятельностный подходы в образовании .75
2.3. Культурологический подход в образовании... 81
2.4. Психосемантический подход в образовании. 92
Выводы к главе II 98
Глава III. Проблема формирования химико-проект ной культуры учащихся в процессе внеурочной работы по химии
3.1. Проектная культура как исторический феномен 101
3.2. Проектная культура личности 115
3.3. Проектная культура и современное образование... 126
Выводы к главе III 146
Глава IV. Концепция и методическая система инте-гративно-проектной внеурочной работы по химии
4.1. Концепция интегративно-проектной внеурочной работы по химии .148
4.2. Теоретическая модель методической системы интегративно-проектной внеурочной работы по химии ...162
4.3. Особенности построения структурного ядра содержания мето-дической системы интегративно-проектной внеурочной работы по химии 173
Выводы к главе IV. 182
Глава V. Методика интегративно-проектной внеуроч-ной работы по химии 184
5.1. Освоение фундаментальных конструктов химико-проектной деятельности 186
5.2. Oсвоение систем специальных конструктов химико-проектной деятельности 195
5.3. Oсвоение целостной химико-проектной деятельности 208
Выводы к главе V. 214
Глава VI. Содержание, методика, результаты и выводы исследования
6.1.Организация педагогического исследования и его методы 216
6.2. Исследование сформированности элементов химико-проект ной культуры школьников 229
6.3. Формирующе-коррекционный эксперимент 236
Выводы к главе VI. 245
Заключение.. 247
Библиография. 250
- Внеурочная работа по химии в контексте развития отечествен-ной системы образования
- Системный и деятельностный подходы в образовании
- Проектная культура личности
- Теоретическая модель методической системы интегративно-проектной внеурочной работы по химии
Введение к работе
Кризис отечественной системы образования обычно связывается с социально-экономическими изменениями в жизни российского общества, произошедшими в конце прошлого века. Адаптация системы образования к сегодняшним социально-экономическим реалиям и нуждам общества требует проведения соответствующих реформ.
В то же время кризис образования является не локальным российским явлением, а носит общецивилизационный характер. Еще в начале 70-х годов XX в. американским исследователем Ф. Кумбсом [176] был сделан вывод о том, что традиционная образовательная практика исчерпала свои возможности и имеет место кризисное состояние всей образовательной политики, вызванное принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды. Сущность кризиса проявляется в противоречии между личными и социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Масштабы современного кризиса усугубляются тем, что в развитых странах с образованием связаны интересы значительной части (по некоторым данным до 25-30%) населения. Поэтому проблемы образования, наряду с проблемами выживания и развития земной цивилизации, экологии, энергетики, питания и др., вошли в число глобальных проблем человечества.
Однако представляются неадекватными часто звучащие апокалиптические оценки ситуации. Обращение к истории показывает, что человечество переживает не первый кризис образования, не менее острые кризисы имели место и раньше. В конечном счете они приводили к появлению новых образовательных систем, которые на длительный период определяли развитие об-
6 разования и оказывали серьезнейшее влияние на дальнейшее развитие самого
общества.
Не стал исключением и последний кризис. Он породил мощные рефлексивные и творческие процессы в отечественном и мировом педагогическом сообществах. Главным их результатом в России стало смещение акцентов от воспитания «человека образованного» к воспитанию «человека культуры» [24, С.7].
Однако конец двадцатого века ознаменован большими изменениями, которые коснулись не только технологии деятельности и социальной сферы, но и самой культуры, её форм и адекватных им способов видения, стиля мышления, форм деятельности. Прежде всего эти изменения, связаны с формированием нового типа культуры —проектной [64, 79, 147, 150, 278, 297, 298,301,325].
Впервые понятие проектной культуры было очерчено в начале семидесятых годов XX в. Английский исследователь Б. Арчер определил её как "совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования изобретения, создания и исполнения" [298]. Отличительной особенностью постиндустриального развития человечества является переход к интегрирующим разные знания наукоемким технологиям, технологизация всего уклада жизни, резкое разрастание его предметно-вещевого окружения. В этих условиях интеллектуальный и нравственный потенциал человека становится основным источником саморазвития общества, а вариативность социального развития определяет повышение роли обоснованного выбора, что предполагает проектирование. Таким образом, проектирование играет важную роль в современной культуре и потому требует своего отражения в образовании. В то же время на практике сегодня из трех форм "духовной предметности" —Знания, Ценности и Проекта - достаточно полное отражение в содержании образования находит только одна —Знания [142, С. 144-145].
Учебный предмет и учебное познание отражают специфику науки и научного познания, но не дают адекватного представления о практико-преобразовательной сфере деятельности человечества. Из четырех основных исторических типов сознания и деятельности (мифологическое сознание и мифотворчество, цеховое сознание и ремесло, научное сознание и исследование, продуктивное сознание и проектирование), а также соответствующих им типов исторических, социальных общностей (родовая, цеховая корпорация, научное сообщество, сообщество разнопрофильных специалистов) последние практически не формируются современным образованием [291].
Очевидно, что подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление его к одному виду деятельности не вполне адекватны современной ситуации. Современным социокультурным тенденциям отвечает идея воспроизводства в снятом виде исторических типов сознания и деятельности и ориентация ученика на последовательное их освоение [291].
Идея о необходимости формирования у учащихся основ проектной культуры как обязательной составляющей общей культуры современного человека уже разделяется педагогическим сообществом. Проблемам формирования элементов проектной культуры у школьников, студентов и учителей посвятили свои работы многие отечественные педагоги (В.Ф. Взятышев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, О.Г. Прикот, Л.И. Романкова, Х.Г. Тхагапсоев и др.). Однако методические аспекты проблемы личностного развития учащихся посредством формирования у них основ проектной культуры не получили пока своего удовлетворительного разрешения.
Очевидно, что формирование основ проектной культуры требует организации проектной деятельности учащихся, что невозможно без использования опыта проектного обучения. Метод проектов пытались внедрить на заре существования советской школы при реализации идеи соединения обучения с производительным трудом учащихся. Однако из-за существовавшей в этот
период недооценки систематического изучения основ наук попытка эта не была удачной, что привело к дискредитации данного метода на долгие годы. В шестидесятые годы в связи с развитием внеклассной и внешкольной работы некоторые варианты метода проектов (хотя этот термин и не употреблялся) вновь получили распространение. В настоящее время метод проектов реализуется в технологическом образовании школьников (С.Г. Горинский, М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, И.А. Сасова, и др.), в урочной и внеурочной работе по информатике (Л.Г. Алсынбаева, Н.И. Пак, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, СВ. Семенов, Н.А. Сычев и др.), по химии (В.Н. Головнер, Ю.В. Железнякова, В.М. Назаренко и др.). За рубежом наибольшее развитие различные модификации метода проектов получили в Германии, Австрии, Великобритании и США (R. Demuth, К. Frey, W. Munzinger, G. Petri и др.). В этих странах проектное обучение широко используется как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения роста в личностном и академическом смыслах [81, 375, 377, 381-384, 386-395].
Использование метода проектов предоставляет большие возможности в плане организации проектной деятельности учащихся, формировании у них проектного сознания, позволяет добиться личностной вовлеченности школьников в проектную культуру в качестве ее субъектов. В то же время нельзя не отметить, что реализация метода проектов часто предусматривает преимущественно индуктивный путь формирования проектных знаний. По этой причине представляется необходимой интеграция метода проектов с теоретическим ядром проектного знания, которая бы устранила излишнюю эмпиричность образовательного процесса.
Решить связанный с достижением этой цели сложный комплекс задач позволяет интегративный подход в образовании. В философской литературе имеются фундаментальные труды, которые раскрывают тему интеграции наук и научных знаний с самых общих позиций (М.С. Асимов, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, М.Г. Чепиков, В.Г. Юдин, и др.). В педагогической литературе
раскрываются педагогические, дидактические и методические аспекты проблемы интеграции в образовании и обучении. В исследованиях ряда отечественных ученых освещены важнейшие вопросы интеграции сферы образования: педагогической науки и ее функций (З.А. Малькова, Н.Д. Никандров), необходимости отражения в обучении интеграционных процессов в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.), методологии и методики интегративного подхода в обучении химии в ПТУ (М.С. Пак), интеграции химических понятий, знаний и способов действий (Н.Е. Кузнецова), роли интегративных процессов в передовом педагогическом опыте и их влияния на решении проблемы гармонизации обучения (Г.Ф. Фе-дорец), методики выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (Ю.С. Тюнников), необходимости интеграции содержания профтехобразования и профессионально-технической подготовки (А.П. Беляева), интеграции между учебно-воспитательным процессом и научными исследованиями в системе высшего образования (B.C. Кабаков), устранения многопредметности и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса через интеграцию учебных предметов (Ю.К. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов), перестройки идей педагогического мышления на основе идей интеграции и гуманизации (В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов), преодоления преград между учебными предметами, учителем и учеником, школой и жизнью (Л.В. Тарасов), интеграции естественно-научных и профессионально-технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественно-научных и технических знаний (М.Н. Берулава) и др.
Инструментом осуществления необходимой интеграции мы видим ин-тегративно-проектный подход.
Цель интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии — обеспечить оптимальное содержание, структуру и организацию внеурочной химико-проектной деятельности за счет внутри- и межпредметной интеграции и на этой основе овладение учащимися основами химико-
проектной культуры. Достижение этой цели требует решения задач формирования проектного сознания, химико-проектной картины второй природы, основ химико-проектных знаний, адекватных химико-проектной культуре аффективной и деятельностной сторон личности учащихся.
В настоящее время имеются определенные предпосылки для разработки интегративно-проектного подхода. Они содержатся в трудах ряда отечественных ученых (А.Ю. Жегина, О.С. Зайцева, В.П. Гаркунова, В.Ю. Вивюр-ского, Н.Е. Кузнецовой, И.Я. Курамшина, А.Н. Ласточкина, М.С. Пак, И.М. Титовой, Г.Н. Фадеева, М.А. Шаталова и др.), посвященных проблемам интеграции и дифференциации знаний по химии на основе использования концептуальных систем этой науки, вопросам проблемного обучения химии, его гуманизации, формированию химико-технологических, химико-материало-ведческих знаний, экспериментальных умений, межпредметных связей, профессиональной направленности в обучении и др.
В практике обучения химии в школе и особенно в процессе внеурочной работы имеет место эпизодическое использование элементов интегративно-проектного подхода. Об этом свидетельствуют результаты наблюдений, бесед с учителями и руководителями химических кружков, изучение отчетов о работах, проведенных в рамках научных обществ учащихся. Вместе с тем большинство учителей и руководителей химических кружков, а также студенты химических специальностей педагогических вузов считают, что проблема интегративно-проектного подхода к обучению химии имеет большую теоретическую и практическую значимость.
Применение интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии сдерживается из-за нерешенности ряда проблем:
не раскрыты сущность, состав, структура, функции и принципы интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии;
не определены общедидактические и общеметодические возможности реализации интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии;
3) не исследованы возможности интегративно-проектного подхода как средства формирования у учащегося основ химико-проектной культуры и её важнейших компонентов: — химико-проектных знаний и умений,
—аффективной (личностные смыслы, адекватные химико-проектной культуре) и деятельностной сфер его личности.
Несмотря на имеющиеся предпосылки, в теории и практике обучения химии не ставилась и не разрабатывалась проблема интегративно-проектного подхода.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что разработка проблемы интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии имеет научное (связанное с созданием современной концепции и теории внеурочной работы по химии, ориентированной на формирование не только предметных знаний и умений, но и химико-проектной культуры), социально-личностное (связанное с формированием качеств личности, социально и жизненно необходимых в современных, постоянно изменяющихся социально-экономических условиях), а также прикладное значение (связанное с разработкой и реализацией методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии как средства развития учащихся, привлечения их к творческой деятельности).
Тема исследования обусловлена необходимостью разрешения существующих противоречий:
- между необходимостью подготовки ученика к жизни в сложном и неоднозначном социальном пространстве, нахождении себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей и существующей практикой подготовки ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление его к одному виду деятельности;
между необходимостью развития у учащихся творческого подхода к решению комплексных практических задач применения знаний и недостаточным уровнем их подготовки к такого рода деятельности;
между традиционными содержанием и методикой обучения химии в школе и в процессе внеурочной работы и новыми требованиями к уровню знаний, умений, творческой активности и самостоятельности современного выпускника школы;
между содержанием и методами традиционной внеурочной работы по химии и отсутствием условий для ее реализации в современной школе;
между необходимостью в разработке новых форм и методов внеурочной работы по химии и резким снижением в последние годы числа методических исследований, посвященных разработке этих вопросов.
Актуальность и неразработанность в педагогике указанных проблем и детерминирует выбор темы исследования.
Цель исследования — разработка концепции, теории и методики инте-гративно-проектной внеурочной работы по химии, ориентированной на личностное развитие учащихся посредством формирования у них основ химико-проектной культуры.
Объект исследования — процесс интегративно-проектной внеурочной работы по химии, направленной на личностное развитие учащихся.
Предмет исследования — теория и методика интегративно-проектной внеурочной работы по химии, направленной на личностное развитие учащихся посредством формирования у них основ химико-проектной культуры.
Проведенный теоретический анализ трудов по проблемам становления образования и внеурочной работы по химии, сообразных проектной культуре, а также по проблеме использования метода проектов в обучении позволил сформулировать исходные положения концепции исследования:
1. Необходимость интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии обусловлена глубокими изменениями, произошедшими в
XX веке в современной культуре в связи с появлением ее нового интегратив-ного вида - проектной культуры, а также подчиненностью задач образования социально-экономическому заказу общества — подготовке творческих, инициативных людей, активных участников проектной деятельности.
2. Интегративно-проектная внеурочная работа как современная и перспективная форма химического образования может быть успешно внедрена в практику при наличии и реализации:
1) концепции интегративно-проектной внеурочной работы по химии;
2) теоретической модели методической системы интегративно-проектной
внеурочной работы по химии;
3) научно обоснованных принципов и условий реализации интегративно-
проектной образовательной технологии;
4) ядра содержания интегративно-проектной внеурочной работы по химии,
включающего в себя концептуальные системы химии и производные от них
фундаментальные и специальные конструкты химико-проектной деятельно
сти;
5) дидактически выверенных этапов реализации интегративно-проектной
внеурочной работы по химии;
6) методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии.
Гипотеза исследования: если процесс внеурочной работы по химии будет организован на базе ведущих идей, принципов, закономерностей, а также построенной на их основе методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии, то в результате ее проведения учащиеся приобретут важные личностные качества, характеризующие их как субъектов химико-проектной культуры: знания фундаментальных и доступных им специальных конструктов, умения пользоваться этими конструктами для формирования представления о пространстве проектных возможностей и в преобразовательной деятельности, адекватные изменения в сфере личностных смыслов, опыт химико-проектной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:
Обосновать на базе современной философии и истории развития отечественного образования, а также учета изменений в современной культуре перспективы развития культуросообразной внеурочной работы по химии.
Показать место и роль внеурочной работы по химии, направленной на формирование у учащихся основ проектной культуры, в строящейся системе отечественного культуросообразного образования.
На основании анализа работ по истории, методологии проектной культуры и химии построить модель результата интегративно-проектнои внеурочной работы по химии, направленной на личностное развитие учащихся посредством формирования у них основ химико-проектной культуры.
Сформулировать и обосновать концепцию интегративно-проектнои внеурочной работы по химии, направленной на решение задач формирования основ химико-проектной культуры:
а) ведущие идеи, составляющие теоретическое ядро концепции,
б) ее основные положения,
в) основополагающие принципы.
На основе анализа литературы и проведенного исследования создать теоретическую модель методической системы интегративно-проектнои внеурочной работе по химии.
Разработать на основе созданной концепции методику реализации интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии.
Создать методику оценки результативности процесса интегративно-проектнои внеурочной работы по химии на всех ее этапах. На основании анализа результатов педагогического эксперимента оценить действенность методики интегративно-проектнои внеурочной работы по химии.
Методологическую основу исследования составляют системный, комплексный, интегративный, деятельностный, культурологический, психосемантический, интегративно-проектный подходы.
Психолого-педагогическую основу исследования составляют положения концепций и теорий:
— культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
А.Р. Лурии, М. Коула;
концепции культурно-исторического типа школы В.В.Рубцова, А. А.Маргописа и В.А.Гуружапова;
концепции структурно-диалектического подхода к изучению психических явлений Н.Е. Вераксы и др.;
положение об обусловленности эволюции образования изменениями образовательного отношения, развитое Н.С. Розовым, X. Г. Тхагапсоевым и
ДР-;
—о структурных и функциональных компонентах педагогических, дидактических и методических систем (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько);
концепции дидактических систем (В.П. Беспалько, В.И. Каган и др.);
закон развития систем (X. Вернер, Н.И. Чуприкова и др.);
теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
теорий развивающего обучения и содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Дидактико-методической основой исследования служат труды ряда известных дидактов и методистов (Ю.К. Бабанского, М.Н. Берулавы, И.Я. Лернера, Н.Е. Кузнецовой, М.С. Пак, B.C. Полосина, Ю.В. Ходакова, Г.И. Щукиной и др.).
Методы организации исследования включают: диалектический метод, общелогические методы (историко-логический анализ, моделирование, сравнение, обобщение и др.), общенаучные методы (педагогическое наблюдение,
16 педагогический эксперимент, беседы с учителями и учащимися и др.), част-нонаучные методы (изучения когнитивной, аффективной и деятельностной сфер личности ученика), организационные, эмпирические, интерпретационные методы, а также методы статистической обработки данных, адаптированные к задачам нашего исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа: предварительный (1992-1994 г.г.), теоретический (1994 - 1995 г.г.), экспериментальный (1995-2001 г.г.) и заключительный (2001- 2002 г.г.).
Предварительный этап решал следующие основные задачи:
теоретическое осмысление исследуемой проблемы,
определение целей, предмета и задач исследования,
изучение состояния проблемы с целью конкретизации основных теоретических и методических положений и решения поставленных задач,
анализ учебно-программной документации и содержания учебных пособий для урочных и внеурочных занятий по химии,
определение соответствия содержания химической подготовки учащихся современным требованиям,
изучение педагогического опыта учителей школ и работников внешкольных учреждений, отражающих состояние проблемы в практике обучения химии,
разработка и структурирование содержания химико-проектной внеурочной работы по химии,
разработка гипотезы исследования,
разработка методики педагогического эксперимента.
Теоретический этап решал следующие основные задачи:
1) продолжение изучения литературы по проблеме и существующей прак
тике внеурочной работы по химии,
2) раскрытие сущности концепции интегративно-проектной внеурочной
работы по химии, построение модели ее результата, создание теоретической
модели адекватной методической системы,
разработка способов интеграции метода проектов с теоретическим ядром химико-проектного знания,
разработка методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии,
окончательная характеристика предмета исследования.
Экспериментальный этап решал следующие основные задачи:
1) организация и проведение педагогического эксперимента с целью про
верки выдвинутой рабочей гипотезы исследования,
2) внесение необходимых корректировок в методику интегративно-
проектной внеурочной работы по химии,
3) анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования.
Заключительный этап был посвящен обобщению результатов исследова
ния:
обобщение результатов исследования предыдущих этапов (предварительного, теоретического и экспериментального),
формулировка научных выводов, основных положений концепции интегративно-проектной внеурочной работы по химии,
разработка методических рекомендаций и осуществление их внедрения в практику обучения.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены его объективной многоуровневой методологической основой, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования критериев, показателей и параметров эффективности методики интегративно-проектной внеурочной работы по химии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые разработана теория и методика интегративно-проектной внеурочной работы по химии, направленной на личностное развитие учащихся посредством формирования у них основ химико-проектной культуры.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании теоретических основ интегративно-проектной внеурочной работы по химии, разработке ее концепции, теоретической модели методической системы и методики:
Обоснована необходимость использования интегративно-проектного подхода во внеурочной работе по химии, направленной на личностное развитие учащихся посредством формирования у них основ химико-проектной культуры, сформулированы его основные принципы.
Обоснована и сформулирована концепция интегративно-проектной внеурочной работы по химии (ведущие идеи, принципы, закономерности).
Разработана теоретическая модель методической системы интегративно-проектной внеурочной работы по химии, реализующей задачи формирования у учащихся основ химико-проектной культуры, ее структурное ядро, модель результата образования, а также комплексная многоуровневая методика оценки результатов образования.
Разработана методика интегративно-проектной внеурочной работы по химии: 1) ведущие идеи, обеспечивающие целостность курса (использование филогенетической закономерности формирования проектной деятельности и проектного сознания на базе сформированных научной деятельности и научного сознания, использование системы фундаментальных и специальных конструктов химико-проектной деятельности, интегрирующих химико-проектные знания);
разработаны этапы интегративно-проектной внеурочной работы по химии, определены цели каждого этапа (когнитивные, аффективные, деятельные), определен состав компонентов интегрируемых знаний;
разработан конструктно-генетический метод интеграции химико-проектных знаний;
разработан комплекс методов, обеспечивающих управление процессом интегративно-проектной внеурочной работы по химии на каждом ее этапе;
5) определены методы контроля результатов каждого этапа интегра-тивно-проектной внеурочной работы по химии.
Практическая ценность работы состоит в том, что теоретические положения (ведущие идеи, принципы, закономерности) интегративно-проектной внеурочной работы по химии доведены до уровня методических рекомендаций и учебных пособий для учащихся и учителей средней школы, студентов и преподавателей вузов.
Научные результаты исследования применяются при разработке и реализации содержания и методики внеурочной работы по химии в современной школе и учреждениях дополнительного образования.
Разработана и внедрена в практику методика интегративно-проектной внеурочной работы по химии и средства ее реализации: рабочая тетрадь ученика по химическому проектированию, дидактические игры, реферативный журнал "Юный химик", демонстрационный эксперимент и практические работы, творческие экспериментальные задачи, знаковые модели семейств качественных и расчетных задач [89, 91-95, 95а, 956, 228-229, 231-232, 378-380 и др.].
Апробация и внедрение результатов исследования. Сочетание апробации исследования и его внедрение в практику внеурочной работы по химии осуществлялось в ходе систематической работы с учителями Санкт-Петербурга, Челябинска и Челябинской области.
Некоторые фрагменты исследования представлены на научно-практических конференциях: "Конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей, сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета" (1995, 1996, 1997, 1998, 2000 гг.), 44, 45, 46, 47, 48-й "Всероссийских научнно-практических конференциях по актуальным проблемам химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе", 8-й Международной конференции "Применение новых технологий в образовании" (Троицк, 1997), на международных конференциях, проводимых Опольским университетом
(Польша): "Aktualne problemy edukacji chemicznej. - Opole" (1999, 2000), Университетом в Граде Кралове (Чехия): "Aktualni otazky vyuky chemie ХП. Mezinarodni konference se uskutecni na pocest 75. narozenin prof. RNDr Jindficha Hellberga, DrSc pod patronaci Odborne skupiny pro vyuku chemie Ceske spolencnosti chemicke" (2001), на 6-м Европейском конгрессе преподавателей химии (Вена, 2001); опубликованы в периодической печати в журналах "Химия в школе", "Моделист-конструктор", немецком журнале "Mathematische und naturwissenschaftiiche Unterricht", австрийском журнале "Chemie & Schule", еженедельном приложении к газете "Первое сентября": "Химия", книгах: Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А. Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической химии: Книга для учащихся. -М.:АРКТИ, 1998. -48 с, Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Книга для учителя. —М.: АРКТИ, 1999. -152 с, Давыдов В.Н. Обучение школьников решению расчетных задач по химии на основе системно-структурного подхода: Учебное пособие. —Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1999. -113 с, Давыдов В.Н. Интегративно-проектный подход во внеурочной работе по химии: Монография. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -71с.
Результаты исследования апробировались в ходе чтения лекций для учителей Санкт-Петербурга, Алтайского района Челябинской области, Южно-Уральской железной дороги, при чтении лекций по химической технологии для студентов Y курса естественно-технологического факультета ЧГПУ, занятий практикума по решению расчетных задач для студентов IY курса естественно-технологического факультета ЧГПУ, при руководстве курсовыми и дипломными работами, а также педагогической практикой студентов в школах Санкт-Петербурга и Челябинска.
На зашиту выносятся: теоретические основы интегративно-проектной внеурочной работы по химии и её реализация.
I. Система принципов интегративно-проектного подхода во внеуроч
ной работе по химии (основные): гуманизации, культуросообразности,
смыслообразования, активности, индивидуализации, методологизации, от
крытости.
II. Ведущие идеи концепции интегративно-проектной внеурочной ра
боты по химии: 1) использование в качестве структурного ядра содержания
химико-проектного образования концептуальных систем химии и связанных
с ними конструктов разного уровня; 2) формирование у учащихся посред
ством химико-проектной внеурочной работы по химии представления о про
странстве возможного - предвосхищающего компонента химико-проектной
культуры; 3) личностная ориентация интегративно-проектной внеурочной
работы по химии, предполагающая создание культуротворческой среды,
обеспечивающей межличностное общение и самореализацию учеников и пе
дагога.
III. Теоретическая модель методической системы интегративно-
проектной внеурочной работы по химии, выражающая целостное единство
проектно-целевого, технологического, результативно-оценочного компонен
тов деятельности учителя и ученика, принципов и условий их реализации.
IV. Методика интегративно-проектной внеурочной работы по химии: методы, средства, этапы реализации интегративно-проектной внеурочной работы по химии.
Внеурочная работа по химии в контексте развития отечествен-ной системы образования
Индивидуальная форма внеурочной работы по предмету весьма попу-лярна в образовательной практике, поскольку позволяет гибко учитывать ин-тересы, потребности, способности, индивидуальные и возрастные особенно-сти школьников. Индивидуальная внеурочная работа может проводиться с учащимися как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования, а также дома в семье. Она может быть эффективна как для одаренных уча-щихся, интересующихся химией, так и для учащихся, пока не проявивших явного интереса к предмету. В.И. Казаренков подразделяет все многообразие индивидуальной внеурочной работы по предмету на познавательную, конст-рукторскую, прикладную и исследовательскую [145, С.70].
Для организации индивидуальной познавательной деятельности в про-цессе внеурочной работы по химии широко практикуется использование внеурочных познавательных заданий. Познавательные задания позволяют формировать у учащихся навыки целенаправленной регулярной работы с научной и научно-популярной, справочной, художественной литературой, глобальной сетью "Интернет" [14, 61, 289].
Индивидуальная конструкторская деятельность также достаточно широко распространена во внеурочной работе по химии, она обычно связана с изготовлением недостающих для демонстрационного эксперимента прибо-ров или подготовкой к участию в выставках технического творчества. Эта деятельность развивает у учащихся творческую активность, трудолюбие, различные компоненты мышления, элементы научной организации труда, формирует практические умения и навыки [34, 102, 103, 308, 350, 109]. Исследовательская индивидуальная деятельность в наибольшей сте-пени влияет на формирование интереса к химии, опыта творческой деятель-ности, профессиональную ориентацию. Особенно эффективны работы твор-ческого характера, связанные с проведением химических экспериментов [225, С.195; 71; 72; 111; 141; 152; 202; 208]. Зачастую к выполнению индивидуального задания присоединяются и члены семьи - родители, братья, сестры, образующие союз единомышленни-ков. Отдельные индивидуальные задания могут разрабатываться как элемент коллективного творческого дела.
Прикладная индивидуальная деятельность гораздо реже выделяется в составе внеурочной работы по химии. По нашему мнению, это довольно симптоматично, поскольку вопросы формирования практико-преобразовательной деятельности в процессе урочной и внеурочной работы по химии не нашли пока должного освещения в методической литературе [ 220, 221, 222] . В практике внеурочной работы по химии индивидуальная деятельность тесно переплетена с групповой и, как правило, не встречается отдельно от нее. Групповая форма внеурочной работы по химии включает кружковую ра-боту, выпуск стенных газет, изготовление силами учащихся учебно-наглядных пособий и т.п.
В качестве основного вида внеурочной работы по химии многие мето-дисты-химики рассматривают кружковую работу [32, 41, 105, 108, 225]. С организации кружков обычно начинается внеклассная работа в школе, и с деятельностью кружков связана реализация всех других ее форм [225, С.186-190]. Предложено несколько подходов к классификации химических круж-ков. Ранее всего кружки подразделяли по классам, в которых учатся круж-ковцы [225, С.187-190; 353, С.200-201; 210, С.182-185]. Появление этой клас-сификации в начальный период развития внеурочной работы по химии, по- видимому, было связано с выполнением ее основной задачи - устранению недостатков предметных знаний у учеников. Использование данной класси-фикации вплоть до настоящего времени, когда задачи внеурочной работы существенно расширились, связано с тем, что она учитывает такие сущест-венные характеристики учеников, как уровень знаний по предмету, а также их возрастные особенности.
Например, Р.Н. Князева и А.М. Неймарк [225, С.187] рекомендуют ор-ганизовать кружок для учащихся VII - VIII классов (в настоящее время VIII класса), имеющий секции истории химии, препаративной химии, химии в быту, занимательной химии, конструкторскую, оформительскую и атеисти-ческую. При наличии достаточного числа учащихся эти секции могут пре-вратиться и в отдельные кружки. В кружке для учащихся IX классов реко-мендуется организовать секции аналитической химии с элементами минера-логии, электрохимии, химического краеведения, агрохимическую. В кружке учащихся X класса (в настоящее время X - XI классов) кроме секций, про-должающих свою работу, предлагается открыть также секции органической химии и биохимии. Иная классификация кружков предложена Э. Е. Нифантьевым и П. А. Оржековским. В ее основу положены задачи внеурочной работы по химии. Эти авторы подразделяют химические кружки на следующие виды [ 219]: 1. Занимательные кружки. Задачи: привлечение учащихся к изучению химии, работе с веществами.
2. Кружки, содержание которых соответствует программе основного курса химии. Задачи: привитие ученикам устойчивого интереса к химии, совер-шенствование знаний, полученных ими на уроках.
3. Кружки, на которых перед учащимися ставится задача достижения какого-либо практического результата (фото, керамика, гальванопластика, техниче-ское творчество, анализ почвы, воды, воздуха). Задачи: развитие у учащихся представлений о значении химии в быту и народном хозяйстве.
4. Кружки, посвящённые специальным вопросам химии. Задачи: развитие интереса учащихся к предмету, углубленного изучения отдельных перспек-тивных областей химии. Очевидно, что выбор оснований классификации химических кружков во многом определяется исторически обусловленными целями и задачами химического образования. Как это следует из рассмотренных примеров, со-временные классификации отражают преимущественно предметоцентриче-скую направленность существующей системы урочного и внеурочного хи-мического образования (отсюда деление кружков по классам, а также выде-ление кружков, содержание которых соответствует программе основного курса или предполагает углубленное изучение специальных вопросов хи-мии). Более ранние классификации химических кружков несут отпечаток тех целей и задач, которые ставились перед образованием в более ранний период. Так в классификации Р.Н. Князевой и А.М. Неймарк [225, С.187] ярко выра-жена направленность на профессиональную ориентацию школьников (секции аналитической химии с элементами минералогии, электрохимии, химическо-го краеведения, агрохимическая), атеистическое воспитание… В то же время химико-преобразовательная деятельность находит явно незначительное отражение в действующих классификациях химических кружков. Деятельность конструкторских кружков хотя и предусматривает преобразовательную деятельность, но направлена преимущественно не на изучение химических способов преобразования мира, а лишь на создание чисто механическими способами приборов, обеспечивающих лучшие усло-вия наблюдения химических явлений. Кружки достижения практического результата (фото, гальваника, керамика) позволяют познакомить ученика с отдельными химическими способами преобразования мира, но ничего не да-ют для постижения учеником общей картины химико-проектных возможно-стей.
Системный и деятельностный подходы в образовании
Концепция культурологической личностно-ориентированной школы разработана Е.В. Бондаревской и др.[29]. Приоритетное значение в ней при-дается изучению культуры и человека как ее субъекта, формированию образа культуры, связыванию общей картины мира с общей картиной культуры. Со-держание культурологического образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественнонауч-ного знания. В центре культурологической личностно ориентированной шко-лы стоит ученик: его развитие, удовлетворение образовательных потребно-стей, интересов, творческих возможностей. Для достижения этих целей ис-пользуются вариативные учебные программы, создающие условия для сво-бодного выбора содержания обучения и способов образования, применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, ме-тодики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и историче-ского мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции зна-ний в целостную систему. Культурологическая личностно-ориентированная школа - это школа духовно-практической ориентации, помогающая ученику не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социо-культурном пространстве.
Очевидно, что опыт создания культурологической личностно-ориентированной школы представляет значительный интерес для нашего ис-следования. В то же время данная школа ориентирована на общую культуру, являющуюся конгломератом культур самого разного характера и не ставит своей задачей формирования субъекта какой-либо из них. Особый интерес для нас представляют концепции культуросообразного образования, в которых решается вопрос о позиционировании осваиваемой и присваиваемой культуры в поликультурном пространстве. Это, в частности, концепция Школы диалога культур В.С. Библера и С. Ю. Курганова, осно-ванная на философско-культурологическом диалогизме М.М. Бахтина [25, 26, 174]. Построение целостной школы диалога культур, по суждению авторов, подразумевает, прежде всего, отдельное развитие и смыкание воедино двух основных проекций школы - диалога исторических культур (античной, сред-невековой и культуры нового времени) в контексте современного мышления, современных проблем человеческого бытия и родной, диалогически охва-ченной культуры, исторической культуры речи. Именно эта речь, по сужде-нию авторов данной концепции (В.С. Библер, С.Ю. Курганова), будет той стихией создания, в которой осуществляется реальный диалог исторических культур.
В работах [25, 26, 174] формулируются основные принципы школы диалога культур: 1) проецирование на весь процесс обучения особенностей мышления современного человека культуры; 2) построение обучения на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии русской речи и исторической последова-тельности основных форм европейской культуры; 3) организация последовательности классов соответствующей последо-вательности исторических культур, сменяющих друг друга в европейской ис-тории: античной, средневековой, нововременной и культуры ХХ и ХХI века; 4) построение обучения на основе внутреннего диалога, общения ме-жду различными классами, возрастами, культурами, завязка диалогов вокруг основных точек удивления, исходных загадок бытия и мышления; 5) построение обучения не только на основе учебника, но и на основе коренных реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры, на основе авторских учениче-ских текстов - произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культу-ры и в межкультурном диалоге.
Освоение определенных культурных позиций несомненно обогащает ученика. В то же время присутствие в числе рассматриваемых культурной позиции XX и XXI вызывает ряд вопросов. Современная культура по приро-де своей неоднородна и содержит в себе преобразованный материал предше-ствующих культур [87].
По нашему мнению, наиболее аргументированно вопросы введения учащихся в мир современной культуры решаются в концепции культурно-исторической школы В.В.Рубцова, А.А.Маргописа и В.А. Гуружапова [291], которая реализует основные положения культурно-исторического подхода Л. С. Выготского [47, 48, 49]. Для понимания сложных психических процессов Л.С. Выготский счи-тал необходимым изучение их истории: "Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией: она была прежде социальным отношени-ем двух людей" [47, с. 197]. "Основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в пер-вую очередь человека от животного с психологической стороны, - писал Л.С. Выготский, - является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков" [48, С. 79-80]. В большинстве случаев индивид не изобретает знаки заново, а использует те, которые уже созданы прежними поколениями и сохраняются в культуре.
Для Л.С. Выготского индивидуальное выступает как сознание, а соци-альное представляет собой деятельность... Соотношение индивидуального и общественного, по Л.С. Выготскому, таково, что сознание индивида повто-ряет, воспроизводит структуру поведения, деятельности, строится по его ти-пу. В его основе лежит идея интериоризации ребенком социально-символической, опосредованной знаками деятельности. Процесс и результат такой интериоризации и рассматривается в качестве сути присвоения ценно-стей культуры. На этой базе была разработана модель «вращивания» куль-турных знаков в структуру психических функций ребенка и положение о зо-не ближайшего развития как «поле» его совместной со взрослым опосредо-ванной культурной деятельности, в результате которой и достигается это «вращивание» [47, 48, 49].
Предлагаемая авторами школа предполагает воспроизводство в сня-том виде исторических типов сознания и деятельности. При этом типы соз-нания и деятельности, функционирующие и складывающиеся в современном социуме, рассматриваются как проекции исторических форм сознания и дея-тельности, соотносимые с ними как культурными образцами. Задачу при-способления современного человека к многомерности своего бытия предла-гается решать через снятие в процессе обучения самих форм исторических типов сознания и деятельности (обобщенных и исторически определенных способов работы с миром вещей и миром идей) [290, 291]. Авторы предлагают построить культурно-историческую школу, вклю-чающую четыре ступени (см. табл. 2). На каждой ступени ученики должны осваивать преимущественно одну из форм сознания и соответствующий ей тип деятельности. На 1-й ступени - школу мифотворчества (дети 5 - 6 лет), на 2-й ступени - школу-мастерскую (дети 7 - 9 лет), на 3-й ступени - школу-лабораторию (ученики 10-14 лет) и, наконец, на 4-й ступени - проектную школу (ученики 15 - 17 лет).
Проектная культура личности
Результатом такой подготовки должен стать выпускник, который может быть квалифицирован как методолог, в равной степени обладающий широтой и глубиной научных знаний и культурой мышления как дисциплинарного, так и “междисциплинарного”, системного.
Идеи концепций инновационной системы "опережающего образования" и "целостной учебной дисциплины вуза", несомненно, представляют большую ценность для поиска направлений формирования отечественного образова-ния. В то же время они оставляют открытыми многие вопросы их практиче-ской реализации. Не ясно, каким образом строить "теорию практики" или ориентировочные основы междисциплинарной деятельности. Нельзя не от-метить, что в основе этих концепций лежит попытка объединения познава-тельной и преобразовательной деятельностей учащихся, которая уже пред-принималась в рамках метода проектов. Но, согласно филогенетической ли-нии развития исторических типов сознания и деятельности, преобразова-тельная (проектная) деятельность и проектное сознание строится на базе уже сформировавшейся познавательной (исследовательской) деятельности и на-учного сознания. Открытым остается и вопрос изыскания резервов времени, позволяющих организовать процесс решения учебных проблем. Вероятно, в процессе дальнейшей разработки этих концепций ответы на эти вопросы бу-дут даны.
Более конкретные рекомендации по построению ориентировочных ос-нов проектной деятельности в области экологии и валеологии даны Н.Е. Кузнецовой [172]. В качестве перспективной методологии разработки уче-нических проектов по экологической и валеологической проблематике она предложила использовать сценарный подход в единстве с методом глобаль-ного моделирования. Моделирование экологических и валеологических объ-ектов разной степени общности и глобальности обеспечивает целостность отражения их как систем, упрощает их восприятие и позволяет вскрыть их структуру и связанные с ней функции. Для изучения экологических проблем можно использовать совокупность разного рода моделей: статических и ди-намических, математических и физических, оптимизационных и других. Особое внимание уделено в работе применению компьютерных имитацион-ных моделей разного уровня: глобального, планетарного, регионального и др., представляющих собой формализованные компьютерные описания этих систем. Подчеркивается, что построение этим способом моделей экосистем возможно практически для любого уровня ее детализации. Предложенная система имитационного моделирования экологических и валеологических объектов включает два блока. Первый блок состоит из банка моделей, отра-жающих структуру экологической или другой биосистемы и их подсистем ( растения, животные, люди и.д.), моделей среды их обитания ( атмосфера, гидросфера, почва и т.д.), факторов, влияющие на экосистему( биотические, антропогенные и т.д.). Он выполняет информационную, интегрирующую и моделирующую функции. Второй блок (блок синтеза всех моделей и резуль-татов их интерпретаций) включает систему разного вида интерпретаций со-циально-экологической и валеологической информации, систему комплекс-ной оценки состояния среды, здоровья населения и т.д., диалоговую систему. Функция блока-интерпретатора состоит в создании основы для моделирова-ния процессов развития социально-природных систем, в обеспечении ком-плексного оценивания состояния окружающей среды и в создании общего сценария исследования экосистем разного уровня и динамики их развития как составных частей общей социально-экологической модели устойчивого развития.
Принципиально иное решение проблемы ориентировочных основ про-ектной деятельности выдвинуто в концепции дизайн-образования. Эта кон-цепция явилась результатом осуществления в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании поисковой программы "Дизайн в сис-теме общего образования".
Одним из существенных предложений, основанных на результатах ис-следований в рамках этой программы, было предложение рассматривать ди-зайн в качестве необходимой составной части системы общего образования, поскольку он заключает в себе познания, необходимые во всякой деятельно-сти [298].
Сторонники введения дизайна в качестве общеобразовательной дисци-плины указывают на качественное отличие рассматриваемых в его рамках проблем от тех, с которыми имеют дело естественные и гуманитарные дис-циплины. Для их решения дизайнер создает связи между различными облас-тями с помощью особых языков проектного моделирования. Интегрирующее междисциплинарное мышление определяется как органически присущее Ди-зайну.
Аргументируя эту точку зрения, английский исследователь Н. Кросс утверждает, что культура Дизайна основывается не столько на вербальном, нумерическом или литературном способах мышления и общения, сколько на невербальных способах и кодах, которые переводят "сообщение" с языка аб-страктных требований на язык материальных объектов и обратно; они облег-чают конструктивное, сфокусированное на решении проблем мышление ди-зайнера, подобно тому как другие коды (вербальные и цифровые) облегчают аналитическое, сфокусированное на проблеме мышление; они, возможно, яв-ляются наиболее эффективным способом охватывания специфических, плохо сформулированных проблем планирования, проектирования и изобретения новых вещей [298].
Отмечая безусловную перспективность дизайн-образования, нельзя не отметить его преимущественной ориентации на художественное проектиро-вание. Построение на основе концепции дизайн-образования ориентировоч-ных основ химико-проектной деятельности представляется нам невозмож-ным.
Своеобразное решение проблемы формирования ориентировочных основ проектной деятельности содержится в концепции проективного образо-вания, разработанной Г.Л. Ильиным [133, 134, 135]. В ее основе лежит по-нимание образования как изменения взгляда человека на мир, изменения са-мого человека, а также изменения им мира.
Действуя в качестве субъекта образования, человек не только обра-зовывается, но и образует мир, — создает свое его понимание, свое видение, находит свое место и свой путь в этом мире.
Теоретическая модель методической системы интегративно-проектной внеурочной работы по химии
Для представления образовательного процесса ИПВРХ в динамике, не-обходимо вычленить его целостную единицу, которая обладала бы всеми свойствами целостного образовательного процесса. При этом целесообразно опираться на понятие о дидактическом цикле. "Дидактический цикл — это структурная единица процесса обучения, обладающая всеми его качествен-ными характеристиками, выполняющая функцию максимально полной орга-низации усвоения (в данных условиях) фрагмента содержания образования" [113].
Применительно к технологии ИПВРХ образовательный цикл может быть представлен четырьмя взаимосвязанными структурными звеньями: 1. Постановка цели образовательного цикла и принятие ее учащимися; 2. Организация и самоорганизация учащихся по поиску и осознанному вос-приятию учащимися нового учебного материала; 3. Организация и самоорганизация учащихся по культуросообразному при-менению нового учебного материала. 4. Контроль и самоконтроль освоения нового учебного материала, оценка по-лученных результатов, содержательная рефлексия.
Продолжительность образовательного цикла зависит от образователь-ного этапа. На первом и втором этапах она не превышает продолжительности занятия (2-3 академических часа), на третьем этапе определяется характером разрабатываемого проекта. Отбор методов химико-проектного образования подчинен задачам пе-ренесения системы методов химико-проектной деятельности на систему ИПВРХ и использования образовательных методов, способствующих усвое-нию выделенного содержания. Решающую роль в формировании химико-проектной деятельности ученика имеет адекватная химико-проектной куль-туре ориентировочная основа химико-проектной деятельности. Соответственно характеру ориентировочной основы химико-проектной деятельности мы выделяем: 1. Рецептурный метод, дающий исчерпывающие указания по реализации за-мысла; 2. Поисково-эмпирический метод, предусматривающий использование ори-ентировочных основ деятельности различного характера и разной степени обобщенности - от систем научных знаний до "метода проб и ошибок"; 3. Конструктно-генетический метод, предусматривающий предварительное построение ориентировочной основы проектирования - "пространства хими-ко-проектных возможностей" и его последующее использование. Адекватный поставленным целям комплекс образовательных методов включает: работу с тетрадью ученика по химическому проектированию, хи-мико-проектный демонстрационный эксперимент и практические работы, дидактические игры, химико-проектные задачи, проекты. Каждый этап ИПВРХ имеет свои специфические цели, задачи, содер-жание и адекватную им комплексную методику. Поэтому целесообразно произвести их последовательное рассмотрение.
Цели I этапа ИПВРХ в когнитивной области (химико-проектные знания и умения). Знает: о широкой распространенности химических методов в различ-ных областях человеческой деятельности (может привести не менее 15 при-меров использования отдельных веществ и химических процессов); общие термины, характеризующие химико-проектную деятельность (проект, про-жект, проектирование, концептуальные системы химии, фундаментальные способы химического преобразования мира, конструкт, пространство проек-тирования); умеет извлекать химико-проектную информацию из описаний проектов и артефактов; умеет устанавливать связи между химико-проектными задачами, решениями и соответствующими им фундаменталь-ными конструктами химико-проектной деятельности; умеет искать химико-проектную информацию в литературе и глобальной сети "Интернет".
Умеет: обращаться с элементарным лабораторным оборудованием и реактивами школьного кабинета химии; знает правила техники безопасности; умеет проводить в школьной химической лаборатории под руководством учителя несложные опыты, иллюстрирующие способы химического преобра-зования мира; умеет проводить уборку рабочего места после проведения опытов.
Цели этапа в аффективной области: свободен от хемофобии, положи-тельно относится к химическим способам преобразования мира; положи-тельно относится к наукам и учебным предметам (прежде всего химии); по-ложительно относится к духовной и материальной культуре.
Цели этапа в поведенческой области: приобрел начальный опыт вос-производящей химико-проектной деятельности (по своей инициативе, хотя и под руководством учителя, воспроизводит известные химико-проектные ре-шения); активно ищет химико-проектную информацию в литературе и гло-бальной сети "Интернет".
Для достижения целей образовательного этапа используется ком-плекс традиционных для химического образования, а также специфических методов и средств.
В качестве главного метода интеграции химико-проектного содержа-ния на этом этапе выступает конструктно-генетический метод. Конст-руктно-генетический метод предусматривает интегративное рассмотрение химико-преобразовательной деятельности человека с позиций реализации фундаментальных конструктов химико-проектного знания. При этом осуще-ствляется опора на научные знания, полученные учащимися при прохожде-нии систематического курса химии. Методика конструктно-генетической ин-тергации химико-проектных знаний проиллюстрирована примером в таблице 7.
