Методология, теория и методика модернизации содержания и процесса изучения неорганической химии в университетах Польши Марек Васелевски

Содержание к диссертации

Введение

Глава I: Становление и развитие химического образования в Польше и зарубежных странах

1.1. Исторический подход к модернизации обучения неорганической химии

1.2. Реформирование школьного химического образования в Польше в контексте реформ в европейских странах и США

Глава II: Современный этап развития польского химического образования

2.1. Мировые тенденции модернизации профессионального химического образования

2.2. Современная концепция развития профессионального химического образования и вузовской подготовки учителей химии в Польше

2.3. Состояние, тенденции и пути дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов в Институте химии Опольского университета

Глава III: Современное состояние обучения неорганической химии в вузах

3.1. Содержание существующих учебников и основных теоретических курсов общей и неорганической химии

3.2. Методика вузовского обучения неорганической химии

3.3. Вузовские практикумы по неорганической химии

Выводы к разделу I

Глава IV: Теоретико-методологические основы модернизации курса неорганической химии и процесса ее изучения на химических факультетах университетов Полыни 134

4.1. Исходные методолого-теоретические основы исследования 134

4.2. Концепция построения содержания и процесса изучения современного курса неорганической химии для студентов-химиков в университетах Польши 152

4.3. Общая теоретическая модель организации изучения дисциплин блока неорганической химии 175

Глава V: Модернизация содержания и структуры курса «Неорганическая химия» 187

5.1. Принципы отбора содержания и методология структурирования учебного курса «Неорганическая химия» 187

5.2. Блочно-модульный подход к конструированию учебного предмета «Неорганическая химия» и процесса его изучения

5.3. Содержание и структура блоков первой части курса неорганической химии 209

5.4. Содержание и структура блока: «Координационные соединения» и вариативных блоков 223

Глава VI: Организация и методика изучения авторского курса неорганической химии 238

6.1. Блочно-модульный и личностно-деятельностный подходы как основа модернизации и проектирования процесса обучения студентов 238

6.2. Дидактико-методическая система обучения студентов неорганической химии в университете 249

6.3. Технология и методика изучения теоретического курса неорганической химии по экспериментальной системе 275

6.4. Технология и методика изучения лабораторного практикума неорганической химии по экспериментальной системе 290

Выводы к разделу II 306

Глава VII: Организация экспериметального исследования на базе химических факультетов университетов Польши 311

7.1. Организация экспериментального исследования, его основные этапы и направления

7.2. Методы исследования, сбора, обработки результатов и критерии их оценивания 321

Глава VIII: Исследование влияния авторской методической системы блочно-модульного обучения студентов на качество усвоения ими неорганической химии 330

8.1. Организация и проведение формирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению эффективности предложенной системы обучения неорганической химии 330

8.2. Изучение педагогической эффективности практикума по неорганической химии 350

8.3. Изучение педагогической эффективности научно- исследовательской работы студентов 357

Выводы к третьему разделу 365

Заключение 367

Литература 371

Приложения 402

• Реформирование школьного химического образования в Польше в контексте реформ в европейских странах и США
• Современная концепция развития профессионального химического образования и вузовской подготовки учителей химии в Польше
• Методика вузовского обучения неорганической химии
• Концепция построения содержания и процесса изучения современного курса неорганической химии для студентов-химиков в университетах Польши

Введение к работе

Актуальность исследования. Настоящее диссертационное исследование посвящено модернизации содержания и процесса обучения неорганической химии в польских университетах, рассматриваемой в контексте мировых и национальных тенденций развития образования. Современная высшая школа требует глубокого реформирования, затрагивающего все уровни и звенья образовательной системы, учитывающего изменения целей и ценностных ориентиров образования. Важнейшие направления реформы высшей школы и новая образовательная парадигма нашли отражение в меморандумах международных организаций (например, ЮНЕСКО -Болонья 1999) и в нормативных документах органов образования разных стран, в том числе и Польши [445, 473, 499, 500 и др.]. Анализ этих документов и другой нормативной литературы показал, что реформы вузовского образования должны учесть:

? коренные социально-экономические и политические перемены в обществе, его демократизацию [359 и др.];

? вступление Полыни в Европейский Союз и, в связи с этим, в европейское образовательное пространство [161,394 и др.];

? глобалистическую парадигму развития мира и национальные тенденции развития [1,161 и др.];

? научно-технический прогресс и обусловленное им ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта [53,113 и др.];

? реорганизацию структуры, содержания и процесса профессиональной под-готовки в польских университетах [445,473 и др.].

В процессе реформирования образования сфокусировались и отразились приоритетные тенденции развития науки, техники, производства и культуры, что подчеркивалось многими специалистами по методологии высшего образования разных стран мира (в России - А.П. Беляевой, Г.А. Бордовским, В.А. Извозчиковым, Н.Е. Кузнецовой, М.С. Пак, Н.Ф. Радионовой и др., в Польше - К. Крушевским, Ч. Куписевичем, В. Оконем и др.). Важнейшей целью современного высшего, в том

числе химического образования, стало повышение уровня общей и профессиональной подготовки студента, его интеллектуального потенциала. Это требует формирования и развития студента как профессионально компетентной, культурно развитой, творческой личности, обладающей системой научных знаний о мире и человеке, готовой к непрерывному самообразованию, способной в будущем принять активное и профессиональное участие в решении насущных проблем современности, чтобы успешно работать в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях. Достижение этих целей невозможно без изменения самого характера организации учебного процесса, построения его как совместной поисковой деятельности преподавателя и студента, включающей их межличностное общение, направленное на сознательное усвоение предмета и развитие интеллектуальной деятельности.

Учитывая, что в XXI веке вузовская подготовка специалиста будет иметь более иитегративный, системный и инновационно-творческий характер, многие вузы, в том числе Опольский университет (Польша) провели серьезную реорганизацию структуры и содержания учебного процесса, реализуя новую парадигму раз-вивающего обучения. Она учитывает общемировые тенденции развития образования: фуіщаментализацию знаний, экологизацию, информатизацию, технологизацию, дальнейшее углубление дифференциации и интеграции, что является ведущим методологическим ориентиром в нахождении основных направлений модернизации современных вузовских курсов, в том числе и курса неорганической химии.

В системе общего и высшего образования видное место принадлежит общехимической компоненте, обеспечивающей воспроизведение важной части общей культуры, являющейся базисом развития научного мировоззрения, а также непрерывного общего профессионального образования. Различные аспекты теории и практики естественно-научного и, в том числе, химического образования, профессионального и общекультурного роста специалистов (педагогов) исследовались И.Ю. Алексашиной, Ю.К. Бабанским, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, И.В. Блаубергом, К. Борецкой, П.Я. Гальпериным, Р. Гмохом, О.С. Зайцевым, В.В. Краевским, В.Ю. Кричевским, Н.Е. Кузнецовой, Т.Н. Литвиновой, А.А. Макареней,

A.M. Новиковым, И.А. Новиковой, М.С. Пак, В.В. Сорокиным, Н.Ф. Талызиной, И.М. Титовой, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Г.М. Чернобельской, А.Ю. Штейнбергом, Г.И. Щукиной, Э.Г. Юдиным и др.

Польские университеты выпускают химиков по разным специализациям. Однако анализ учебных планов химических факультетов разных университетов показывает, что все университеты готовят химиков для образовательной системы -преподавателей различного типа школ. Мы акцентировали внимание на этом обстоятельстве при подготовке студентов.

Вместе с реформированием системы химического университетского образования пересмотру подвергаются и системы предметного обучения. Это происходит в соответствии с новыми требованиями общества и целями профессионального химического образования, а также новыми достижениями педагогической и химической науки и практики. Обучение неорганической химии является одним из элементов подсистемы химического образования и общей системы высшего образования, поэтому оно требует реформирования, основанного на целостной концепции подготовки специалистов в университетах. Реформа системы университетского обучения неорганической химии требует пересмотра его целей, содер-жания, модернизации учебного процесса. На необходимость этой модернизации указывают и документы польского Министерства народного просвещения, в том числе и новый закон о высшем образовании, в котором ставится задача рефор-мирования содержания и процесса обучения в высшей школе [445,473,500].

Существующий курс неорганической химии и система преподавания этого предмета уже не отвечают новым требованиям, что порождает ряд серьезных противоречий. Выбор темы нашего исследования обусловлен этими причинами, а также необходимостью разрешения существующих противоречий между: • традиционной системой польского химического образования и новыми требованиями встающими перед ней в связи с происшедшими в обществе социально-экономическими изменениями и вступлением Польши в Европейское

Сообщество, требующим установления паритета в реализации идей глобализации и национальных особенностей химического образования;

• существующими в Польше учебниками по неорганической химии, с их устаревшим содержанием, неоптимальной структурой и современным уровнем развития химической науки и дидактики химии;

• относительно стабильным содержанием учебных программ по неорганической химии и объективной необходимостью фундаментализации, интеграции и дифференциации обучения неорганической химии в университетах, а также отсутствием целостной теоретической концепции позволяющей решить эти задачи;

• традиционными содержанием и методикой обучения неорганической химии и новыми требованиями к личности специалиста-химика и особенно учителя, к уровню их профессиональных знаний, умений и интеллекта; необходимостью расширения самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в целях повышения профессионального уровня, приобретения ими общих компетенций (умение ставить и решать проблемы, брать на себя ответственность за предложенные решения), а также коммуникативных компетенций, необходимых для реализации национального и международного образовательных стандартов;

• реальными возможностями студентов усваивать материал с помощью традиционных методик и необходимостью интенсификации учебного процесса в условиях резкого сокращения времени выделяемого на изучение неорганической химии, высокой сложности, абстрактного характера и теоретической насыщенности содержания обучения;

Перечисленные противоречия обосновывают необходимость создания теории, методологии и методопси построения модернгоіфованного университетского курса неорганической химии, разрешающего эти противоречия и отвечающего современным тенденциям развития высшего образования. Такой курс должен опираться на новую методолоппо химического образования, учитывающую фундаментальные идеи

химической науки, идеи организации вариативной системы образования, специфику и возможности польских университетов, готовящих не только спе-циалистов-химиков, но и педагогов, а также интересы и способности студентов.

До сих пор в учебной, научной и научно-методической литературе вопросам изучения неорганической химии в высшей школе уделяется очень мало внимания, например, по сравнению с методикой обучения химии в средней школе. В последние десятилетия выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных методике изучения в вузе общей и физической химии (К. Борецка, О.С. Зайцев, Е.Ф. Мишина, В.В. Сорокин и др.). Огромная роль курса неорганической химии в химическом образовании определяет настоятельную необходимость рассмотрения проблеми его модернизации. В Польше данный курс отделен от курсов общей и физической химии. Однако в польской предметной методике отсутствуют фундаментальные исследования (не выполнено ни одного докторского исследования), которые могли бы дать новые методологаческие ориентиры для процесса перестройки обучения неорганической химии в университетах.

Идея исследования состоит в том, что химические знания, научное мыш-ление и ценностно-мировоззренческие ориентации студентов должны форми-роваться через отражение в содержании и структуре учебной дисциплины сов-ременной системы изучаемой науки (неорганической химии), общечеловеческих и образовательных ценностей, сознательно усваиваться в разноуровневой деятельности, а в последствии -активно и полифункционально использоваться в профессиональной практике.

Цель исследования заключается в создании методологии и теоретических основ модернизации курса неорганической химии, а также построении новой методической концепции и системы его блочно-модульного изучения в польских университетах, с учетом отражения мировых и национальных тенденции развития образования и требований общества к личности специалиста.

Объектом исследования является содержание и процесс изучения неорганической химии в университетах Польши.

Предметом исследования являются теория модернизации современного курса

неорганической химии для химических факультетов польских университетов на основе системного, блочно-модульного, историко-аналитического, личностно-деятельностного, аксиологического и проблемно-исследовательского подходов и методическая система его эффективного усвоения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что система обучения неорганической химии студентов химических факультетов польских университетов станет более эффективной в содержательном, ценностно-мировоззренческом и профессионапьно-деятельностном планах, а также будет содействовать обеспечению основных направлений стратегии модернизации высшего образования, если будет:

? создана современная теория, методология и концепция модернизации содержания и процесса обучения неорганической химии студентов-химиков в университетах, учитывающая актуальные требования общества, мировые и национальные тенденции развития химического образования;

? сконструированы и научно обоснованы новое содержание и структура учебного предмета неорганической химии, реализующие принцип изоморфизма учебного содержания научным знаниям и ущипывающие структуру и механизмы развития учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов по освоению курса;

? разработана блочно-модульная структура нового курса неорганической химии основанная на принципах системности, историчности, проблем ности и вариативности, единстве интеграции и дифференциации, преемственности и перспективности, профессиональной направленности, фундаментальности, усиления роли количественных данных и моделей;

? создана теоретическая модель и конкретизирующая ее методическая система блочно-модульного, проблемно-исследовательского изучения неорганической химии, базирующаяся на теоретико-методолопіческих основах исследования, определены условия ее реализации;

? разработан комплекс учебно-методического обеспечения, включающий: новый лекционный курс, включающий инвариантную и вариативную части содержания в

рамках отдельных блоков и модулей, программа семинарских занятий, принципиально новый лабораторный практикум, построенный в соответствии с современными методами исследования веществ, и ориентированный на полифункциональное применение компьютерных технологий;

создана система критериев и показателей эффективности обучения адекватная целям и задачам изучения нового курса неорганической химии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

? На основе исторического анализа специальной литературы выявить закономерности и основные тенденции развития высшего химического образования в Польше;

? Проанализировать состояние и преемственность обучения общей и неорганической химии в средних общеобразовательных школах и на первых курсах польских университетов;

? Определить место, значение и функции предмета "Неорганическая химия» в системе подготовки учителя и специалиста-химика в польских университетах, а также степень его соответствия мировым тенденциям, современным требованиям польского общества и польским стандартам образования;

? Определить содержание и оптимальную структуру курса неорганической химии, соответствующих лекций, семинаров и практических занятий;

? Создать концепцию блочно-модульного обучения неорганической химии в университете и построить теоретическую модель соответствующей методической системы;

? Разработать и внедрить методическую систему обучения неорганической химии, реализующую основные идеи и положения концепции, принципы фундаментальности и прагматизма содержания, преемственности и профессиональной направленности процесса его изучения;

? Создать учебники, учебные пособия и дидактические материалы, необходимые для реализации системы подготовки студентов по неорганической химии;

Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методической системы обучения неорганической химии в польских университетах. Теоретико-методологической основой исследования на философском уровне является диалектика, как всеобщий метод научного познания, теории познания и деятельности (В.В. Давыдов, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а на общенаучном уровне - системный, деятельностный и культурологический подходы. Психолого-педагогическую базу исследования составили:

• теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.), согласно которой весь процесс управления усвоением знаний рассматривается через формирование и развитие умственных (внутренных) и практических (внешних) действий учащихся;

• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), основанная на содержательно-генетической концепции обучения, рассматривающей формы мышления в единстве с его содержанием и направленной на решение учебных задач;

• теория формирования обобщённых умении (Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и др.);

• теория активизации учебно-познавательной деятельности и самообразования (Ю.К. Бабанский, АЛ. Беляева, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, М.И. Махмутов, В. Оконъ, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.);

• теории оптимизации и активизации обучения, опирающиеся на комплексное представление учебного процесса в вузе (А.В. Брушлинский, В.П. Гаркунов, В.В. Давыдов, Н.М. Зверева, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, М.Н.Скаткин, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.);

• концепции всестороннего развития личности в обучении на основе единства содержательного и процессуального компонентов образования (А.А. Вербицкий, Н.Е. Кузнецова, А.Г. Маслоу, И.Н. Пономарева, И.М. Титова, Е.П. Тонконогая, Л.

М. Фридман и др.);

• идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии

на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой, о

социальной природе непрерывности образования (А.Г. Асмолов, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, М.С. Каган, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теория содержания профессионально-технического образования, теоретические основы качества общеобразовательной и профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, АЛ. Беляева, Н.И. Думченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, АГ.Соколов, Л.Д. Федотова и др.);

• концептуальные подходы, раскрывающие особенности и социально-педагогические функции педагогического образования в современных условиях (Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.);

• положения гуманистической социальной психологии о базовых потребностях человека (А.Г. Маслоу);

• идеи о соотношении индивидуалистических и коллективистских тенденций в развитии личности и представления об индивидуализации личности как её внутреннем самоутверждении (становлении) на основе единства противоположностей ргадивидуального и общечеловеческого (К.Г. Юнг);

• структурно-функциональная концепция педагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Кузьмина, Т. Левовицки и др.);

• концепция теоретической модели мышления (С.Л. Рубинштейн, И. Петер и др.);

• теория дидактических систем (В.И. Каган, Ч. Куписевич и др.);

• концепции профессиональной подготовки учителей и конструирования педагогической деятельности, раскрывающие особенности подготовки к ней педагогов (СИ. Архангельский, Н.В. Бордовская, Л.С. Жук, В.И. Ильин, И.А. Колесникова, И.В. Кузьмина, В.Ю. Кричевский, К. Крушевски, Е.П. Тонконогая, Г.И. Щукина) и другие концепции и теории.

Дидактико-методіїческуіо основу исследования составили труды педагогов, дидактов и методистов, связанные с изучением закономерностей развития

представлений о роли и сущности химического образования, обосновывающие его современные задачи и содержание, рассматривающие вопросы конструирования содержания образования и структурирования учебного материала, способы активизации учебно-познавательной деятельности, формирования мировоззрения учащихся, интеграцию использования дидактических средств и химического эксперимента, вопросы изучения химии в вузе, исследования по разработке предметных умений и повышению эффективности процесса обучения химии в средней и высшей школе, а также исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Ю. Алексашина, Н.С. Ахметов, М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, К. Борецка, А.В. Брушлинский, А. Буревич, В.П. Гаркунов, Р. Гмох, В.В. Давыдов, В.Н. Давыдов, О.С. Зайцев, Э.Г. Злотников, М.В. Зуева, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, В.В. Лаптев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.Н. Литвинова, Н.А. Лошкарева, А.А. Макареня, Е.Е. Минченков, Г.С. Никифоров, М.С. Пак, П.И. Пидкасистый, Т.В. Смирнова, В.В. Сорокин, Н.Ф. Талызина, И.М. Титова, А.А. Тыльдсепп, Г.М. Чернобельская, Г.И. Шелинский, А.Ю. Штейнберг, Л.А. Цветков, П.А. Юцявичене, Ф. Янушкевич и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

теоретические - анализ и синтез философской, педагогической, психологической, методической и химической литературы по теме исследования, анализ документов и литературных источников, в том числе: директивы польского Министерства народного просвещения, Комитета по научным исследованиям, Коллегии деканов химических факультетов, касающиеся программ обучения и направлений развития системы образования, в частности химического образования, обосновывающие актуальность исследований в выбранном направлении; историко-логический анализ польских учебников по неорганической химии для средних школ, польских и заграничных учебников по общей и неорганической химии для вузов, программ обучения неорганической химии в разных типах вузов, польской и зарубежной научной литературы, информации на страницах глобальной сети

«Интернет»; прогнозирование, проектирование и моделирование содержания блоков и модулей курса, а также методической системы его усвоения;

экспериментальные - методы наблюдения, интервьюирования, анкетирования и тестирования студентов, проведение контрольных работ и экзаменов, консультации и собеседования с преподавателями университета, выпускниками и студентами, наблюдения за дальнейшей учебой студентов прошедших курс неоргашпіеской химии, педагогаческий эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных, цифровое и графическое представление результатов.

Исследование состояло из следующих этапов: поисково-ориентировочный, концептуальный, конструктішно-модетфующий, экспериментально-исследовательский и обобщающе-корректирующий. На поисково-ориентировочном этапе (1983-1990 гг.), в соответствии с целями и идеями исследования выполнено следующее: выявлены современные мировые тенденции развития высшего образования; проанализированы польские нормативные документы по реформированию высшего образования и определены национальные тенденции его развития; установлены ключевые достюкения науки в области неорганической химии, которые должны быть учтены в содержании университетского курса; осуществлен историко-методический анализ становления и развития химического образования в Польше и изменения в нем места и значения курсов неорганической химии; проведен сравнительный анализ содержания университетских курсов неорганической химии в Польше и других странах, выявлены их сходство и различия; выявлено состояние процесса обучения студентов-химиков неорганической химии и вскрыты противоречия между существующей, традиционно сложившейся системой обучения и новыми требованиями к общехимической профессиональной подготовке студента-химика, к качествам его личности.

Также, составлялись программы констатирующего и формирующего экспериментов; проводились локальные экспериментальные исследования усвоения основных понятий общей и неорганической химии, определялись уровень знаний по неорганической химии и, в частности, по химии комплексных соединений

у начинающих изучение этого предмета и у выпускников курса. Для повышения достоверности исходных экспериментальных данных использована совокупность различных методов исследования: качественный и количественный анализ ответов, письменных работ и результатов сдачи студентами экзаменов, интервьюирование преподавателей, беседы с преподавателями и студентами, сопоставление полученных данных с публиковавшимися в литературе и др. Результаты информационно-ориентировочного этапа исследования, отраженные в первом разделе диссертации (главы І-1ІГ), позволили выдвинуть гипотезу, определить концепцию теоретического исследования и сформулировать его задачи.

Центральной частью концептуального этапа (1991-1992 гг.) исследования явилась разработка концепции модернизации содержания и процесса изучения курса неорганической химии в университете. Разработаны теоретические основы построения данного курса на базе блочно-модульного, историко-аналитического, личностно-деятелыюстного, проблемно-исследовательского и аксиологического подходов, раскрыта их сущность, структура и функции. Выявлены требования к формированию знаний, умений и навыков, создана методика оценки их усвоения. Продолжен информационный и научный поиск путём изучения литературных источников по проблемам обучения неорганической химии и использованию блочно-модульного обучения.

На конструктивно-моделирующимі этапе (1993-1996 гг.) на основании концепции была выстроена теоретическая модель методической системы, а затем конкретизирующая ее методическая система обучения студентов неорганической химии; определены способы и средства обновления и конструирования содержания данного курса, спроектированы отдельные блоки его изучения, типы и уровни познавательной деятельности студентов. Разработана система блоков, модулей и модульных единиц, ставших основой авторской программы обучения неорганической химии в польских университетах. Разработаны дидактические средства для преподавателей и учебные материалы для студентов, обеспечивающие изложение и усвоение основных блоков и модулей изучаемого по экспериментальной методике

курса. В педагогическую практику внедрены разработанные нами программы, методика и средства обучения, проведено исследование их эффективности на протяжении каждого цикла обучения. Результаты концептуального и конструктивно-моделирующего этапов исследования отражены во втором разделе диссертации (главы IV-VI).

На экспериментально-исследовательском этапе (1997-2001 гг.) осуществлено исследование эффективности проведенной модернизации структуры и содержания авторской методической системы обучения. Проводились констатирующий и формирующий педагогические эксперименты на базе Опольского и Вроцлавского университетов. Уточнена методика изучения неорганической химии, определены критерии оценки эффективности её реализации. Осуществлялась обработка данных, проводились систематизация и обобщение результатов исследования с использованием статистических методов. Выявлено влияние авторской методики на личностное развитие студентов, на формирование интереса к изучению предмета, способности комплексно применять и переносить полученные знания в разные ситуации; готовности к реализации творческих способностей, особенно в процессе научно-исследовательской деятельности и др.

На обобщающе-корректировочном этапе исследования (2002-2003 гг.) создавалась система целостного методігіеского, организационно-управленческого и материального обеспечения учебного процесса. Обобщались результаты исследования, уточнялись концепция и теоретические основы модернизации содержания и процесса обучения неорганической химии в польских университетах. Проводилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в польском химическом образовании поставлена и решена задача обоснования и организации блочно-модулъного изучения химических дисциплин и доказана его перспективность для модернизации университетского образования, для этого:

разработаны методолого-теоретические основы модернизации обучения неорганической химии в польских университетах; научно обоснована концепция блоч но-модулыюго обучения неорганической химии в системе вузовской подготовки специалиста;

на базисе специально разработанной многоуровневой методологии, включающей в качестве ведущих: системный, историко-аналитический, блочно-модульный, личностно-деятельностный, проблемно-исследовательский и аксиологический подходы, создана теоретическая модель блочно-модульного обучения неорганической химии и реализующая ее методическая система обучения студентов; научно обосновано и структурировано содержание блоков и модулей курса неорганической химии, отражающего наиболее важные разделы химической науки; разработан учебный курс неорганической химии нового поколения, реали-зующий сущностный пересмотр содержательных доминант курса, важнейшей из которых становится химия координационных соединений;

предложен комплекс традиционных и инновационных диагностических методов позволяющих оценивать эффективность формирования у студентов как знаний и умений, так и уровня развития исследовательских способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в: определении современных мировых и национальных тенденций развития химического образования и обучения неорганической химии; создании теоретико-методолопіческіьх основ модернизации курса неоргани-ческой химии, выявлении её закономерностей; введении и научном обосновании новых принципов построения курса неорганической химии; определении условий полноценной реализации его образовательных возможностей, отражающих роль и особенности неорганической химии в системе вузовской подготовки специалиста, а также достижения теории и практики её преподавания;

разработке методической системы обучения неорганической химии обеспечивающей адекватность структуры и содержания предмета проблемно-исследовательскому характеру учебно-познавательной деятельности студента, а также способствующей углублению обобщения, систематизации и фундаментапизации знаний и уменш"!, повышающей объяснительные и прогностические возможности курса в познавательной деятельности студентов;

• создании новой, блочно-модульной структуры курса неорганической химии на основе внутрипредметной интеграции его содержания и реализации связей данного курса с содержанием обучения химии в средней школе и других предметов, изучаемых студентами в университете;

• определении условий для: развития познавательных и исследовательских мотивов и потребностей студентов при изучении неорганической химии, понимания студентами её роли в собственном профессиональном становлении, развития познавательных способностей и самостоятельности, обеспечении продуктивной учебной деятельности студентов по овладениню системными понятиями неорганической химии;

• определении требований, показателей и критериев усвоения курса неорганической химии и формирования личности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в создании иннова-ционной программы университетского обучения неорганической химии на основе системного, блочно-модульного, историко-аналитического, личностно-деятельност-ного,

проблемно-исследовательского и аксиологического подходов, а также методики её реализации. Результаты исследования внедрены в практику посредством публика- ции автором статьей и книг, издания методических рекомендаций, разработки компьютерных программ и их использования в процессе обучения студентов Института химии Опольского университета (во время лабораторных занятий, чтения лекций студентам-химикам), а также проведения семинаров на курсах повышения квалификации учителей химии в Опольском университете (бывшей Высшей педагогической школе в г. Ополе).

Разработанный автором комплекс образовательных программ, учебных пособий и монографий [313, 492, 493, 507, 548, 549, 565, 569, 570] позволяет широко реализовать на практике идеи современной образовательной парадигмы университетского образования в области неорганической химии, основанной на блочно-модульном, историко-аналитическом, аксиологическом, личностно-дея-тельностном, а также проблемно-исследовательском подходах. Созданы, апробированы и внедрены в практику обучения методолого-теоретические положения

построения системы образования по данному предмету в целом и отдельным блокам и модулям, а также соответствующее методическое обеспечение. Они могут быть использованы для проектирования и реализации обучения неорганической химии и в других университетах (что, например, имело место во Вроцпавском университете применительно к обучению студентов координационной химии). Созданные и внедренные оценочное методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга хода образовательного процесса как в рамках предмета «Неорганическая химия», так и в интегративной системе Института химии Опольского университета, позволяют повысить эффективность и качество подготовки будущих специалистов, в том числе учителей химии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью и многоуровневой методологической обоснованностью исходных положений, а также реализацией системного, историко-аналитического, блочно-модульного, лїічностно-деятельностного, проблемно-исследовательского и аксиологического подходов. Построение учебного процесса на основе идей, концептуальных положений и теоретической модели модернизации курса неорганической химии и созданной на их основе целостной методической системы, обеспечило единство теории и практики. Достоверность и обоснованность результатов достигнуты также целенаправленным использованием совокупности методов адекватных логике исследования и дополняющих друг друга (глубокий теоретический анализ проблемы, согласованность новых полученных результатов с тенденциями развития системы построения курса неорганической химии, многоаспектная экспериментальная проверка основных положений исследования, оценка адекватности гипотезы, задач, результатов и выводов), репрезентативной выборкой количества участников констатирующего и формирующего экспериментов, единством качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Институте химии Опольского университета (бывшей Высшей педагопіческой школы), в выступлениях на заседаниях Совета института, институтских и межвузовских семинарах. Основные положения и резуль таты исследования представлялись на заседаниях кафедры «Неорганической химии», кафедры «Химической физики», кафедры «Химической технологии» и кафедры «Дидактики химии», а также на научных семинарах Инситута химии Опольского университета (Польша, 1984-2003) и Института химии Вроцлавского университета (Польша, 1998), на заседаниях кафедры «Методики обучения химии» РГПУ им. А.И. Герцена (Россия, 1998-2003), на семинарах Факультета химии университета Кент в г. Кентербери (Великобритания, 1986) и Пединститута в г. Потсдам (Германия, 1990).

Теоретические положения, выводы и практическая значимость исследования проверялись в процессе обсуждения на научных конференциях и методических семинарах различного уровня (национальные, международные) по проблемам дидактики химии и неорганической химии: в Пединститутах в г. Гюстров (Германия, 1988) и в г. Потсдам (1987 и 1989), в Опольском университете (1997-2001), Пединституте, а с 2000 г. - университете в г. Градец Крапове (Чехия, 1997-2003) и Пединституте в г. Пильзно (Чехия, 1998), Остравском университете (Трояновице и Рожнов; Чехия, 1998-2003), Братиславском университете (Татранска Стрба; Словакия - 1998) и Трнавском университете (Смоленице; Словакия - 2002), Даугавпильском университе-те (Латвия, 2003), на съездах Польского Химического Общества в г. Кельце (1985) и в г. Ополе (1986), на съездах Чешского и Словацкого Химического Общества в гг. Нитра (Словакия, 1999), Ческе Будзеиовице (Чехия, 2000) и Банска Быстрица (Словакия, 2001), на 45-х, 48-х, 49-х и 50-х Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1998, 2001-2003). Основные положения и результаты исследования отражены также в целом ряде публикаций.

Результаты исследования проверялись в процессе чтения лекций по «Неорганической химии», «Координационной химии» и «Бионеорганической химии» студентам II, ІП и IV курсов Института химиии Опольского университета, учителям на последипломных курсах, в процессе руководства дипломными работами, а также в процессе педагогической практики студентов химии в средней школе.

На защиту выносятся: Концепция блочно-модульного обучения неорганической химии студентов польских университетов, обосновывающая: а) конструирование современного курса

неорганической химии на базисе ведущих общепедагогических и общеметодических принципов, а также - принципов осуществления конкретного исследования; б) новые содержательные доминанты курса в контексте реализации принципа изоморфизма учебного содеражания научным знаниям; в) блочно-модульную организацию курса, как адекватную принципу изоморфизма; г) свойства содержательных блоков и модулей учебного курса (фундаментальность, системность, выраженность методологического аспекта знаний, полиаспектность отражения процеса обучения); д) необходимость соответствия структуры содержания учебного курса - характеру и структуре деятельности студентов; е) отбор основных видов учебной деятельности студентов при освоении курса; ж) обоснование путей интеграции знаний в рамках блоков и модулей (усиление внутри- и междисциплинарных связей, минимизацией, синтез, обобщение и систематизация знаний внутри каждой подсистемы в целях высвобождения времени полифункциональную, разноуровневую учебную деятельность студента); з) соотношение теоретической модели и соответствующей методической системы.

? Курс неорганической химии нового поколения для подготовки специа-листов-химиков в вузах Полыни: а) разработанный на основе многоуровневой методологии, включающей в качестве ведущих: системный, историко-аналитический, блочно-модульный, лтгтостно-деятелъностный, проблемно-исследовательский, культурологический и аксиологический подходы; б) реализующий в принципиально новой его структуре сущностный пересмотр содержательных доминант, важнейшей из которых становится химия координационных соединений; в) представленный в учебной программе и раскрывающем ее лекционном курсе, реализующем принципы историчности, преемственности, системности, (рундаментализации и профессиональной направленности знаний, включающем инвариантную и вариативную части содержания в рамках блоков и модулей; г) содержащий графическое представление инвариантов знаний по каждому модулю в виде структурно-логических схем, содействующее определению характера и структуры деятельности студентов по усвоению и оперированию этими знаниями.

? Методическая система блочно-модульного, проблемно-исследовательского

обучения студентов неорганической химии и соответствующий учебно-методический комплекс, включающие: а) конкретную методику формирования системных полифункциональных знаний и обобщенных умений по неорганической химии, в условиях организации разноуровневой учебной деятельности студентов, включающей использование проблемно-исследовательских и экспериментальных методов обучения; б) программу и содержание соответствующих семинарских занятий, комплекс соответствующих средств обучения (в том числе учебников), создающих вместе с лекционным курсом единую обучающую систему; в) программу и содержание принципиально нового лабораторного практикума, построенного в соотвестствии с современными методами исследования веществ, и ориентированного на полифункциональное применение компьютерных технологий (моделирование эксперимента, непосредственное использование компьютера в организации и осуществлении химического эксперимента, получение информации, обработка и интерпретащш результатов полученных в эксперименте, ведение расчетов и др.); г) комплекс традиционных и инновационных диагностических методов для оценки эффективности формирования у студентов знаний, умений, и уровня развития исследовательских способностей;

Результаты экспериментального исследования эффективности предложенной методической системы, полученные в ходе ее апробации и внедрения в условиях польских университетов, подтверждающие: а) продуктивность разработанной авторской методики обучения в аспектах повышения качества формирования знаний по неорганической химии и умений по их полифункциональному применению; б) способность методики содействовать максимальной активизации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов по блочно-модулъному усвоению знаний неорганической химии в системе экспериментального обучения на лекциях, практических занятиях, УИРС, НИРС и СРС.

Реформирование школьного химического образования в Польше в контексте реформ в европейских странах и США

Реализация принципа преемственности и взаимосвязи общего и высшего образования, в том числе и химического, предполагает рассмотрение их структуры и содержания в контексте проводимых реформ. Формирование системы школьного обучения является генетически первичным условием создания системы образования любого государства. Переход современной педагогики на системное мышление, выход на кибернетический этап своего развития позволил рассматривать образование как сложную педагогическую систему. Опираясь на теорию педагогических систем и концепцию непрерывного педагогического образования, осуществим системный ретроспективный анализ химического образования разных стран [59, 394 и др.], с тем, чтобы более объективно отнестись к оценке реформирования польского непрерывного образования.

Сначала обратимся к сущности понятия системы образования. Существуют разные определения [408, 480 и др.], но общим в них является то, что любая система обладает свойствами целостности, взаимосвязью её компонентов, определяющей структуру системы и вытекающие из неё функции [3, 16, 17, 149 и др.]. В настоящее время общепризнанными функциями являются: образовательная, развивающая и воспитывающая. С системных позиций современное образование является непрерывной, сложной и динамической, развивающей и развиваемой, открытой и управляемой системой. Польская система образования является одним из компонентов мировой. Поэтому мы будем осуществлять ретроспективный анализ и описание современного состояния польского образования в системе мирового и прежде всего европейского.

Наука и образование являются стержнем современной цивилизации. Поэтому во второй половине XX в. на невиданном до той поры уровне проводились школьные реформы во всём мире. Начало им дала модернизация американского образования, где в шестидесятых годах XX века появились программы, которые использовали проблемный подход («Chemical Bond Approach» и «Lnem-Stuay»). В Великобритании была создана программа («Nuffield Science Teaching Project»), ориентирующаяся на научное раскрытие основных химических вопросов в обучении химии. Названные выше программы получили распространение во многих странах и обеспечили модернизацию химического образования во всем мире. Однако в семидесятые годы начали появляться критические выступления по поводу этих программ, касающиеся отрыва обучения от жизни и чрезмерно большой доли теоретических знаний, почти совсем исключающей предоставление фактов, которые эти теории должны объяснять.

Во всём мире ведутся поиски новых моделей получения качественного образования, соединяющие мировые идеи модернизации и национальные особенности образовательных систем. Вопросы о целях и направлениях развития современного образования в настоящее время в условиях создания мирового образовательного пространства выходят за рамки компетенции отдельных государств [1, 113 и др.]. В соответствии с этими идеями современное общество должно принять мировые стандарты в применении прогрессивных идей реформирования образования, новых методик, средств и технологий обучения.

Комиссия Европейского Сообщества (ЕС) предлагает европейским странам реализацию новой модели общества, модели его устойчивого развития и образования в течение всей человеческой жизни. В связи с этим определяются приоритетные цели образования: формирование общей культуры и профессиональной компетентности; развитие работоспособности и активности; постоянного доступа к образованию [162, 458 и др.]. Эти направления в развитии образования принимаются всеми европейскими странами, но осуществляются по-разному, в соответствии с существующими системами и нащюнальными образовательными приоритетами. Педагоги ЕС предпринимают усилия по сближению национальных систем образования, и прежде всего посредством следования общим мировым приоритетам в этой области. К ним относят равенство в доступе к обучению, улучшение качества образования и воспитания, а также новые модели обучения, использующие информационные технологии и мультимедиа.

Одним из важнейших компонентов системы общего образования является химическое образование, играющее огромную роль в формировании естественнонаучного мировоззрения и общей культуры обучаемых, а также в последующем решении социальных и личных проблем. Химия - фундаментальная часть естествознания, центральная базовая наука для всех базовых наук. Поэтому без общего химического образования трудно достичь успеха во многих областях производства и последующего обучения в вузах химического, медицинского, сельскохозяйственного и других профилей. Качественная школьная подготовка учеников по химии обеспечивает личную безопасность человека в окружающем его мире веществ и материалов, правильное их использование и правильное поведение человека в окружающей среде. Поэтому в системе общего образования химия занимает центральное место в естественнонаучной образовательной области, выступая на различных этапах его и как самостоятельный учебный предмет, и как важный компонент интегрированных курсов естествознания.

Различные подходы к изучению химии в средней школе осложняют сравнительный анализ учебных программ по химии, реализуемых в школах различных стран. В настоящий момент в большинстве стран идёт реформирование химического образования. Несмотря на различия, вызванные национальными особенностями развития образования, в современных программах по химии разных стран, особенно в их инвариантной части, имеется много общего. Сходство обусловлено, с одной стороны, стремлением отразить в отечественном образовании мировые тенденции и общие педагогические идеи, а с другой стороны -логикой и инвариантом самой химической науки.

Анализ учебных программ по химии разных стран показывает, что все они включают в себя общие фундаментальные понятия, законы и теории, составляющие инвариант содержания. Вместе с тем, имеются и существенные различия в структуре и содержании курсов химии, которые определяются разными под ходами и целями национального образования, использованием различных технологий и методов предметного обучения. При этом, каждая страна в подготовке новых вариантов учебных программ по химии старается сохранить и отразить позитивный национальный опыт построения программ и учебников. Отсюда важен не только анализ современных учебных программ, но и учебных программ по химии прошлых лет. Акцент при осуществлении ретроспективного анализа мы делали на учебных программах по химии европейских стран, входивших в бывший социалистический блок (его членом была и Польша). Посколько судьба Польши во многом находилась под влиянием России, а потом СССР, поэтому в диссертации большое внимание уделено российскому химическому образованию.

Изучение учебных программ по химии, действовавших в восьмидесятые годы в социалистических странах, показывает, что химия входила в их образовательные системы в качестве самостоятельного предмета, как в основной, так и в полной общеобразовательной школе. На изучение химии отводилось в среднем 7-8% общего числа часов по учебному плану. В большинстве этих стран изучение химии начиналось с VTT класса. Самое большое количество часов на изучение этого предмета выделялось в Германской Демократической Республике (в сумме 16 часов), а самое малое - в Польше и Болгарии (9 часов) [23 и др.].

Современная концепция развития профессионального химического образования и вузовской подготовки учителей химии в Польше

Политическая, экономическая и социальная реформы, проводившиеся в Польше после 1989 г., привели к изменениям и в области науки, в том числе университетской. Несмотря на (ринансовые и экономические трудности, в Польше, как и во всём мире, наблюдается переход от индустриального к информационному обществу. В связи с этим увеличивается интерес к образованию, которое становится общечеловеческой ценностью. В последние годы (1989-2002 гг.) число учащихся в вузах Польши увеличилось почти в четыре раза, хотя государственные дотации на образование заморожены на уровне около 3,8% бюджета [473]. Значительно увеличилось также число студентов-химиков, хотя рынок труда для химиков в Польше в настоящий момент ограничен.

В конце XX в. интенсивно развивались и педагогические науки, особенно в направлении поиска путей реализации реформы образования, создания новых концепций общего и профессионального образования, а также новых программ и учебников, педагогических инноваций. Одним из результатов их развития стал широкий выбор программ и учебников по химии для школ и вузов, внедрение новых моделей и технологий обучения. Вслед за реформированием школьного началась перестройка и вузовского образования. Реформа выразилась в уменьшении числа специальностей за счёт их интеграции, а также в формировании более прочных теоретических основ общих и просрессиональных знаний. Образовались новые связи между обязательным и профессиональным обучением, получили развитие различные формы краткосрочной профессиональной подготовки. В системе высшего образования получили развитие новые типы вузов, имеющие более практический и профессиональный характер.

Перестройка вузовского образования в Польше идёт в русле рекомендаций ЮНЕСКО и Европейского Сообщества. Вместе с тем, следует иметь в виду, что система польского образования имеет свою давнюю историю и выраженные отличие от систем образования других государств, в том числе и российского. Поэтому мы проанализируем условия, определим общие тенденции и покажем на примере отдельных университетов некоторые отличительные особенности химического образования в Польше.

Практической целью высшего образования является подготовка на мировом уровне кадров для науки, просвещения и промышленности. Считается, что основное обучение в университетах и политехнических институтах должно длиться 2-4 года, а выпускник должен получать соответственно звание лиценциата или инженера. Лучшие студенты могли бы продолжать учёбу вплоть до докторской диссертации. Слушатели, которые желали бы окончить обучение раньше, могли бы это сделать за два года, защитив магистерскую работу [473]. Самым важным фактором развития образования считается почти повсеместная университетская подготовка не только учёных для определённых областей знаний, но и содержательная и методическая подготовка учителей-предметников.

В этом процессе активное участие принимают и химические факультеты университетов. В настоящий момент в университетском химическом образовании нашей страны проявляются общемировые тенденции к усилению: дифференциации: разделению предметов на основные (обязательные), и пред меты по выбору со всё возрастающей долей вторых, при чём среди предметов по выбору находятся предметы обязательные и необязательные; фундаментализации: возрастанию роли фундаментальных дисциплин и теоретических знаний, их минимизацией, схематизацией, выделением инвариантов и их функций; связей теории с практикой и практической направленности обучения; интегративных процессов, проблемности, росту популярности организации работы в малых группах; У роли самостоятельной работы и понижению недельного числа занятий для студентов (обучение в равной мере основывается на самостоятельной работе), расширению исследовательской деятельности студентов; внедрения двух- или трёхступенчатой подготовки (лиценциат, магистратура, аспирантура); значения математического аппарата, технологгаации, компютеризации и информатизации, роли количественных опытов, мультимедиа и Интернета; экологизации, связи с практикой, с повседневной жизнью, с обществом, формирование взглядов молодёжи, касающихся ответственности за состояние естественной среды, за собственное здоровье и здоровье других; У внимания к формированию общих и профессиональных компетенций. Высшие учебные заведения, готовясь к планируемому объединению Польши с Европейским Сообществом, уже в течение нескольких лет вводили разнообразные организационные системы обучения и оценки работы студента, используемые в университетах Европы. В результате изменений в планах магистратуры общее число часов на подготовку специалистов-химиков в первой половине 90-х годов XX века было уменьшено с пяти до приблизительно четырех тысяч. Сокращение числа часов затронуло, прежде всего, лекционные курсы и различного рода практикумы (собеседования, семинары, занятия по решению расчетных задач). Это привело к повышению доли лабораторных и самостоятельных работ.

С 1989 г. в польских вузах, в том числе на химических факультетах университетов, действует Европейская система перенесения зачётов {«European Credit Transfer System», ECTS) [325]. Она определяет унификацию всей системы обучения в Европе, совершенствование процедур полного признания периода обучения, пройденного в других вузах страны и за границей. Главная цель ECTS - объективная оценка работы студента, независимо от учебного заведения и страны, в которой он учится. Она разрешает приспособить темп обучения к индивидуальным потребностям и возможностям студента. Повышает мобилизацию студентов, раз-решая им учиться в свободно выбранном университе, без необходимости сдавать дополнительные экзамены. Обмен студентами между странами возможен только после сдачи студентом в своём учебном заведении общепринятого в Европе перечня обязательных предметов. Каждый предмет оценивается определённым количеством баллов. В каждом семестре слушатель должен получить 30 баллов, за год - 60. За весь пятилетний курс для получения звания магистра необходимо набрать 300 баллов. Качественный студенческий труд характеризуют оценки, полученные на экзаменах, коллоквиумах или контрольных работах.

Так, например, Химический факультет Университета им. Н. Коперника в Торуни провел коренную реформу обучения, направленную на создание новой структуры процесса обучения, разработку новых учебных программ и системы рейтинговых оценок, соответствующих применяемым в учебных заведениях стран ЕС. Многоступеньчатая и многовариантная система университетского обучения позволяет студенту выбрать после первого курса направление (Основная химия, Учитель химии и физики, Химия и управление), а также объём и время обучения. В течение трёх лет можно получить лиценциат, или продолжить учёбу на двухлетних магистерских курсах, а затем и в докторантуре. За каждый изученный предмет начисляется от 3 до 15 баллов, таким образом, чтобы годовая сумма баллов набранных студентом равнялась 60. Разработана также система оценок по шкале от 0 до 100 баллов, а также правила пересчёта баллов в польские оценки и оценки, принятые в институтах стран Сообщества. При этом наряду с результатами экзаменов (50-70% суммы баллов) учитываются и другие слагаемые.

Методика вузовского обучения неорганической химии

Изучение неорганической химии почти всегда было связано с изучением общей химией. В связи с этим, в нашем исследовании невозможно анализировать методику обучения неорганичесой химии в вузах, не обращаясь к обучению общей химии.

Объем материала по общей химии, предназначенного для овладения студентами, зачастую является чрезмерным. Следствием этого является поверхностное усвоение учащимися содержания курса при неглубоком его понимании и сохранении в памяти после окончания занятий. Более того, материал по неорганической химии обычно располагается в конце излагаемого материала и на его изучение часто просто не хватает времени. Болышшство учебников по общей химии построено по традиционной схеме: строение атома - химическая связь -химическая термодинамика и кинетика - описание свойств химических элементов и их соединений. Если при этом и радикально растёт объём представленного в учебниках и программах материала, то логика их построения всё меньше и меньше соответствует идеям современной науки и логике научного мышления.

Вместе с тем имеют место и прогрессивные явления в построении курсов общей химии, которые необходимо учесть и при модернизации курса неорганической химии. Важным достижением конца XX века стало внедрение в вузовское химическое образование системного и деятельностного подходов. Системный подход к построению курса общей химии хорошо просматривается в учебниках О. С. Зайцева [43, 48] и А. Буревича [196-198], а вытекающий из него структурно-функциональный подход в единстве с историческим, в учебниках по общей химии В. И. Кузнецова [65] и других ученых.

Научно-методические основы научения общей химии на базе деятельност-ной теории обучения были сформулированы В. В. Сорокиным [125, 126]. Для нашего исследования особый интерес представляет то, что он выявил в построении программ обучения общей и неорганической химии следующие закономерности: а) исторический подход в логике представления информации и очередности тем, б) большие различия в последовательности основных разделов и отдельных тем, в) концентрический характер организации материала обучения, г) использование принципа систематизации при описании химических свойств элементов, е) тен денции к специализации фундаментального предмета химического образования, каким является общая химия. Как показал наш анализ, результаты которого представлены в приложении III, эти выводы актуальны и сегодня.

Остановимся на анализе некоторых работ, посвященных этим вопросам, с тем, чтобы оценить степень реализации современных подходов к построению курса неорганической химии и возможность истолкования их в целях нашего исследования. Согласно Г. П. Лучинскому, на современном этапе развития образования требуется такой курс обучения химии, который не только учитывает строение химического соединения, но и рассматривает его в свете термодинамических понятий [93]. В. М. Шабаршин видит главную цель курса общей химии в формировании у студентов системного химического видения мира [144]. Аналогичным образом мы понимаем и роль неорганіпіеской химии в университетском образовании.

Важной для нас является методическая концепция В. И. Кузнецова, который с позиций системно-исторического подхода настаивает на такой структуре курса, где после введения и формулировки предмета должны быть представлены четыре концептуальные системы химии, генетически сложившиеся в истории науки [65, 66]. Первая вбирает в себя атомно-молекулярную теорию, строение атома и учение о периодичности. Вторая охватывает теории химических связей и структурные теории. Третья система содержит основы термодинамики и химической кинетики, а также элементы химической технологии. Последняя концептуальная система химии включает эволюционную химию.

В нашем исследовании мы использовали идеи О. С. Зайцева, который считает, что сложной проблемой является определение объёма сведений, охватываемых отдельными понятиями. Самой большой трудностью при составлении программы как определённой целостной системы, по мнению О. С. Зайцева, является выделение близких по объёму блоков изучаемого материала, определение числа этих блоков и связей между ними. В своей программе обучения общей химии он выделяет четыре блока содержания: а) о строении химического соединения, б) о направлении химических реакций, в) о скорости химических реакций, г) о периодичности изменений свойств элементов и их химических соединений [44-47, 49]. Наиболее общей методической основой этой программы является принцип системности и формирования творческой личности. В свою очередь задача формирования творческой личности связана с задачей формирования умения творчески мыслить. Решение последней задачи опирается не только на принцип системности, требующий обеспечения всесторонности процесса обучения, но и на использование деятельностного подхода (В. В. Сорокин и др.).

Выводы, которые мы можем сделать, анализируя учебники и программы обучения общей и неорганической химии, согласуются с позицией изложенной в работах Р. Й. Гиллеспи [260], М. X. Карапетьянца [54], В. И. Кузнецова [65, 66] и В. В. Сорокина [125-127]. Как М. X. Карапетьянц, так и Р. Й. Гиллеспи призывают проводить на начальном этапе развернутое изучение химии, позволяющее обосновать центральное место общей химии в создании основ понимания свойств материалов. Р. Й. Гиллеспи призывает делать акцент на зависимости между макро-и микроскопическим миром, на сокращение объёма учебника и освобождение программ от ненужных подробностей, от мало эффективных заданий, или вопросов, которые должны рассматриваться на старших курсах. В. И. Кузнецов предлагает уделить большее внимание структурно-генетическому подходу в построении учебников и системном усвоении материала. В. В. Сорокин, опираясь на системный подход, предлагает усилить в учебниках и в процессе изучения общей химии деятельностную основу их организации, для чего уделить больше внимания методологическим знаниям. Мы не только согласны с ним, но и берем это положение за основу при построении нашей системы обучения неорганической химии. Р. Й. Гиллеспи подчёркивает особое значение решения задач при обучении химии как важного способа совершенствования научных способностей [262].

Он считает, что при этом должно целенаправленно развиваться мышление, специфическое для химии и химиков, то есть в категориях атомов, ионов и молекул в системе, а также в категориях их структуры, свойств и участия в реакциях. Однако многие учебники по общей и неорганической химии не уделяют этому должного внимания, не включают вопросы и задачи для студентов. В ряде учебников набор вопросов и заданий носит преимущественно репродуктивный характер. В последние годы имеется тенденция помещать после разделов или в конце учебника творческие и продуктивные задания, в том числе и такие, которые включают студентов в разнообразную учебно-исследовательскую деятельность, чему благоприятствует использование компьютеров.

Р. Й. Гиллеспи также обращает внимание на необходимость убрать из программы общей химии абстрактные теории, о которых студенты часто получают только поверхностное представление. Сложные теории, по мнению М. Худсона, необходимо заменить реальными и мысленными моделями [315]. Основанные на фактах и наблюдениях химические теории и законы должны быть подобраны в соответствии с критерием их необходимости для обсуждения и объяснения протекания химических реакций на начальном уровне вузовского обучения. Необходимо показать, каким образом законы и химические теории могут быть использованы для объяснения наблюдений и фактов, относящихся к строению и свойствам веществ, а также их изменениям. Не нужно разграничивать теории, законы и описательную химию, а следует стремиться к их интеграции. Формирование у студента химического мышления не требует ни запоминания огромного числа фактов, ни решения большого количества расчётных задач, а прежде всего, требует понимании их на примере минимума наиболее типичных. Нет необходимости также обсуждать в вводном курсе все группы Периодической системы элементов, достаточно выбрать только некоторые из них, наиболее типичные и значимые для формирования фундаментальных понятий, для понимания окружающего мира веществ, для жизни в современном обществе.

Концепция построения содержания и процесса изучения современного курса неорганической химии для студентов-химиков в университетах Польши

Проведенный нами анализ современного состояния практики обучения неорганической химии в университетах и тенденций ее дальнейшего развития в контексте как общемировых тенденций (см. гл. И, пар. 2.1), так и изменений происходящих в польской системе образования (см. гл. II, пар. 2.2), позволили вскрыть ряд противоречий, определяющих несоответствие подготовки студентов целям современного химического и химико-педагогического образования. Среди них особо следует отметить противоречия: ? между традиционной системой обучения неорганической химии в польских университетах и необходимостью приведения ее в соответствие с новыми требованиями польского общества к подготовке специалистов и с учетом международных тенденций развития университетского образования; ? между традиционным содержанием курса неорганической химии, его структурой, а также процессом его изучения в польских университетах и необходимостью их модернизации в сторону учета достижений химической и педагогической науки, повышения качества и эффективности образовательного процесса, развития творческой и профессионально компетентной личности выпускника данного курса; ? между объективной потребностью углубления системности, фундаментали-зации, дифференциации и интеграции, повышения функциональности и прак-тико-профессиональной направленности теоретических знаний, усиления экологизации, индивидуализации и гуманизации образования по дисциплине «Неорганическая химия» (что предполагает усиление методологического аспекта обучения) и отсутствием теоретической концепции такого образования.

Ориентация на устранение названных противоречий определяет необходимость модернизации сложившейся на химических факультетах польских университетов практики изучения курса неорганической химии, что требует разработки и научного обоснования концепции и соответствующей ей системы подготовки конкурентно способных специалистов. Для реализации этого направления необходимо было, как скорректировать содержание предмета обучения в связи с достижениями современной химической науки (чтобы более полно реализовать принцип научности), так и совешенствовать структуру содержания курса неорганической химии и процесс его изучения с позиций системного, личностно-деятельностного и аксиологического подходов.

Действительно, под влиянием новых требований общества к личности выпускника, сформулированных в нормативных документах Министерства народного просвещения Польши [473. 500 и др.], подготовка специалистов (химиков-исследователей, агробиохимиков, учителей химии и др.) в условиях рыночной экономики невозможна без существенного изменения целей, содержания, средств и методов обучения, критериев оценки его результатов на основе деятельностного и системного подходов. Все это в целом должно привести к повышению качества профессиональной подготовки специалистов, способных критически мыслить, анализировать и систематизировать свои знания, эффективно переносить их на научные проблемы, срособных эффективно реализовать себя в условиях конкуренции на современном рынке труда.

Таким образом, ориентация на повышение качества образования рассматривается нами как приоритетное направление модернизации системы высшего образования, а значит должна быть учтена в данном конкретном исследовании. При этом повышение качества образования и профессиональное становление специалиста мы рассматриваем как взаимосвязанные проблемы, решение которых предполагает изменения не только подходов в вузовской подготовке, но и системы ценностно-нравственных отношений личности к профессиональной деятельности, а также функционально-целевое формирование ее мотивационной составляющей.

Кроме того, для мирового сообщества сегодня также характерны стремление к преодолению в образовании интеллектуальной, профессиональной и культурной ограниченности; ориентация на становление высоко и разносторонне образованной и профессионально компетентной личности.

Отдельного внимания заслуживает усиливающаяся тенденция подготовки специалистов широкого профиля, что значительно расширяет поле их специализации в области естественнонаучного образования. Это еще более повышает значимость химической подготовки специалистов в плане усвоения ими законов природы и формирования научной картины мира, поскольку химия - по своему характеру, особенностям научного познания действительности и содержанию - занимает ведущее и центральное место среди дисциплин естественнонаучного цикла [20].

Химия, фундаментальная наука о природе, отражает единство многообразия индивидуальности веществ и их превращений. Как базовая наука для становления синергетических идей она вносит серьёзный вклад в создание научной картины мира, а как наука имеющая огромное практическое значение, влияет на жизнь отдельного человека и общества в целом [20, 117 и др.].