Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Категория стиля как основа педагогического подхода к преподаванию музыки 30
Глава II. Герменевтическая основа стилевого педагогического подхода ..81
Глава III. Стилевой подход в музыкальной педагогике: история и теория 147
Глава IV. Стилевой подход и формирование личности будущего учителя музыки 195
Глава V. Методика освоения музыкального стиля в исполнительском классе 248
Глава VI. Практическая реализация задач, принципов и методов стилевого подхода. Опытно-экспериментальная работа 305
Выводы 375
Список использованной литературы 380
Приложение 398
- Категория стиля как основа педагогического подхода к преподаванию музыки
- Герменевтическая основа стилевого педагогического подхода
- Стилевой подход в музыкальной педагогике: история и теория
Введение к работе
Актуальность исследования. Современную социо-культурную ситуацию характеризует парадокс: общество, обретя известную свободу, не направило её на творческое раскрытие личности, в результате чего дефицит творчества, как и десятилетия назад, наблюдается во многих областях жизни. При этом в социальном сознании не утвердилось понимание того факта, что свобода неотделима от ответственности, разумно ограничивающей её, не давая ей вылиться в произвол и вседозволенность. В этой трудной для становления личности ситуации, характеризуемой девальвацией многих нравственных ценностей, перед педагогикой в любой из её предметных сфер встаёт задача найти факторы воздействия на личность, стимулирующие её творческую активность и служащие при этом средством ее внутреннего ограничения. В области преподавания музыки таким фактором может стать обращение к категории «стиль». Как мировоззренческая категория высокого уровня обобщения, «определяемая социо-культурными условиями и чертами личности автора»(312, 183), как «высший вид художественного единства»(274, 10) стиль требует для своего понимания развитого вкуса и творческого мышления. При этом, будучи усвоенной учеником в музыкально-педагогическом процессе, стилевая категория, диалектическая по своей природе, сочетающая свойства инварианта и варианта, нормы и «антинормы» (Б.Д.Критский), должна стать для него внутренним законом, маркируя границу возможного проявления творческой свободы. Сказанное дает основание считать, что постижение художественного стиля способствует не только воспитанию в ученике интеллектуальных и эстетических качеств, но и укреплению нравственного стержня его личности.
Решая проблему исполнения, верного стилю, диктующую необходимость определить меру соотношения в нем исторического и современного начал, педагог погружает ученика в разные временные и
культурные контексты. Следуя мысли Ф.Фребеля, считавшего, что «сделать человека» - это значит ввести его в культуру, включив в её прошлое, настоящее и будущее, можно утверждать, что постижение музыкального стиля как одной из форм существования культуры создает благоприятные условия для формирования личности ученика.
Несмотря на то, что изучению стиля ведущие педагоги-музыканты XIX - XX вв. придавали большое значение, педагогический потенциал, заложенный в его освоении, не был сполна реализован. Связано это, прежде всего, с тем, что процесс этот рассматривался в целом с точки зрения профессионального совершенствования ученика, а не в аспекте личностно-воспитательной его функции (она стала осознаваться лишь в последнее тридцатилетие в рамках общего музыкального образования). Сыграло негативную, роль и сложившееся в массовом музыкальном обучении одностороннее понимание стилевой категории лишь как формы выражения. Очевидно, что в подобной трактовке, не апеллирующей к внутреннему миру как композитора, так и ученика, постижение стиля, становящегося «охранной грамотой» педагогического формализма, не активизирует творческих способностей ученика и в связи с этим не может выступить средством развития его личности. Сказанное диктует необходимость глубокого изучения педагогической функции музыкального стиля, не получившей еще должного освещения с научных позиций. До настоящего времени не создана целостная концепция педагогического подхода к преподаванию музыки, основанного на освоении стилевой категории и выступающего фактором формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития. Отсюда Актуальность настоящего исследования.
Состояние научной разработанности проблемы. Анализ трудов по музыкальной педагогике позволяет сделать вывод, что педагогическая функция категории стиля исследована далеко не достаточно. Наибольшее
теоретическое освещение получили следующие аспекты данной проблемы: образовательная роль стиля в контексте развивающего обучения, а также в системе профессиональной подготовки учителя музыки рассматривается в работах Г.М.Цыпина и Л.Г.Арчажниковой; функция стиля как фактора формирования художественной культуры студента-музыканта, а также как средства расширения его музыкального кругозора исследуется в работах А.Я.Карелина и А.П.Юдина. С исторических позиций проблему стилевого педагогического подхода исследуют А.Д.Алексеев,. А.В.Малинковская, Е.В.Николаева, создавая картину стилевых смен в педагогической практике крупнейших музыкантов; вопрос отношения стиля и традиции рассматривается Т.Г.Мариупольской.
В контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин с культурологических позиций проблема стиля рассматривается, Л.А.Рапацкой, в теоретико-методическом аспекте - в диссертациях Н.А.Голубевой (теория и методика применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых) и И.Б.Эдуардовой (интонационный анализ как средство освоения историко-стилевых закономерностей музыкальных произведений); стилевой принцип положен в основу изучения истории музыки, а также гармонии и полифонии во многих учебных заведениях, в том числе на кафедре теории и истории музыки Mill У.
В контексте общего музыкального образования проблема стилевого подхода с теоретических позиций раскрывается в работах Ю.Б.Алиева, Е.Д.Критской, Э.И.Плотицы, С.Л. Старобинского. Обобщая собственный опыт работы со школьниками, педагоги выдвигают принципы изучения стиля (в частности, принцип «сходства и различия»), а также предлагают конкретные методы его освоения, например, «стиле-слуховой анализ» (С.Л.Старобинский), метод определения стиля по гармонической
вертикали (Ю.Б.Алиев), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д.Критская).
Анализ педагогического опыта ведущих представителей музыкальной педагогики прошлого позволяет сделать следующие выводы: в процессе обучения были выработаны определенные принципы освоения стиля, а также эмпирически найдены конкретные методы, оптимизирующие этот процесс (Я.И.Зак, А.Л.Иохелес, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, А.Г.Рубинштейн, С.Е.Фейнберг и др.). Однако, несмотря на ценные высказывания, касающиеся роли и места категории стиля в процессе обучения музыке, целостной картины, раскрывающей его педагогическую функцию, не создано:
- не выявлен воспитательно-образовательный потенциал педагогического подхода, основанного на изучении стилевой категории, выступающего средством формирования личности ученика;
- не раскрыта в полной мере с педагогических позиций категория стиля -ее структура и функция в педагогическом процессе;
- не исследованы пути познания стиля, а также механизмы его понимания и исполнительского воссоздания;
- не изучены формы взаимодействия в педагогическом процессе различных проявлений стилевой категории, а именно, стиля художественного, «стиля человека», а также стиля педагогической деятельности;
- не определен педагогический результат, позволяющий судить об эффективности стилевого подхода и целесообразности его применения. Разрешение противоречия между значительностью педагогического потенциала, заключенного в стилевом подходе, и недостаточностью его научной отрефлексированности составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследования — раскрыть педагогическую функцию категории
художественного стиля и создать на этой основе целостную концепцию стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в музыкально-педагогическом учебном заведении.
Предмет исследования - педагогическая функция категории художественного стиля в теории и практике преподавания музыки.
Задачи исследования:
- проанализировать категорию «стиль» с исторических, эстетических, музыковедческих, психологических, общепедагогических и музыкально-педагогических позиций; определить онтологию и феноменологию, структуру и функцию стиля в музыкально-педагогическом процессе; выявить свойства категории стиля как основы педагогического подхода; проследить ее эволюцию на протяжении XX столетия;
- раскрыть воспитательно-образовательный и развивающий потенциал стилевого подхода, выявить факторы, препятствующие его актуализации, определить средства, преодолевающие их негативное влияние, а также раскрыть механизмы воздействия стилевого педагогического подхода на личность ученика-музыканта;
- проследить историю стилевого педагогического подхода, выявить основные тенденции его развития, проанализировать конкретные примеры стилевой работы педагогов-музыкантов;
- разработать структуру стилевого педагогического подхода, включающую цель, задачи, принципы и методы практической реализации;
- определить функцию понимания музыкального стиля в педагогическом процессе, а также способы понимания стиля и механизмы его исполнительского воссоздания;
- разработать методику практической реализации структуры стилевого подхода и проверить её эффективность в процессе преподавания музыки.
Методология исследования. Настоящее исследование базируется на трёх методологических принципах: целостности, диалектичности и диалогичное™.
I. Принцип целостности находит проявление на макро- и микроуровне исследования:
а) на уровне научной концепции, охватывающей все аспекты исследуемой проблемы (теория, история, методика) и центрированной на целевой установке - формировании личности ученика-музыканта;
б) на уровне взаимной скоррелированности ключевых понятий исследования - («стиль», «смысл», «личность»), их фактической идентификации;
в) на уровне самих категорий - «стиль», «личность», «смысл», v «понимание», являющих собой целостные образования.
П. Принцип диалектичности, в опоре на который явления реальности рассматриваются во всей их сложности и противоречивости, обуславливает методологическую установку, которую можно назвать «нахождением третьего». Наиболее ярко она проявляется в разрешении противоречия внутри оппозиционных пар. Названный принцип и порождаемая им установка реализуют актуальную для нынешнего этапа развития науки идею синтеза, вьгоажающуюся в принятии позиции не «или - или», а «и - и». Эта позиция, по сути дела, воплощает идею толерантности, реализация которой в педагогической сфере способна дать значительный воспитательный эффект.
III. Принцип диалогичности находит в диссертации множественное проявление:
а) в поиске научной истины с помощью сопоставления точек зрения, принадлежащих представителям разных исторических эпох, что порождает особый вариант «диалога времен»;
б) в исполнительском диалоге ученика-музыканта с личностью композитора, воплощенной в его художественном стиле, что фактически
является «диалогом культур», т.к. объединяет в акте музыкальной интерпретации композитора и исполнителя как представителей разных эпох, разных национальных культур, разных способов мышления и чувствования. Эта форма диалога, конкретизирующая отношение «Я» к «значимому Другому» (В.С.Библер), обретает в контексте стилевого подхода особую важность: при всей весомости личностного начала в познании музыкального стиля, утверждаемого стилевым подходом, объектом познания в учебном процессе должен стать «Другой», т.е. изучаемый студентом совместно с педагогом стиль композитора или же стиль определенной эпохи. В процессе подобного художественного диалога может быть сформирована «способность отождествлять себя с другим», являющаяся, согласно сегодняшнему представлению о личности, одним из ее «сущностных свойств» (Н.И.Непомнящая). При этом идентификация себя с-«Другим» и обособление собственного «Я» выступают единым механизмом развития личности (В.С.Мухина). Реализация принципа диалогичности, таким образом, может выступить фактором воспитания личности ученика, не только давая ему понятие о способе познания, но и ориентируя его на альтруистическую позицию. В подобной ориентации на «Другого» находит яркое проявление гуманистическая, нравственная, воспитательная направленность стилевого подхода.
Важнейшая роль, которую играет в диссертации феномен понимания, выступающий в различных функциях, а именно, как одна из главных задач стилевого подхода, а также как условие его продуктивности, определяет герменевтическую направленность данного исследования.
Теоретическую основу исследования составили: - концепции стиля, рассматривающие эту категорию в философском, историческом и искусствоведческом аспектах (М.М.Бахтин, Г.Вёльфлин,
И.Винкельман, Г.В.Ф.Гегель, И.В.Гёте, Г.Зиммель, Э.Кон-Винер, А.Крёбер, М.Ландманн, Ю.М.Лотман, А.Ригль, О.Шпенглер);
- лингвистические концепции, принадлежащие западным исследователям, создавшим теорию языкового стиля (Ш.Балли, О.Вальцель, К.Гаузенблас, П.Гиро, В.Гумбольдт, Л.Долежал, Дж.Девото, К.Фосслер, Л.Шпитцер), а также концепции отечественных специалистов в области языкознания и литературоведения, в контексте которых были определены, в частности, константные свойства стиля (О.С.Ахманова, А.И.Белецкий, В.А.Будагов, В.В.Виноградов, В.М.Жирмунский, Е.И.Клименко, В.А.Ковалев, Д.С.Лихачёв, И.М.Подгаецкая, П.Н.Сакулин, Л.И.Тимофеев, Б.В.Томашевский, А.В.Фёдоров, М.Б.Храпченко, А.В.Чичерин);
- положения российских специалистов XX в. в области философии и эстетики, исследовавших структуру стиля, его функцию в истории искусства и роль в творческом процессе, а также типологию и отношение к другим философско-эстетическим категориям, в частности, формы и содержания (В.Г.Власов, А.П.Григорян, В.А.Гущина, В.Д.Днепров, М.И.Дудучава М.С.Каган, А.Ю.Карачун, Г.Н.Компаниченко, О.В.Лармин, А.Ф.Лосев, П.В.Палиевский, Л.П.Печко, А.Н.Соколов);
- культурологические концепции российских учёных, рассматривающих стиль как транслятор культурных ценностей в единстве его генезиса и функционирования (А.Н.Литвинов); проблему онтологии и типологии языковых стилей (В.С.Елистратов), стиль как междисциплинарную историко-культурную проблему (Е.Н.Устюгова), вопросы стилеобразования в отечественной культуре (Н.В.Филичева);
- положения стилевой концепции, созданной российскими музыковедами на основе интонационной теории Б.В.Асафьева. В её контексте стиль как категория музыкального мышления исследуется в аспекте структуры и функции в музыкально-историческом процессе, связи с другими категориями эстетики и музыкознания (Б.В.Асафьев, Г.М.Арановский,
А.И.Волков, Г.В.Григорьева, К.Кузнецов, Л.П.Казанцева, Л.В.Кириллина, Ю.А.Кремлёв, М.Н.Лобанова, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, М.И.Ройтерштейн, С.С.Скребков, А.Н.Сохор, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман, Б.Л.Яворский), а также рассматривается с интонационно-семиотической позиции, что позволяет сформулировать идею неразрывного единства двух сторон стиля-знака, т.е. его духовного и материального планов (В.В.Медушевский, В.Н.Холопова);
- концепция музыкально-исполнительского стиля, в контексте которой эта категория исследуется с теоретической и исторической точек зрения (А.Д.Алексеев, Я.И.Милынтейн), а также в аспекте типологии и социально-личностной обусловленности (Д.А.Рабинович, В.П.Чинаев);
- положения разрабатываемой в последнее десятилетие минувшего века психологической концепции «стиля человека» (А.В.Либин), подструктурами которого являются «индивидуальный стиль деятельности» (Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев, В.С.Мерлин. Н.Ю.Посталюк), «когнитивный стиль» (И.Г.Скотникова, М.А.Холодная и др.), «стиль мышления и поведения» (Л.П.Собчик), «эмоциональный стиль» (Л.Я.Дорфман);
- концепции стиля, понимаемого в аспекте педагогической деятельности: раскрытие его функций и условий формирования, рассмотрение в контексте личностно-ориентированного подхода (Н.А.Звонарёва, С.М.Соколов, С.В.Тенитилов, Н.И.Шелихова), раскрытие стиля с общепедагогических позиций (Т.Антонова, С.С.Зорин, Л.А.Кабанина, Л.А.Карташова, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова, А.А.Реан, Ю.Н.Самарин, А.В.Сенько, В.А.Сластенин и др.);
- идеи отечественных философов и педагогов, раскрывающих сущность человеческой личности в контексте русской культуры, а также особенности российского духовного идеала (Н.А.Бердяев, В.И.Блинов, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.И.Киященко, Д.С.Лихачёв, Н.Д.Никандров, В.С.Соловьёв);
- положения западных философов, касающиеся герменевтики как методологии гуманитарного познания, в частности, исследуемых в её контексте закономерностей бытования художественного текста в истории и путей его понимания (Э.Бетти, Х.-Г.Гадамер, Э.Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикёр, Ф.Шлейермахер), а также отечественных философов, рассматривающих проблему понимания текстов культуры (Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, Г.И.Богин, А.А.Брудный, П.П.Гайденко, М.А.Камчатнов, Г.С.Кнабе, В.Г.Кузнецов, Ю.М.Лотман, Л.А.Микешина, А.Л.Никифоров, Г.С.Тульчинский, Г.Г.Шпет);
- принадлежащие западным персонологам и российским психологам концепции личности, в контексте которых исследуется её феноменология и структура, а также её отношение к миру и художественной культуре (А.С.Арсеньев, К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, Д.Келли, Б.Б.Коссов, Е.П.Крупник, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Г.Олпорт, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг);
- положения отечественных психологов, разрабатывающих проблему смысла и понимания (А.Ю.Агафонов, Е.Ю.Артемьева, Б.С.Братусь, С.Л.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский, Д.Н.Узнадзе);
- положения психолингвистики и лингвистики, касающиеся понимания текста, речи, значения и смысла отдельных её единиц (В.П.Белянин, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Р.Львов, А.А.Потебня, К.Ф.Седов, В.И.Тюпа, Н.В.Черемисина);
- теоретические положения современной педагогической науки, представителями которой являются: Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, Е.А.Леванова, И.Я.Лернер, Б.Лихачев, В.И.Орлов, М.Г.Плохова, И.П.Подласый, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин;
- научные разработки отечественных специалистов в области музыкальной педагогики, авторами которых выступают Э.Б.Абдуллин, А.Д.Алексеев, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, Е.Д.Критская, Б.Д.Критский,
А.В.Малинковская, А.А.Николаев, Е.В.Николаева, С.Л.Старобинский, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин; - положения российских и зарубежных музыкантов, раскрывающих особенности интерпретации конкретных музыкальных стилей (А.Д.Алексеев, А.С.Аронов, Е. и П.Бадура-Скода, Л.А.Баренбойм, Д.Д.Благой, Ф.М.Блуменфельд, Э.Бодки, И.А.Браудо, Л.Е.Гаккель, В.Гизекинг, Ю.К.Захаров, А.А.Кандинский-Рыбников, В.М.Крастинь, В.Ландовска, З.Лисса, М.Лонг, А.Е.Майкапар, А.В.Малинковская, А.М.Меркулов, Г.Г.Нейгауз, А.А.Николаев, В.Б.Носина, И.А.Окраинец, Ю.П.Петров, Э.Фишер, Н.Л.Фишман, А.Швейцер, Г.М.Цыпин и др.), а также выявляющих стилевую характерность исполнительских средств - звука, темпа, ритма, педализации, аппликатуры (Н.И.Голубовская, А.Б.Гольденвейзер, Г.Грундман и П.Мисс, Л.В.Николаев, С.Е.Фейнберг, А.Шнабель). Особую ценность для решения поставленной в настоящем исследовании проблемы представляет концепция немецкого педагога К.А.Мартинсена, раскрывающего взаимозависимость стиля и пианистической техники. Методы исследования:
- теоретический анализ и обобщение научных положений философии, эстетики, педагогики, музыкознания, психологии, лингвистики, психолингвистики;
- анализ и обобщение педагогического опыта ведущих отечественных и западных педагогов; обобщение и анализ собственного педагогического опыта;
- методы эмпирического уровня: педагогические наблюдения, анкетирование, стилевая атрибуция, констатирующий и формирующий (обучающий) эксперимент.
Концепция исследования:
- в основу исследования положено следующее предложенное нами определение музыкального стиля, функционирующего в исполнительском классе; это - целостный образно-смысловой мир, выраженный системой музыкально-языковых и композиционных средств и порождающий в конкретных исторических условиях определенную исполнительскую норму;
- в музыкально-исполнительском классе категория «стиль» как основная детерминанта истинности музыкальной интерпретации является предметом не только познания, но и исполнительского воссоздания. При этом внутренний образ стиля выступает побудителем конкретного физического действия, требующего активизации всех сфер личности ученика - эмоциональной, интеллектуальной, волевой, двигательно- моторной, сообщая им единую направленность, задаваемую смысловой структурой того или иного музыкального стиля. Эта функция стиля требует, таким образом, не только его интериоризации, в процессе которой создаётся его внутренний образ, что характерно для слушательского восприятия, но и его экстериоризации в исполнительском процессе. Оба действия вкупе составляют основу исполнительского освоения музыкального стиля;
- внутренний образ стиля, или его «ментальная проекция», является продуктом «когнитивно-аффективно-перцептивного» процесса (А.А.Залевская) психической деятельности ученика и может быть создана в результате понимания музыкального стиля как феномена, отражающего специфичность и целостность творчества композитора. Процесс этот с неизбежностью втягивает в свою орбиту личностные свойства ученика. Таким образом, в состав «ментальной проекции» стиля входит
значительная часть привнесенного из внутреннего мира самого ученика-музыканта. По закону «обратной связи», понимание стиля учеником-исполнителем, направляемое педагогом, в свою очередь, оказывает воздействие на формирование личностных качеств ученика, «работая» по принципу «через личностное понимание-исполнение к личностным изменениям». В этом заключается основной алгоритм воспитательно-образовательного воздействия музыкального стиля, положенного в основу предлагаемого педагогического подхода;
- как считают современные философы, каждый этап развития человеческой культуры формирует два соотнесенных между собой понятия: «базисная личность» и «культурный идеал». Первое воплощает в конкретном поведении существующие ценности данной культуры, второе содержит комплекс представлений, о том, какие черты должен воплощать в себе человек - представитель данной общности. Для педагогических целей именно культурный идеал личности оказывается особенно значимым. По мнению исследователя этой проблемы В.И.Блинова, «идеал человека -абстрактное представление о совершенном человеке, наделенном лучшими качествами, знаниями и умениями, - является связующим звеном между духовными ценностями и целями воспитания»(40, 4). Решая сегодня воспитательные задачи, педагог должен представлять себе личностный идеал, сочетающий как лучшие черты идеала отечественного -совестливость, готовность к самопожертвованию, соборность (А.С.Хомяков, С.Н.Трубецкой, С.Л.Франк) (последнее свойство может выступить в качестве антиэгоистической направленности личности, признающей не только «я», но и «мы», рассматривающей другого человека не как конкурента, а как соседа, сотрудника, собрата), так и те, что характеризуют современный западный идеал личности, которыми, по мнению В.И.Блинова, являются стремление к свободе, к самостоятельности и справедливости, ответственность и толерантность.
При этом необходимо, воспринимая западные образцы, не заглушить то лучшее, что характеризует российский идеал, и, прежде всего, его нравственную доминанту;
- стилевой подход создаёт благоприятные условия для формирования в ученике-музыканте многих из названных выше личностных качеств, оказывая воздействие, прежде всего, на его нравственную сферу. Воспитательный потенциал данного подхода основывается на следующем:
а) исполнение «в стиле» - это наиболее истинное и соответствующее авторскому замыслу исполнение, возможное лишь с проникновением в сущность музыки. Поиски стиля удовлетворяют естественную для человека потребность в поиске истины, а также в стремлении искать эту истину не только в искусстве, но и в жизни;
б) для музыканта стиль является мерой сочетания в интерпретации традиционно обусловленного и личностно неповторимого. При этом известная нормативность стиля коррелирует? с нормативностью социальной, которую необходимо усвоить человеку в процессе социализации. Сформированное чувство стиля определяет границу между необходимым уважением к автору и исполнительской свободой, выявляя тонкую грань между «хочу» и «могу себе позволить». Сказанное дает основание метафорически трактовать стиль не только как истину, но и как нравственность искусства;
в) еще одно обстоятельство убеждает в обоснованности рассмотрения этой категории в нравственном аспекте: воплощение стиля как «лица автора» (К.Н.Игумнов) порождает особую ответственность музыканта. Этот момент представляет важность в аспекте данного исследования, ориентирующего стилевой подход на воспитание студента педагогического вуза, будущего учителя музыки, которому предстоит
формировать художественные вкусы и нравственные идеалы подрастающего поколения;
- особенностями выдвигаемого в исследовании педагогического подхода, позволяющими рассматривать его в качестве фактора формирования личности ученика-музыканта являются следующие:
а) педагогические задачи, поставленные в учебном процессе, не исчерпываются изучением отдельных произведений какого-либо композитора, как это принято в музыкальном обучении, а нацеливают ученика на постижение музыкального стиля как ядра творчества, выявляющего его целостность и уникальность;
б) музыкальный стиль рассматривается в рамках названного подхода как часть более общего целого, т.е. стиля эпохи. Последний включается в общность еще более крупного масштаба, т.е. в целостность культуры. Эта трехслойная структура (стиль композитора - стиль эпохи - культура), каждый иерархический уровень которой в «снятом» виде присутствует в вышестоящих, определяет познавательный вектор стилевого подхода - от стиля композитора через стиль эпохи к выходу в пространство культуры;
- в истории исполнительства и педагогики категория «стиль» как исполнительский фактор получила двойственную трактовку, выступая, с одной стороны, в качестве основной детерминанты высокого качества исполнения и, с другой, - в традициях академизма, - как гарант объективности, «чистоты» авторского замысла. Порождением двойственного понимания стиля можно считать выявленную нами оппозицию «стиль - личность», возникшую в музыкальной педагогике в последнее десятилетие XIX века и явившуюся сердцевиной проблемы «стильности» исполнения, или «исполнительской стилевой адекватности». Появление названной оппозиции объясняется «двусубъектностью» самого исполнительства, соединяющего в себе две личности - композитора и
исполнителя. Обусловленная этим необходимость изыскания «порождающей модели», обеспечивающей адекватность воплощения композиторского замысла, заставляет исполнителей обратиться к феномену стиля как сгустка его специфичности и целостности, как явлению, маркирующему границы возможного личностного толкования музыки. Именно раздвоенность в трактовке стилевой категории, поставившая по разные стороны «баррикад» стиль и человеческую личность, послужила тормозом для раскрытия педагогического потенциала, заложенного в процессе исполнительского познания этой категории. В связи с этим, утверждая педагогическую эффективность предлагаемого в исследовании подхода, мы основываем его на диалектической трактовке стилевой категории, объединяющей обе ее стороны в акте исполнительского понимания;
- понимание есть активная включенность всех структур личности ученика в образовательный процесс, есть средство формирования его как личности, как субъекта культуры, раскрытия личностного потенциала в его целостности. Понимание прочерчивает путь к самопониманию, а значит, и к самовоспитанию, и к самореализации. В личностно ориентированной образовательной парадигме пониманию предстоит занять ведущее место, т. к. «понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру (...), показывая смыслы, давая их почувствовать. (...) Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться человеку и человеческому в нем»(293, 37). «Примат понимания», утверждаемый в стилевом педагогическом подходе, с неизбежностью ставит задачу развития ученика, расширения и обогащения его тезауруса. Именно этот момент не только делает стилевой подход выразителем задач предметной педагогики, т.е. обучения и воспитания будущего специалиста, но и выводит его на уровень формирования целостной личности будущего учителя музыки. Сказанное также дает основание считать утверждаемый в исследовании
подход выражением прогрессивной тенденции в педагогике, т.к. «понимание выступает как методологический регулятив, как принцип нового мышления в педагогическом образовании» (Ю.В.Сенько);
- одной из основополагающих в исследовании становится идея связи двух категорий - «стиль» и «личность», находящая в его контексте множественное проявление. Одно из них - обусловленное герменевтической ориентацией исследования, суть которого заключается в следующем: музыкальный стиль как объективный феномен воспринимается учеником-музыкантом сквозь призму собственного понимания или понимания воссоздавшего его исполнителя. Таким образом, в акте понимания музыкальный стиль приобретает новое, привнесенное извне личностное начало, фактически сливаясь, идентифицируясь с ним. Это даёт нам основание выдвинуть две онтологические формы музыкального стиля - существование его в исполнении и понимании, являющемся основным условием его исполнительской адекватности;
- концентрированным выражением идеи единства стиля и личности служит предложенный в исследовании «диалогический текстовый комплекс» (ДТК), представляющий собой структуру понимания музыкального стиля. Она совмещает в себе стиль как семиотический объект (В.В.Медушевский) и стиль как объект герменевтический. В первом случае стиль выступает как «текст» и как знак, содержащий в себе слои означающего и означаемого; во втором - представляет собой Текст (с большой буквы), включающий в себя, помимо объекта понимания, его субъект, т.е. понимающую его личность ученика-музыканта. Встреча двух «версий смысла» (М.М.Бахтин) - композиторского и «личностного смысла» ученика происходит в «интерсубъективном пространстве» (В.И.Тюпа), или в «виртуальном пространстве диалога» (Л.А.Микешина). В процессе взаимопроникновения смыслов происходит
«самоактуализация» смысла художественного текста (в данном случае -музыкального стиля), и «самотрансценденция» личности ученика, выход ее за свои пределы. Последнее выступает в качестве мощного средства духовного развития и становления личности;
- оптимальным способом понимания музыкального стиля является «герменевтический круг», объединяющий в едином познавательном процессе индуктивный и дедуктивный способы познания. Одна сторона круга символизирует процесс понимания частей некоего целого, в данном случае, - музыкального стиля, который ученик познает через его отдельные проявления в различных произведениях композитора. Обратный путь, т.е. по другой стороне символического круга позволяет увидеть по-новому эти части, т.к. познанное целое окрашивает их уже в иные цвета, давая возможность обнаружить проявление в них качества целого, т.е. стилевого качества;
- способ познания музыкального стиля с помощью «герменевтического круга» высвечивает две функции стиля, выполняемые, им в музыкально-педагогическом процессе, а именно, как предмета понимания, и как средства понимания музыки. Последнее обуславливается субстанциональностью стиля, его всепроникаемостью, наличием в любом сочинении композитора его стилевой составляющей, своего рода «общего знаменателя» смысла. Процесс понимания, осуществляемый по «герменевтическому кругу», проходит этот путь многократно. По сути дела, каждая деталь текста понимается дважды: в начале как некая «значащая единица», дающая предварительное понимание о целом, т.е. музыкальном стиле, и затем уже в качестве репрезентанта стиля, т.е. в своем истинном значении;
- другой ведущей идеей исследования является идея «двух стилей» как проекции двух архетипов художественного мышления (В.Г.Власов) - рационального, т.е. классического и иррационального, т.е.
романтического. Эта дифференциация находит выражение как в сфере художественного творчества, так и в контексте психологической концепции «стиля человека», порождая в стилевом подходе явление двух стилевых пар. Рассмотрение стилевой полярности в психологическом контексте даёт возможность обнаружить корреляцию с двумя типами «звукотворящей воли», идея которых разработана К.А.Мартинсеном. Диалогическое взаимодействие двух стилевых пар порождает четыре ситуации, две из которых потенциально конфликтны. В результате возникает проблема психологической и, соответственно, исполнительской совместимости ученика-«классика» с музыкой романтического стиля и ученика-«романтика» - с классической музыкой. Названная идея находит отражение в предложенной автором исследования методике реализации стилевого подхода, в частности, в положенном в ее основу принципе «стилевого контраста»;
- в настоящем исследовании понятие «стиль» функционирует также как категория психологии, выражающая определенное типологическое явление, т.е. структуру «стиля человека» (А.В.Либин). В контексте данного исследования особую важность приобретает подструктура «индивидуального стиля деятельности», идентифицируемая нами с исполнительским стилем ученика-музыканта, выступающим в роли проводника педагогического воздействия на его формирующуюся личность. Мы обращаемся также к общепедагогической трактовке понятия «стиль», фокусируя внимание на таких его частных значениях, как «индивидуальный стиль освоения деятельности» (ИСОД) и «творческий стиль педагогической деятельности» (ТСПД) (В.А.Сластенин). Таким образом, педагогический ракурс данного исследования обуславливает синтез четырех аспектов рассмотрения категории «стиль» - эстетического, музыковедческого, психологического и общепедагогического.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предложенная в исследовании методическая модель, реализующая цель, задачи и принципы стилевого подхода, структуру которой составляют методы общепедагогические, а также специальные методы и приёмы, доказала свою эффективность.
2. Актуализация воспитательно-образовательного потенциала, заложенного в стилевом педагогическом подходе, может осуществиться лишь с преодолением возникших в истории эстетических оппозиций «стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность», последняя из которых фактически включает в себя и две первые. Снятие противоречия, заложенного в этих оппозициях, осуществляется через творческое понимание музыкального стиля личностью ученика-музыканта.
3. Две базовые для настоящего исследования категории «стиль» и • «личность» обнаруживают множественные хвязи вплоть до фактической
идентификации. При этом личностная репрезентативность музыкального стиля напрямую связана с его трактовкой как содержательного явления, т.к. содержанием стиля и является, по сути дела, выраженный в нем мир личности композитора. На этом положении основывается сама возможность воспитательного воздействия стилевого подхода, осуществляющегося в диалоге двух личностей, а именно, «личности» музыкального стиля и личности ученика. Оба феномена соприкасаются своими смысловыми мирами, или «индивидуально-смысловыми контекстами», в результате чего возникает возможность их объединения, или «слияния смыслов», являющегося основным механизмом личностных изменений, происходящих в результате реализации педагогического потенциала стилевого подхода.
4. Утверждаемая современными философами «презумпция целостности» в понимании, позволяет нам выдвинуть положение о «презумпции стиля» при понимании музыки.
5. Исходя из семиотической трактовки музыкального стиля мы выдвигаем понимание стиля как языка и как текста. Герменевтический подход к этому явлению дает основание трактовать его также в качестве «текста культуры», представляющего собой «поле методологических операций» (Р.Барт) или поле интерпретаций. Как утверждают ученые-герменевты, текст культуры, а, следовательно, и музыкальный стиль живет в двух плоскостях, одну из которых составляют его структура и семантика, другая находится в сознании субъекта восприятия (А.А.Брудный). Таким образом, герменевтический аспект рассмотрения стиля является продолжением семиотического, утвердившегося в современном стилеведении. Трактовка же музыкального стиля как контекста, определяющего смысл каждой составляющей его единицы, позволяет нам, опираясь на контекстуальную теорию смысла (А.А.Потебня), выдвинуть стилевую теорию музыкального смысла.
6. Понимание музыкального стиля, выступающее в качестве основной задачи педагогического процесса, проходящего в контексте стилевого подхода, предполагает определяющую роль в этом явлении смыслового пласта, обретающего в личностном восприятии качество вариативности. Накапливаясь в процессе бытования художественного текста, смысловые варианты создают «приращение смысла» (П.Рикер), на основе которого может возникнуть новый образ музыкального стиля, закрепляющийся в социальном сознании. Подобная смысловая вариативность художественного стиля, обретающего свое существование в культуре через воспринимающегося его человека, особенно ярко проявляется в образовании различных исполнительских стилей, в границах которых тот или иной композиторский стиль обретает каждый раз новую интерпретацию.
7. Наличие в понимании личностного элемента, содержащего «неявное», т.е. «личностное знание» (М.Полани), делает условным понятие
адекватности понимания музыкального стиля, выдвигая явление меры приближения личностного смысла к авторскому, заложенному в структуре и семантике его текста-стиля.
Научная новизна работы: 1. В исследовании представлена новая интерпретация понятия «стиль», отражающая его функцию как педагогической категории, действие которой осуществляется в рамках музыкально-педагогического процесса в исполнительском классе. Выявлены свойства стиля, позволяющие положить его в основу особого педагогического подхода, определены его онтологические формы, предложена его новая структура. Педагогическая функция этой категории основывается на диалектической трактовке, дающей возможность рассматривать стиль в качестве фактора творческой активности ученика-музыканта и, одновременно, фактора ограничения его исполнительской свободы, диктуемого необходимостью следовать структуре авторского смысла, заложенного в его стиле. 2. На основе раскрытия педагогической функции категории «стиль» создана целостная концепция стилевого подхода к преподаванию музыки как фактора формирования личности ученика-музыканта, т.е. его обучения, воспитания и развития, включающая историю этого подхода, теорию и методику практической реализации, а также интегрирующая разные аспекты стилевой категории: эстетический, музыковедческий, психологический, общепедагогический. Выявлены факторы,
препятствующие реализации, заложенного в этом подходе воспитательно-образовательного потенциала, а также определены пути их преодоления. Разработана структура этого подхода, включающая его цель, задачи, принципы, формы и методы его реализации. Раскрыты психологические механизмы педагогического воздействия названного подхода на личность ученика-музыканта и определены его результаты, выражающиеся в создании условий для становления общечеловеческой и профессиональной
культуры ученика - студента педагогического ВУЗа, формирования в нем качеств нравственной, духовной, свободной и творческой личности. Создана и проверена в педагогическом эксперименте специальная методика реализации структуры стилевого подхода в ходе практических занятий в классе фортепиано.
3. Утверждена герменевтическая направленность педагогического исследования в предметной области музыкальной педагогики, основанного на понимании музыкального стиля как важнейшем факторе педагогического воздействия на личность ученика. Оно осуществляется в форме диалога двух личностей: личности композитора, воплощенной в его стиле, и личности познающего его ученика-музыканта. Теоретическая значимость исследования:
1. Выдвинута стилевая теория музыкального смысла, основанная на «презумпции стиля» при понимании музыки.
2. Раскрыт основной механизм исполнительского воссоздания музыкального стиля, заключающийся в стилевой установке, объединяющей все сферы личности ученика-музыканта -эмоциональную, интеллектуальную, волевую, двигательно-моторную, ориентируя их на достижение исполнительской стилевой адекватности. Она имеет функциональное сходство с «внутренней формой языка» (В.Гумбольдт), выполняющей роль организатора речи на определенном языке. Стилевая установка, таким образом, руководит процессом музыкальной речи в определенном стиле, способствуя адекватности его понимания и интегрируя тем самым два явления - музыкальный стиль и личность ученика.
3. Выявлена взаимокорреляция трех фундаментальных категорий исследования: «стиль», «смысл», «личность», множественные перекрестные связи которых цементируют исследование, способствуя его целостности.
4. Разработана трёхуровневая модель музыкального стиля, содержащая уровни: материальный, образный и идейно-концептуальный, предложена новая его дефиниция.
5. В качестве основной модели понимания стиля выдвигается «герменевтический круг», помогающий раскрыть две функции стиля в педагогическом процессе, выступающего, с одной стороны, предметом понимания и, с другой, - средством понимания смысла конкретных произведений того или иного композитора.
6. Исследование развивает утверждаемую ныне в педагогике концепцию «личностно ориентированного образования» (ЛОО), связанную с изменением образовательных целей, поворотом курса от «знаниевой» парадигмы к «личностно-центрированной ориентации» (94, 1Q), обусловленным тенденцией к гуманизации образования. В стилевом подходе, однако, находит проявление не только личностная ориентация, но и социальная, т.к., осваивая стиль, ученик приобщается к существующей исполнительской традиции. При этом оба фактора -личностный и социальный - не противопоставляются друг другу, а действуют совместно, выводя названный подход на новый качественный уровень, а именно, «антропоориентированной педагогической парадигмы» (Г.Б. Корнетов), «преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию»(139, 117) личностного и социального начал, выявляя, тем самым, их нерасторжимое единство. Это даёт основание считать стилевой подход выразителем концепции социально-личностного воспитания и образования (В.И.Загвязинский).
7. Диалектическая трактовка категории «стиль» (синтез инварианта -варианта, нормы - антинормы, объективного - субъективного), как и снятие противоречия в бинарных оппозициях («стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность»), имеет не только практическое значение - это есть факт преодоления «бинарного» мышления и
утверждения «системной триады» как выражения новой, складывающейся в настоящее время научной парадигмы (Р.Г.Баранцев). Переход от бинарности к «тринитарности» обуславливает возможность синтеза, образования целостной триады. Этим «третьим началом» в названных оппозициях выступает категория меры, с которой традиционно связывается понятие стиля. В контексте настоящего исследования категория меры выступает в качестве воспитательного идеала, а также служит показателем сформированности целостной личности, основу которой образует ее нравственный стержень. Практическое значение работы заключается в следующем:
-утверждается герменевтический тип музыкального образования, нацеленного против формализма и педагогического догматизма;
-предложены конкретные методы и приемы реализации принципов и задач стилевого подхода, которые могут быть использованы в практике занятий с учениками фортепианных классов не только высших учебных заведений, но и колледжей, а также - с известной возрастной коррекцией - в музыкальных школах и студиях;
-основные положения исследования, а также конкретные методы преподавания могут быть использованы в работе других исполнительских классов - скрипки, виолончели, хорового дирижирования, вокала;
-фундаментальные положения исследования могут лечь в основу методики преподавания других предметов художественно-эстетического цикла;
-материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, читаемых на музыкальном факультете МПГУ: «Методика музыкального воспитания», «История инструментального исполнительства», «Психология музыкальной деятельности», а также в курсе «Методика преподавания игры на фортепиано»;
-идеи и конкретное содержание исследования могут послужить материалом для написания кандидатских диссертаций, дипломных работ и рефератов музыкально-педагогического профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
- опорой на широкий пласт научных исследований в области философии, эстетики, культурологии, психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики, теоретического и исполнительского музыкознания, музыкальной педагогики, дающих понятие о современных тенденциях развития научной мысли и позволяющих подвести под научные поиски исследователя прочный теоретический фундамент;
- адекватностю методологии настоящего исследования избранному предмету, его целям и задачам, его специфике;
- проверкой в опытно-экспериментальной работе, которая была проведена на базе музыкального факультета МПГУ, Московской военной консерватории, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально-хоровой школе «Радость» (с 1982 по 2002 гг.).
Апробация результатов исследования и их внедрение происходили:
- посредством публикации статей по проблеме исследования, трёх монографий, учебного пособия и методических рекомендаций, авторской программы «Развитие комплекса общих и музыкальных способностей ребенка в классе фортепиано»;
- в процессе чтения лекций (1980 - 2003 гг.) по курсу «История инструментального исполнительства» для студентов 5 курса, специализирующихся по кафедре музыкальных инструментов, а также для учащихся Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка»;
- в ходе выступлений на Международных конференциях: Москва - 1996, 1997, 1999, 2000, Казань 1997, Астрахань 1997, на ежегодных научных
чтениях в МПГУ (1999, 2001, 2002, 2003), на семинарах для преподавателей педагогических колледжей (1998г.), а также для педагогов Специальных музыкально-педагогических классов при хоровой студии «Радость»;
- в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на занятиях в классе фортепиано на музыкальном факультете МПГУ;
- в процессе руководства аспирантами и дипломниками;
- в процессе обсуждения основных разделов диссертации, а также монографий на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ.
Организация и этапы исследования. Настоящая диссертация была выполнена на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Опытно экспериментальное исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета, Московской военной консерватории, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», Специальных музыкально-педагогических классов при музыкально- , , хоровой школе «Радость».
Исследование проходило в несколько этапов: 1.1982 г. - 1988 г. - сбор теоретического и экспериментального материала,
определение цели, задач, объекта, предмета, методов исследования;
опытно-экспериментальная работа;
II. 1988 г. - 1996 г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов; проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента;
III. 1996 г. - 2003 г. - проведение заключительных серий экспериментального исследования; осмысление теоретических положений исследования; написание текста диссертации.
Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов, списка использованной литературы и приложения.
Категория стиля как основа педагогического подхода к преподаванию музыки
Для того, чтобы понять, какую роль играет исполнительское освоение того или иного музыкального стиля в воспитании, образовании и развитии ученика -студента педагогического ВУЗа, т.е. каков педагогический потенциал особого подхода, основанного на постижении музыкального стиля, необходимо ответить на следующие вопросы:
1. что представляет собой стиль как эстетическая, музыковедческая, психологическая и педагогическая категория, что входит в ее объем и содержание, и каковы формы ее бытия (феноменология и онтология стиля);
2. каковы структура стиля и его функция в музыкально-педагогическом процессе;
3. какова взаимозависимость двух категорий - «стиля» и «личности» в педагогическом процессе. В двух параграфах настоящей главы будут даны ответы на эти вопросы.
От того, какое именно содержание вкладывает в понятие «стиль» теоретическая мысль, зависит и трактовка его в музыкальной педагогике. С целью нахождения более точного, а также в наибольшей мере соответствующего нашему предмету определения стилевой категории, проследим кратко за ее эволюцией в отечественной науке минувшего века.
В истории отечественного стилеведения XX века просматриваются несколько периодов, когда проблема стиля, к которой в целом никогда не угасал интерес, становилась особенно актуальной. Это - 20-е, 60-е и 90-е годы минувшего столетия. Нами было замечено, что в те же годы наблюдается усиление внимания к личности ученика в педагогике. Этот факт представляется неслучайным, давая основание соотнести оба феноЦена, положив проблему их взаимодействия в основу настоящего исследования. 20-е годы. Научный интерес к категории «стиль» мог быть связан с мощным всплеском новаторства в различных областях искусства (литературе, театре, музыке, архитектуре), подстегивавшим исследовательскую мысль, поставив перед ней проблему осмысления I эстетической ценности новых форм в творчестве. К теоретической разработке категории «стиль» обращаются В.М.Жирмунский, П.Н.Сакулин, С.С.Смирнов и др. В их научных исследованиях формируется понимание таких сущностных свойств этой категории, как «единство», «системность», «целостность». Последнее качество выступает как синтез двух противоположных «тенденций стиля» - к закономерной общности и к специфичности, особенности. Таким образом, стиль осознается как внутренне разнонаправленное и одновременно диалектически целостное явление.
Влажным достижением эстетической мысли того периода является понимание содержания произведения как доминанты стиля. Таким образо , в стиле выявляется смысловая функция, благодаря которой каждый художественный прием приобретает «оцеленность» (В.М.)$ирмунский). Она диктуется особенностями личности автора, который по-своему осмысливает стилевые нормы, создавая собственный стилевой синтез. В искусстве выделяется «экспрессивный» индивидуальный слой, в котором находит выражение «индивидуальное видение и осмысление объекта» (90,166). Таким образом, в стиле начинает осознаваться диалектическая связь нормы и «антинормы» как преломления диалекїики взаимоотношения традиционного и личностно-неповторимого, а также возникает идея связи двух категорий - «стиля» и «личности». )рые из основных положений настоящего исследования развивают идеи, сформулированные на первом этапе советского «стилеведения», что доказывает их научную продуктивность.
Расцвет отечественной науки о стиле приходится на 50-е - 60-е годы. Начало этому периоду было положено разработкой проблемы языкового стиля. В 60-е же годы интерес перемещается к стилю в более широком понимании этой категории, что могло быть инициировано несколькими обстоятельствами; среди них - потребность осмысления усложняющихся явлений художественной практики, оживление исследовательской мысли в области гуманитарных наук, приведшее к развитию семиотики («Тартусская группа»), теории информации, развитие самой эстетической науки, потребовавшей более глубокого изучения фундаментальных категорий искусства, одной из которых является стиль. Определенную роль сыграло подстегиваемое настроениями «оттепели» возрастание интереса к человеческой личности, выражением которой, согласно бюффоновской метафоре, является художественный стиль.
Среди стилевых концепций 60-х годов наиболее значительными по охвату поднятых проблем и по глубине исследовательской мысли являются концепции А.Н.Соколова (287) и А.П.Григоряна (83) (первая трактует стиль как фундаментальную категорию искусства, рассматривая ее с философско-эстетических позиций, вторая - как явление художественной, и, прежде всего, словесной культуры).
Важной с точки зрения нашей проблемы является трактовка А.Н.Соколовым стиля как функционального образования, выступающего в роли отношения компонентов. По его мысли, стиль есть механизм, связывающий различные компоненты в единое целое. Особую ценность представляет для нас обращение ученого к процессу понимания стиля.
Герменевтическая основа стилевого педагогического подхода
В отечественном музыкальном стилеведении также олнаруживается три основных периода, в которые данная категория становится объектом пристального внимания в сфере как теоретического, так и исполнительского музыкознания. Первый связан с именами Б.ЛЯворского и Б.В.Асафьева, второй М.К.Михайлова, С.С.Скребкова, Л.А.Мазеля, В.А.Цуккермана, А.Н.Сохора, Ю.А.Кремлева, третий - М.Г.Арановского, В.В.Медушевского, В.Н.Холоповой, Г.В.Григорьевой, Е.В.Назайкинского. В исполнительском музыкознании им соответствуют имена Г.М.Когана, А.Д.Алексеева, Я.И.Милынтейна, Д.А.Рабиновича, В.П.Чинаева. Можно обнаружить при этом известную корреляцию - и временную и содержательную (круг поднимаемых проблем) - между периодами общего и музыкального стилеведения. Отметим в стилевых концепциях, принадлежащим разным авторам то, что представляет интерес для нашего исследования, рассматривающего музыкальный стиль как основу педагогического подхода.
Первый этап в развитии советской науки о музыкальном стиле отмечен формированием интонационной концепции стиля, принадлежащей Б.В.Асафьеву. Стиль был осознан ученым как «система интонационных постоянств», а в качестве основного стилеобразующего элемента им была выдвинута интонация, представляющая собой смыслонесущую единицу музыки. Так была заложена основа трактовки стиля как смысло-содержательно-формального образования. Рассматривая стиль как проявление музыкального мышления, Б.В.Асафьев трактовал его как единую закономерность, присущую разным видам музыкального творчества - созданию музыки, исполнению и слышанию-восприятию.
Обращаясь к стилевой проблеме на протяжении всей своей жизни, ученый дал ряд дефиниций, сравнение которых позволяет судить о процессе все большего углубления и уточнения этого понятия. Отыскивая наиболее адекватное определение стиля, отражающее внутреннюю связность его элементов, Б.В.Асафьев шел от понятия «комплекс», через понятие «интеграция» к понятию «система». Так, в последней редакции словаря музыкальных терминов ученый помещает определение, отражающее поиск этого понятия, становящегося ключевым в следующей дефиниции: «Стиль - свойство, манера, характерные черты, совокупность и, наконец, система выразительных свойств» (24, 137). Выдвигая четыре аспекта аналитических наблюдений, касающихся стиля в музыке, Б.В.Асафьев заложил тем самым основы стилевого анализа.
Наиболее крупной, созданной на основе интонационного подхода, является концепция музыкального стиля М.К.Михайлова, рассматривающего этот феномен с философско-эстетической, музыкально-теоретической и психологической позиций. Отвечая на запрос времени в выработке «исходных методологических позиций» (М.Г.Арановский) подхода к этой категории, ученый создает стройное здание стилевой теории, включающей осмысление следующих проблем: стиль и музыкальное мышление, стиль и творческий процесс, стиль и другие категории эстетики, структура стиля, различные его «уровни» и масштабы.
Согласно концепции М.К.Михайлова, музыкальный стиль представляет собой иерархически выстроенную систему, включающую в себя три основные подсистемы, образующие три ее уровня. Высшим является уровень эпохального, или исторического, стиля. Под ним располагается уровень стиля направления или того, что называют «школой». Нижний уровень представляет стиль индивидуальный. Особое место, по мнению музыковеда, занимает стиль национальный, «перекрещиваясь с индивидуальными и коллективными, эпохальными стилями» (198, 225).
Стилевой подход в музыкальной педагогике: история и теория
В основе появления стилевого педагогического подхода лежит исполнительская проблема «верности стилю» исполняемой музыки, которая, будучи спроецированной на музыкальную педагогику, порождает особые задачи и способы обучения. Она кристаллизуется в последние десятилетия XVIII века вместе с утверждением исполнительства как самостоятельной профессии и осознанием, в связи с этим, важности передачи опыта наиболее достоверной интерпретации. Музыканты, исполняющие уже не только собственные произведения, нуждаются в определенной исполнительской модели, представляющей собой «смысловой костяк» музыки. Эта внутренняя структура, которую мы называем сегодня стилем композитора, служила выражением особого «духа» каждой нации, а также несла на себе печать авторской индивидуальности, что должно было быть выражено в исполнении и транслировано в педагогической практике. Впервые эта задача была сформулирована в трактате немецкого педагога-музыканта Д.Г.Тюрка (1789 г.).
В течение XIX столетия интерес к проблеме «стильности» исполнения усиливается. Первым из руководств, поставивших ее в центр педагогического процесса, стал труд К.Черни «Полная теоретическая и практическая фортепианная школа» (1846). Вдумчивый педагог, ученик Бетховена, дает в своем методическом труде профессиональный анализ существующих стилей - композиторских и исполнительских, утверждая, что «каждого композитора надо играть в том стиле, в каком он писал, (подчеркнуто нами - А.Н.) и что было бы весьма ошибочно исполнять всех перечисленных мастеров на один лад» (цит. по 10, 122). Чрезвычайно важным с сегодняшней точки зрения является его высказывание: «Само собой разумеется, что талантливый законченный музыкант может вкладывать в чужое сочинение свой дух и свою индивидуальность, но, конечно, при условии, что характер произведения останется неискаженным» (там же). Педагогом-музыкантом фактически была поставлена проблема, важная и актуальная для сегодняшней педагогики, а именно, - верности стилю композитора и сохранению, при этом, собственной творческой индивидуальности.
К концу века в музыкальной педагогике, как и в исполнительстве, все более берет верх академизм, ставивший своей целью максимальную объективность. На его знамени оказывается начертанным «стиль», становящийся своего рода «охранной грамотой» этого направления. Характеризуя ситуацию в пианизме конца XIX столетия, В.П.Чинаев пишет: «Рационализм «бесчувственной» мысли, «внеличностное» толкование нотного текста становятся важнейшими критериями стилистически адекватного исполнения». (320, 25).
В рубежные десятилетия XIX-XX веков в исполнительстве и педагогике возникают эстетические оппозиции: «стиль - чувство», «стиль - творчество», «стиль - личность», бытующие в массовом музыкальном обучении и по сегодняшний день. («Меньше чувства, больше стиля», - так поучал польскую клавесинистку Ванду Ландовску один из ее учителей). Усиливающаяся тенденция к отказу от личностного отношения к музыке, приводящая к отрыву «стиля» от личности ученика-исполнителя, была педагогически ущербной. Ее негативные последствия, выражающиеся в безликой и бездушной игре учеников, заставили мыслящих педагогов-музыкантов выдвинуть позицию, по-иному трактующую понятие «стильности». Так, Ф.Бузони, крупный музыкант, заложивший основы пианизма нового типа, высказывает важную мысль, фактически перечеркивающую бытующую в то время оппозицию «стиль - чувство»: «Чувство (в музыке) требует двух спутников: вкуса и стиля» (109,150).
Иосиф Гофман, посвятивший «стильному» исполнению главу своей книги, считает, что «стильно исполнить пьесу» - это значит выявить ее духовное содержание. Путь же к этому лежит через изучение «материальных элементов», т.е. музыкального языка, структуры произведения, инструментального изложения. Понимая под «стилем» сокровенную сущность музыки, педагог-пианист уже не считает его «манерой», «способом выражения», как это было принято ранее, а вкладывает в это понятие нечто большее и, что особенно важно, лежащее не в формальной, а духовно-содержательной плоскости. «Под стильным исполнением музыкальной пьесы, - пишет он, - понимается такое исполнение, при котором способ выражения абсолютно соответствует ее содержанию» (78, 63). Это определение, данное почти сто лет назад, фактически соответствует сегодняшнему пониманию, трактующему стиль как единство формы и содержания. Есть основания предполагать, что это новое понимание стиля сформировалось под воздействием идей А.Г.Рубинштейна, учителя И.Гофмана, яркого выразителя русской музыкальной культуры, которой не свойственно было отчуждение личности от исполнительско-педагогического процесса.
