Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические и музыкально-исполнительские принципы Я. В. Флиера 11
1.1 Концертно-исполнительская деятельность Я. В. Флиера в контексте отечественной музыкальной культуры ХХ века 11
1.2 Воспитательная система Флиера–педагога: приоритеты, установки, основные направления деятельности 30
1.3 Технологические аспекты педагогики Я. В. Флиера 43
1.4 Традиции Я. В. Флиера и современная практика обучения музыкальному исполнительству 65
ГЛАВА 2. Диагностика актуальности педагогических принципов Я. В. Флиера. Опытно-экспериментальная работа 73
2.1 Педагогические беседы. Интервью 73
2.2 Педагогические наблюдения 89
2.3 Обучающий (формирующий) эксперимент 114
Заключение 144
Библиография 150
- Концертно-исполнительская деятельность Я. В. Флиера в контексте отечественной музыкальной культуры ХХ века
- Традиции Я. В. Флиера и современная практика обучения музыкальному исполнительству
- Педагогические беседы. Интервью
- Обучающий (формирующий) эксперимент
Концертно-исполнительская деятельность Я. В. Флиера в контексте отечественной музыкальной культуры ХХ века
Яков Владимирович Флиер завил о себе как о молодом перспективном пианисте в начале 30-х годов прошлого столетия. Известность пришла к Я. В. Флиеру в 1935 году после победы на Втором Всесоюзном конкурсе музыкантов-исполнителей в Ленинграде. Не заставило себя ждать и мировое признание — уже в 1936 году Я. В. Флиер завоевал первую премию на Международном конкурсе пианистов в Вене, а в 1938 году — третью премию на Международном конкурсе им. Э. Изаи в Брюсселе.
Окончив Центральную музыкальную школу, Я. В. Флиер продолжил образование в Московской консерватории, в классе Константина Николаевича Игумнова, который по праву считался одним из наиболее видных представителей российской музыкально-педагогической элиты первой половины ХХ века.
В ходе многолетней преподавательской практики К. Н. Игумновым была выработана четкая, гармонично сбалансированная система педагогических идей и методов обучения. Кем бы ни был по своей специальности музыкант — пианистом, скрипачом, дирижером и т.д. — он, прежде всего, исполнитель творческих замыслов и предначертаний композитора, указывал К. Н. Игумнов. Но исполнитель не пассивный, не безвольный, а творчески активный и инициативный, стремящийся найти и обосновать свое собственное отношение к музыке. Такое понимание роли и функций музыканта-исполнителя усвоил, наряду с другими воспитанниками К. Н. Игумнова, и Я. В. Флиер.
Чтобы реализовать художественный замысел композитора и, в тоже время, обрести свою индивидуальную трактовку этого замысла, исполнителю следует с максимальным вниманием и тщательностью изучить нотный материал, осмыслить текст произведения во всех его деталях и частностях. Только таким путем можно уяснить — что следует сделать, исходя из авторского текста, а уточнив что, естественным образом переходить к тому — как сделать. Нельзя сразу начинать разучивать материал, заниматься техническим тренажом, как это делают малоопытные учащиеся; «следует прежде всего хорошо разобраться в материале»1. На все требуется время, и особенно на формирование исполнительской концепции: исходить надо из всесторонне и глубоко продуманного замысла, а не «поверхностной, необдуманной импровизационности»2.
Педагогика К. Н. Игумнова отличается многообразием приемов. Главная ее цель — выявить живое содержание музыки и связать его с жизнью. В основе работы над произведением у К. Н. Игумнова лежали непосредственность восприятия, целостное постижение музыки. Он был противником стандартного, раз и навсегда установленного подхода к исполнению произведения. Исполнительский замысел основывался на глубоком раскрытии образа и тщательном исполнительском анализе, т.е. на сознательном и, в то же время, непосредственном постижении произведения.
Исполнение произведения для К. Н. Игумногва было творческим, активным созиданием, однако он возражал против импровизационности трактовки. Считал, что «исполнитель, прежде всего, должен думать о ясности, выпуклости формы, последовательной логичности толкования замысла композитора»3. Возражал так же против неоправданных переживаний на сцене, подчеркивая, что произведение должно быть хорошо продумано, глубоко и искренне пережито в процессе подготовки. На эстраде создается не мертвая зафиксированная форма, а живое образное зерно произведения, искренне воспроизведенное в самом исполнении. Но многое появляется на эстраде впервые и зависит от наличия у исполнителя особого творческого настроения (когда хочется играть, когда один звук тянет за собой другой). Считал, что все должно создаваться в процессе подготовительной работы, но создаваться как бы заново, и это созданное заново должно творчески воспроизводиться на эстраде.
К. Н. Игумнов был убежден в том, что все технические приемы рождаются из поисков того или иного образа. Величайшую ошибку, по его словам, совершает тот, кто отрывает технику от содержания музыкального произведения. Считал, что пути развития пианиста в двигательном отношении, как и во всех других, индивидуальны, но и в индивидуальном есть общее. Любое движение пианиста должно охватывать все мышцы тела, но внешне проявляться крайне скупо, сдержанно. Оно должно быть точным, плавным, слитным, но главное — организованным по отношению к целому. Движение должно быть всегда экономным, а не расточительным.
Стремился рассматривать музыку как живую речь, где главным средством выражения является интонация. Подчеркивал, что связь интонационных точек с гармонической основой произведения делает музыку более ясной и слитной.
Понятие «горизонтального мышления» в музыке К. Н. Игумнов связывал с рассмотрением всех элементов музыкального языка в общей связи, с учетом их функционального значения. Такое мышление, по мнению знаменитого педагога, обеспечивает связность исполнения, помогает найти нужный темп.
Работа над звуком велась на любом этапе изучения произведения. Хорошо звучит — значит, соответствует содержанию исполняемого произведения. Я. И. Мильштейн выделяет две тенденции в отношении фортепианного звучания в педагогике Игумнова: стремление к пению на фортепиано, к мягкому, певучему звуку и стремление к звуковому разнообразию. Напоминал о необходимости соблюдения звуковой перспективы, под которой понимал установление соотношения одних звуков с другими по вертикали, приведение их в равновесие, разделе 14 ние звуковой ткани на первый и второй планы, соподчинение голосов по степени их значимости.
В дальнейшем, став во главе собственного класса в консерватории, Я. В. Флиер придет к выводу, что эти базовые положения педагогики К. Н. Игумнова, при всей их кажущейся ясности и даже «безыскусности», отнюдь не так просты, как может показаться. Они слишком часто нарушаются молодыми исполнителями, а потому не придавать им значения в ходе обучения никак нельзя.
Являясь талантливым учеником К. Н. Игумнова, Я. В. Флиер многие качества унаследовал от своего профессора. Среди них: тончайший пианизм, богатство звуковой палитры, вокальность фортепианного звучания. К. Н. Игумнов научил его прежде всего проникать в истинный идейно-художественный замысел произведения, постигать звуковые концепции во всей их многогранности и значительности. В классе вырабатывался мягкий, сочный, тянущийся звук; шлифовалось гибкое, пластичное легато, которое, по К. Н. Игумнову, подчеркивало вокальное начало в инструментализме. Шел процесс выявления выразительно-певческой сущности музыкальной фразы, проникновения в интонацию. К. Н. Игумнов решал с Я. В. Флиером сложные двигательно-звуковые проблемы, разъяснял или находил с учеником приемы звукоизвлечения. Наследие школы К. Н. Игумнова — великолепное туше, яркие звуковые краски в исполнительском искусстве Я. В. Флиера.
Контактами с К. Н. Игумновым во многом определялось пристальное внимание Я. В. Флиера к интонационному строю музыкальных произведений. Как и для К. Н. Игумнова, интонация для Я. В. Флиера являлась практически основным средством музыкальной выразительности, способным передать интимные душевные движения человека, тончайшие оттенки его чувств и переживаний.
Отражение в музыке внутреннего мира человека во всей полноте его душевной нюансировки, во всем ее богатстве и многообразии, было для К. Н. Игумнова — а под его воздействием и для Я. В. Флиера — основным импульсом музыкально-исполнительского творчества. «Я не могу мыслить музы 15 кальное произведение абстрактно, — говорил К. Н. Игумнов. — Мне всегда хочется житейских аналогий... В каждом значительном произведении находится нечто такое, что связывает исполнителя с реальной жизнью. Я не представляю себе музыки ради музыки, без человеческих переживаний»4.
Традиции Я. В. Флиера и современная практика обучения музыкальному исполнительству
Имя Я. В. Флиера, как говорилось, во многом символизирует традиции рос сийской музыкальной педагогики ХХ века. Заметим, что педагогические тради ции заключают в себе чаще всего подходы и тенденции, характерные не только для того или иного мастера, но и для целых генераций его коллег. Традиции Я. В. Флиера, иными словами, могут трактоваться как в локальном варианте («флиеровские» традиции), так и рассматриваться в качестве некоего обобщения художественно-творческих позиций К. Н. Игумнова, Л. Н. Оборина, М. И. Гринберг и др. Разумеется, традиции, о которых идет речь, в известной степени локализованы рамками определенной историко-культурной эпохи, детерминированы ее спецификой. В то же время, наиболее значимые из этих традиций не отходят в прошлое вместе с их создателями; они пролонгируются в «пространстве и времени», делая не только возможным, но и целесообразным их историческое измерение.
Именем Я. В. Флиера названа детская школа искусств в г. Орехово-Зуево, детская музыкальная школа №16 в г. Москве. Проводится Всероссийский конкурс юных пианистов им. Я. В. Флиера, Конкурс-фестиваль молодых музыкантов им. Я. В. Флиера. Снят документальный фильм «Яков Флиер. Рыцарь романтизма» о жизни и творчестве великого пианиста.
Вместе с тем, необходимо отметить, что современное исполнительство и педагогика теряет многое из того, что было завоевано Я. В. Флиером и его предшественниками.
Утрачиваются традиции романтического мировосприятия, кантилены, вкус к звучанию фортепиано. Современный учащийся (в силу различных обстоятельств) как никогда далек от романтической музыки. Используются жесткие приемы звукоизвлечения, преобладают предельно быстрые темпы, частым явлением становится поверхностное прочтение авторского текста. Современные исполнители стремятся воплотить в музыке хаотичность окружающего их мира, отражая в собственном исполнении лишь часть художественно-эстетического содержания, заложенного композитором.
Под воздействием исполнительских конкурсов трансформируются цели и задачи учебно-воспитательной работы во всех музыкальных образовательных учреждениях (ДМШ/ДШИ — колледж —вуз). Нивелируется поэтапная «программа» развития музыкально-исполнительских способностей начинающего музыканта; нередки случаи, когда конкурсная подготовка начинается со второго– третьего года обучения и охватывает всех учащихся, вне зависимости от возможностей ученика. Понижается интерес учащихся к таким видам музыкальной деятельности как: чтение с листа, ансамблевое и домашнее музицирование, подбор по слуху; как следствие, утрачиваются традиции массового музыкального образования.
Все меньше внимания уделяется бережному отношению к звуку, умению «петь на фортепиано», различным приемам звукоизвлечения для создания различных звуковых образов. Отчасти это связано с увеличением роли исполнителей из юго-восточной Азии, которые привносят свою стилистику. Возникает необходимость сохранения традиций российского музыкального исполнительства, столь актуальная в настоящее время.
Коммерциализация искусства приводит к тому, что исполнителю сегодня важна наполненность зала, успех у слушателей. К достижению этой цели привлекаются внешние эффекты, «популярный» репертуар, современные обработки классических произведений и др. Яркий эстрадный артистизм и индивидуальный исполнительский стиль в сочетании с глубоким осмыслением художественного содержания исполняемого произведения классического наследия становится явлением редким.
Анализ и творческая ассимиляция педагогических принципов Я. В. Флиера, одного из наиболее выдающихся деятелей отечественной художественной культуры XXвека, содействуют более глубокому пониманию современным педагогом-музыкантом сути и смысла своей профессиональной деятельности; способствуют оптимизации этой деятельности.
Так, бесспорно, сохранили свою актуальность, можно даже сказать, усилили ее, установки Я. В. Флиера-педагога на формирование универсально образованной личности, на роль культурных детерминант в этом многосложном процессе. По-прежнему востребованы в музыкально-педагогическом процессе положения, которые обосновывались Я. В. Флиером и были связаны с приобщением учащихся к основам профессиональной культуры (в частности, культуры труда).
Педагогическое наследие, оставленное Я. В. Флиером, его основополагающие идеи и ориентиры способствуют единению современной творческой молодежи с отечественной культурой минувшего столетия (прежде всего, естественно, музыкальной культурой), — и значимость этого факта трудно переоценить. Ориентация на поиск индивидуально-личностных форм самовыражения в искусстве; акцентуация креативных процессов в деятельности, курс на утверждение созидательного начала в музыкальном исполнительстве; отрицание шаблонов в любых их проявлениях,— все это было и остается на повестке дня «педагогики искусства». Соответственно, должны быть также поддержаны и продолжены усилия Флиера, направленные на встраивание музыкальной молодежи в иерархическую систему морально-этических ценностей и значимостей.
Внимательного изучения требуют герменевтические принципы Я. В. Флиера, его интерпретаторские подходы, нацеленные на создание художественного целого из органически сопряженных, взаимосвязанных структурных компонентов, смысл которых постигается учащимися в ходе работы над интона 68 циями, метро-ритмическими рисунками, звуко-колористикой и др. Когда ясна и понятна цель, понятными становятся и средства достижения ее, — эта позиция Флиера- педагога верна сегодня также, как была верна и вчера. Время не поколебало концепции Я. В. Флиера, согласно которой интерпретация музыкального произведения представляет собой диалектически сложный процесс: с одной стороны, глубокое погружение в поэтический мир композитора, ассимиляция его творческих идей, — с другой стороны, экстраполяция художественных образов, созданных в прошлом (подчас в глубоком прошлом) в сегодняшний день, когда музыкант-исполнитель, говоря от имени композитора, оживляет музыкальный материал своими чувствами, мыслями, переживаниями, отношениями и т.д. В этой художественно-творческой «диалектике», по Я. В. Флиеру, смысл искусства интерпретации и любые отходы от него чреваты искажением самой природы музыкального исполнительства, существенным снижением его роли и значения.
В полной мере актуальны, как свидетельствует настоящее исследование, и взгляды Я. В. Флиера на проблемы музыкально-исполнительского техницизма. Техника есть способность максимально полного и точного выражения музыкальной мысли, она — необходимый инструментарий для решения художественно-творческих задач; техника и виртуозность — понятия родственные, но не идентичные, по определению Я. В. Флиера, данному им в зрелый период его деятельности. За отношением музыканта к технике и ее использованию в исполнительской практике просматривается морально-этический аспект, — эта мысль Я. В. Флиера должна быть со всей серьезностью воспринята современной творческой молодежью.
Педагогические беседы. Интервью
В рамках настоящего исследования проводился опрос ряда авторитетных специалистов — профессоров Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, в ходе которого обсуждались проблемы, связанные с разучиванием музыкальных произведений, с задачами, возникающими в данной связи перед педагогами и учащимися. Собранные такие образом материалы прошли обработку методом контент-анализа. Сущность и методы последнего достаточно хорошо известны. В области педагогики, психологи, социологии и некоторых других наук контент-анализ, используя опросы, и также опубликованные труды разных авторов, документы, связанные с их деятельностью , позволяет выявить их позиции и точки зрения по той или иной проблеме. Фиксируются совпадающие взгляды, установки, отношения (иными словами, аналогичные «единицы смысла», содержащиеся в различных материалах), и, что принципиально важно в данном случае, констатируется частота этих совпадений. Выявляется, короче, общность взглядов представителей той или иной профессии, определяется, насколько выпукло эти взгляды отражены на практике и в опубликованных материалах. Полученные таким образом данные статистически обрабатываются, переводятся в количественные показатели. Тем самым определяются доминирующие позиции специалистов в той или иной области знания, выясняется, в чем эти позиции совпадают или оказываются достаточно близкими друг другу.
Контент-анализ особенно продуктивен, когда сочетается с другими методами эмпирического исследования, дополняя и подтверждая их. Именно такое сочетание и имело место в настоящей работе. Методом контент-анализа были обработаны, как говорилось выше, позиции ряда авторитетных педагогов-музыкантов по вопросам, относящимся к работе учащихся над новыми для них музыкальными произведениями. При этом обнаружилась примечательная закономерность. Взгляды и подходы ряда современных педагогов-музыкантов оказались во многом близкими, а подчас и идентичными взглядам Я. В. Флиера.
О чем это свидетельствует? Прежде всего, о жизнеспособности школы Я. В. Флиера, о ее актуальности, сохранившейся вплоть до настоящего времени. Это, разумеется, правильно, как правильно и то, что Я. В. Флиер был на практике одним из наиболее ярких, талантливых выразителей приоритетов российской музыкальной педагогики, одним из тех, что внес существенный вклад в развитие этой педагогики, обогатив ее своими индивидуальными творческими достижениями. Традиции этой педагогики — при всей противоречивости ситуации, сложившей в российской музыкальной культуре на современном этапе — сохранили свою значимость, в силу чего сохранили ее и художественно-творческие, профессиональные принципы Я. В. Флиера-педагога.
Обратимся к материалам контент-анализа. Наиболее часто в ходе его проведения приходилось сталкиваться с суждением, согласно которому одним из центральных, приоритетных направлений деятельности педагога является развитие творческих способностей учащихся. «Педагог должен всячески активизировать созидательную, эвристическую направленность действий ученика, это его, педагога, основная задача...» Этот тезис, варьируемый в большей или меньше степени, явился одним из наиболее популярных и «ходовых» среди тех, что были собраны автором, выступил своего рода константой полученных материалов. Частота его упоминания специалистами, чьи высказывания вошли в фундамент исследования, составляет 83 %.
Среди положений, которые также настойчиво акцентируются представителями современного музыкально-педагогического корпуса, можно видеть и те, которыми подчеркивается приоритет авторского замысла в процессе разучивания учащимися нового для них музыкального материала. «Замысел композитора должен быть путеводной звездой для исполнителя. Никакие субъективные искажения замысла композитора недопустимы. Любые интерпретаторские поиски учащегося должны лежать в русле авторских намерений и художественных предначертаний». Эти тезисы в различных их модификациях, но равно стабильных, «константных» в своей смысловой основе, также занимают одно из первых мест в высказываниях большинства авторитетных педагогов-музыкантов. Частота его упоминания вразного рода материалах, связанных с современной музыкальной педагогикой, составляет 76 %.
Значительная часть педагогов-музыкантов, излагавших свои соображения относительно базовых методологических принципов музыкальной педагогики, считает, что замысел композитора может быть выявлен и реализован только в результате тщательного анализа учащимся текста музыкального произведения, адекватной расшифровки всех его деталей и частностей. «Аккуратность и добросовестность изучения текста музыкального произведения, проникновение в выразительный смысл его микроэлементов, свидетельствует о профессиональной культуре молодого музыканта, открывает ему путь к убедительному воплощению творческих идей композитора». В поддержку этого положения высказались в той или иной форме (в беседах, интервью, в опубликованных книгах и статьях) 72 % респондентов.
Многие музыканты разделяют точку зрения, согласно которой учащегося следует целенаправленно приобщать к нахождению баланса: интуиция — и, с другой стороны,— осознанные, рациональные в своей основе пути и способы решения творческих задач. Только в этом случае можно добиться устойчивых результатов в работе, только синтез сознательного и подсознательного обеспечивает логику развития художественно–творческой мысли, помогает строительству четких и стройных музыкальных «конструкций». «Способность продуктивно использовать оба рычага в работе над музыкальным материалом, конечно, во многом дается людям от природы, но серьезно помочь в этом плане может и педагог». В правильности такой постановки вопроса убеждено 68% респондентов. Близки, а зачастую совпадают позиции педагогов, работающих в музыкально-исполнительских классах, по вопросам выработки технических умений и навыков учащихся. «Техничность в большой степени дар природы. Это особая, специфическая грань музыкально-исполнительского таланта, которая особенно ярко и выпукло выступает наружу, когда решается вопрос о сценической карьере молодого музыканта. Но даже людям щедро одаренным в двигательно-техническом отношении необходим специальный тренаж, нужны регулярные и систематические технические упражнения, без которых исполнитель вряд ли добьется высоких и, главное, стабильных творческих результатов». Такова позиция 64 % педагогов, комментировавших проблемы, связанные с технической умелостью музыкантов-исполнителей.
Перечень аналогичных «единиц смысла», то есть совпадающих теоретико-методических подходов, достаточно часто встречающихся в среде педагогов-музыкантов, можно было бы продолжить.
Однако уже из примеров, приведенных выше, нетрудно удостовериться, что аналогичные подходы и позиции практиковались в свое время в педагогической деятельности Я. В. Флиера. Данные контент-анализа свидетельствуют тем самым, что основные, базовые методологические установки сохраняют свою актуальность до настоящего времени.
Обучающий (формирующий) эксперимент
Изначально испытуемые находились в равных условиях: все они окончили музыкальную школу (или школу искусств) по классу фортепиано на начало эксперимента и имели примерно одинаковый уровень музыкально-теоретической подготовки и исполнительского мастерства. Общее количество испытуемых составило 14 человек. Было образовано две группы — экспериментальная и контрольная (по семь человек в каждой группе). Их работа была организована следующим образом: в течение всего эксперимента (с 2011 по 2013 год) в определенные сроки они должны были самостоятельно разучить и исполнить публично несколько музыкальных произведений различных жанров и стилей. Испытуемым были предложены следующие программы:
Целью педагогического эксперимента явилось доказательство актуальности художественно-эстетических и педагогических (методологических) подходов к работе с учащимися, целесообразность обращения к ним в современной практике обучения; как следствие—достижение высокого уровня сценического исполнения каждым испытуемым к окончанию эксперимента.
Задачи эксперимента состояли в сравнительном анализе эффективности учебной деятельности испытуемых в зависимости от определенных условий обучения, методологического контекста.
Экспертной комиссией в составе трех педагогов-музыкантов были разработаны критерии оценки испытуемых (Таблица 16), определены уровни исполнения, каждому из которых присвоены баллы по 10-ти бальной шкале.
Таблица Критерии оценки испытуемых Уровень Баллы
Художественно-образная содержательность исполнения музыкальных произведений ВысокийСредний Низкий 10,9,87,6,5 4,3,2,1
Убедительность интерпретаторских решений Самостоятельность, индивидуальный стиль деятельности испытуемых Профессионально-технические аспекты исполнения Обучение в контрольной группе проводилось на основе сложившихся традиций, велось в русле общепринятой практики работы в музыкально-исполнительских классах (вариант А). Экспериментальная группа вела работу
116 с опорой на художественно-эстетические и педагогические принципы Я. В. Флиера, творчески ассимилируя их в процессе занятий (вариант Б). Использовался метод амплификации (раздвижения, расширения) спектра видов деятельности испытуемых за счет обращения к методологии Я. В. Флиера. Существенное внимание уделялось внутреннеслуховой деятельности испытуемых, их мыслительным операциям, нацеленным на выработку интерпретаторских концепций в разучиваемых музыкальных произведениях.
Метод обобщения знаний и опыта был реализован нами путем адаптации художественно-эстетических и педагогических принципов Я. В. Флиера применительно к учебной практике испытуемых. Для работы с экспериментальной группой применялся принцип поэтапного разучивания нового музыкального материала с четкой акцентуацией первоочередных задач на каждом этапе. На передний план выводился комплекс конкретных исполнительских установок и задач, решение которых, основанное на творчески-поисковом подходе, естественным образом инициировало креативный характер работы испытуемых. Использовался метод амплификации (раздвижения, расширения) спектра видов деятельности испытуемых за счет обращения к методологии Я. В. Флиера.
На начальном этапе «вхождения» в новый музыкальный материал, на этапе созидания художественного образа, учащиеся отдавали предпочтение интуитивным процессам, отказываясь от всего, что может им помешать. Например, приступая к изучению Фантазии и фуги dmoll И. С. Баха, испытуемые обращали внимание на различные интонации — обращения, восклицания, вопроса-ответа и т.д., определяя различные настроения в музыке, погружаясь в философские размышления, зарожденные музыкальными образами. Слушали мелодические голоса, звучащие одновременно, мысленно представляли артикуляционные приемы звукоизвлечения.
Целостный охват Токкатины-коллажа Р. К. Щедрина позволил испытуемым определить круг образов, развитие темы и тональностей в произведении. Учащиеся сделали вывод, что конечный быстрый темп определяет характер и способ зву-коизвлечения и соответствует жанровому направлению. На данном этапе проис 117 ходило так же выявление стилевых особенностей исполняемых произведений на основе:
выявления основного содержания исполняемого произведения;
изучения творческой манеры композитора;
определения места произведения в контексте эпохи. На следующем этапе работы ситуация менялась: на первый план выходила
постановка конкретных исполнительских (технических) задач и их практическое решение. Большое значение на данном этапе приобретал тщательный анализ авторского текста, который включал в себя:
анализ музыкально-выразительных средств (мелодия, фактура, гармония, артикуляция и т.д.);
выполнение всех авторских ремарок;
выбор удобной аппликатуры.
Музыкально-исполнительская техника трактовалась испытуемыми в качестве своего рода инструментария для решения актуальных художественно-творческих задач. Отношение испытуемых к технике включало в себя морально-этический аспект, исключавший виртуозную браваду, самопоказ и проч.
Я. В. Флиер (так же, как его профессор К. Н. Игумнов) обладал способностью раскрыть перед учеником серьезную исполнительскую проблему, сосредоточив внимание на одной детали произведения. Анализируя игровой прием на уроке, Флиер переходил к проблеме фортепианного колорита, звукоизвлечения и других сторон музыкального исполнительства.
Принимая во внимание то обстоятельство, что технические элементы произведения связаны с музыкальным содержанием, мы рекомендовали испытуемым технические трудности отрабатывать разными способами. Например, работа над фрагментом сочинения включала в себя и отработку технически сложного момента (разработка сонаты Бетховена и нисходящие октавы в побочной партии). Или над техническими трудностями (пассажи в «Утешении» Ф. Листа) учащиеся работали отдельно, соединяя их последовательно с предыдущим и последующим музыкальным материалом.
Следует отметить, что ассимиляция передового профессионального опыта означает, прежде всего, понимание — как, каким образом был достигнут высокий результат. В этом аспекте педагогика Я. В. Флиера дает поучительный пример сочетания интуитивного и рационально-логического подходов в работе над новым музыкальным материалом. Таким образом, на завершающем этапе разучивания произведения происходила перестановка акцентов; тут требовался возврат, но уже на новом уровне, к первоначальному этапу разучивания. Важно было «спрятать» следы предыдущей, «черновой» работы, вновь окунуться в стихию живого, непосредственного чувства.
Особое внимание уделялось сценическому исполнению разученных произведений на классных вечерах, концертах, открытых уроках, так как именно в процессе публичных выступлений происходит формирование сценического исполнительского стиля учащихся. В результате проведенной экспериментальной работы было установлено, что стабильность концертных выступлений связана:
с ощущением свободы выражения на сцене;
с реализацией собственного исполнительского плана произведения, созданного в классе;
с частотой выступления на сцене.
