Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методические основы включения аутентичных русских художественных текстов в процесс преподавания РКИ 14
1.1 Обзор русской и иракской методической литературы и педагогического опыта в практике преподавания РКИ 14
1.2. Роль и место художественного текста в практике преподавания РКИ (на основе иракского и российского педагогического опыта) 31
1.2.1 Художественный текст как лингводидактический материал (грамматика, лексика и фонетика в обучении студентов разного сертификационного уровня) 37
1.2.2 Художественный текст как средство межкультурной коммуникации 51
1.2.3 Художественный текст как носитель информации о русской истории и культуре 53
1.3 Опора на иракскую культуру учащихся как стимул развития умений чтения и понимания русского художественного текста 61
Выводы по первой главе 64
Глава II. Принципы отбора художественных текстов для иракских студентов-филологов в отсутствии языковой среды на начальном (А 2) и основном (В1 и В2) уровнях обучения 66
2.1. Лингводидактический аспект художественного текста 68
2.1.1 Грамматика художественного текста на уровнях обучения А2, В1,В2 68
2.1.2 Требования к лексике художественного текста на уровнях А2, В1 иВ2 76
2.1.3 Стилистика художественного текста, оптимальная для иракских учащихся 81
2.2 Лингвокультурологический аспект художественного текста 84
2.2.1 Сравнительная характеристика русского и иракского национальных менталитетов 84
2.2.2 Сравнительная характеристика русской и иракской языковой картины мира, обоснование дозированного присутствия безэквивалентной лексики 92
2.2.3 Сравнительная характеристика русской и иракской художественной литературы 102
2.2.4. Поиск сходных общечеловеческих и исторических ситуаций в произведениях русской и иракской литературы как путь к эффективному восприятию иноязычного художественного текста 115
Выводы по второй главе 123
Глава III. Методика отбора и использования русских художественных текстов: возможности оптимизации обучения иракских студентов-филологов в отсутствие языковой среды 125
3.1 Аспекты и приемы работы над русскими художественными текстами (начальный и средний этапы обучения в Багдадском университете) 127
3.2. Разработка методического аппарата к освоению художественного текста в рамках лингвокультурологического подхода 145
Выводы по третей главе. 158
Заключение 159
Список использованной литературы 162
Приложение № 1 173
Приложение №2 174
- Обзор русской и иракской методической литературы и педагогического опыта в практике преподавания РКИ
- Грамматика художественного текста на уровнях обучения А2, В1,В2
- Поиск сходных общечеловеческих и исторических ситуаций в произведениях русской и иракской литературы как путь к эффективному восприятию иноязычного художественного текста
- Разработка методического аппарата к освоению художественного текста в рамках лингвокультурологического подхода
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке системы оптимальных принципов отбора художественных текстов в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) применительно к такому специфическому контингенту, как иракские учащиеся. В работе также представлены методические основы включения художественного текста в материал занятий по РКИ в иракской аудитории в условиях отсутствия языковой среды и предлагается практическая методика использования аутентичных художественных текстов на занятиях по русскому языку и литературе для названного контингента.
Проблема использования художественного текста в иноязычной аудитории, несмотря на богатую историю и значительную степень разработанности, по-прежнему продолжает интересовать методистов и преподавателей РКИ. Первопроходцами в анализе языка художественных произведений для нужд преподавания РКИ иноязычным учащимся были А.Н. Васильева и Т.И. Пабауская. В 1970-е годы М.И. Гореликовой были методически обоснованы принципы лингвостилистического анализа художественных произведений в целях преподавания РКИ, на основе чего были созданы следующие пособия: «Интерпретация художественного текста» (1983) и, в соавторстве с Д.М. Магомедовой, «Лингвостилистический анализ художественного текста» (1989). Значительный вклад в формирование методики работы с художественными текстами на занятиях по РКИ внесли труды Н.В. Кулибиной «Зачем, что и как читать на уроке?» (2001), «Читаем стихи русских поэтов: пособие по обучению чтению художественной литературы» (1999), «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении» (2000) и др.
Общеизвестно, что в преподавании иностранных языков, в частности РКИ, художественный текст в первую очередь ценен своей многофункциональностью. Его воспитательная, эстетическая, культурологическая, страноведческая и языковая функции, гармонично сочетаясь, делают процесс обучения более эффективным и оказывают положительное воздействие на мотивацию учащихся.
В зависимости от целей обучения художественный текст используется как объект анализа (филологического, лингвистического, комплексного, стилистического, лингвострановедческого), как иллюстрация функционирования языковых единиц всех уровней (прежде всего, лексики, словообразования, грамматики и стилистики), а также как средство овладения различными видами речевой деятельности и основами культуры изучаемого языка и как один из способов проникновения в сознание его носителей, понимания их менталитета. Грамотное использование художественных текстов в преподавании РКИ является важным условием взаимопонимания между русским и иракским народами.
Использование художественных текстов на занятиях по РКИ и создание современных методик предполагают, прежде всего, целенаправленный отбор учебного материала. Так, по словам Н.В. Кулибиной, «если “освоение чужих слов” и “поступающих извне языковых впечатлений” – до некоторой степени закономерность усвоения языка, <…> то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор “чужих слов”, иными словами, – учебных текстовых материалов, а также их методическая организация. И в этом смысле переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе нельзя, как нельзя признать законченными поиски оптимальной методики его использования при обучении языку, что априори определяет актуальность любых попыток решения данной задачи».
Уточнение уже существующих и разработка новых, современных принципов отбора художественных текстов, а также учет литературно-культурологического аспекта в курсе преподавания РКИ требуют осмысления следующих методических проблем:
текст как объект страноведческого и культурологического анализа и общие требования к нему: страноведческий потенциал, целевая ориентация, актуальность, типичность, сочетание обзорных и экземплярных тестов и др.;
роль и место литературы на уроках русского языка в современных условиях, особенности восприятия и понимания иноязычного художественного текста;
определение стратегии преподавания элементов литературы в рамках конкретного курса РКИ;
интерпретация художественного теста: выявление текстовых опор для методической обработки учебного текста; комментирование художественного текста (текстуальное и внетекстуальное); создание дискурсивной основы для работы в студенческой аудитории;
способы и приемы работы с художественным текстом, разработка и проведение спецкурсов и спецсеминаров по материалам художественной литературы;
анализ имеющихся хрестоматий и пособий для работы с художественными текстами;
виды и методы адаптации художественного текста;
страноведческая и культурологическая ценность художественного текста;
способы презентации художественного текста; семантизация лексики; система языковых и речевых заданий к тексту.
Комплексное осмысление методического опыта советских, российских и иракских ученых и педагогов применительно к отбору и использованию аутентичных русских художественных текстов, в том числе для иракской аудитории, позволило обобщить уже известные в педагогической практике принципы их отбора, а также предложить новые, прицельно направленные на специфическую иракскую аудиторию. В связи с этим в диссертации затронуты такие аспекты преподавания РКИ, как описание русского языка с учетом специфики родного языка учащихся в процессе обучения, коммуникативный аспект обучения РКИ, лингвострановедческий аспект обучения РКИ, обучение речевой деятельности в процессе преподавания РКИ, методы и приемы преподавания в зависимости от уровня владения РКИ, методические основы включения художественного текста в материал занятий по РКИ.
В работе рассмотрены и перспективы дальнейших научных изысканий в данной области. Крайне важным представляется изучение вопросов, связанных с использованием художественных текстов в других арабских аудиториях, помимо собственно иракской, а также лингводидактических норм, предъявляемых к художественному тексту иными странами арабского мира. Актуальной видится и детальная разработка (с учетом результатов проведенного исследования) учебных материалов, адресованных всем носителям арабского языка, представителям мусульманской лингвокультуры, изучающим русский язык как иностранный.
Итак, очевидно, что актуальность диссертации обусловлена острым дефицитом современных методических разработок по использованию аутентичных текстов художественной литературы конкретно для иракской аудитории, а также недостаточным, неполным использованием лингводидактического потенциала этих текстов на занятиях по РКИ с иракскими учащимися в Багдадском университете и других учебных заведениях Ирака.
Цель данного исследования заключается 1) в изучении художественного текста в аспекте его педагогической ценности; 2) в обосновании и установлении принципов отбора художественных текстов как одного из средств обучения русскому языку иракских учащихся.
В соответствии с заявленной целью в работе ставятся следующие задачи:
-
проанализировать условия обучения русскому языку в Ираке и факторы, влияющие на учебный процесс в контексте явлений окружающей среды и социокультурного окружения рубежа XX-XXI веков, оказывающих воздействие на иракских студентов;
-
систематизировать коммуникативные, информативные и когнитивные характеристики художественных текстов, актуальные для практики преподавания РКИ;
-
определить лингвострановедческую (лингвокультурную) ценность русских художественных текстов для обучения РКИ иракских учащихся;
-
разработать методические рекомендации по отбору русских аутентичных художественных текстов для иракской аудитории и их подготовке к включению в учебные материалы.
Объектом диссертационного исследования являются аутентичные русские художественные тексты, рассматриваемые как одно из средств обучения РКИ.
В качестве предмета исследования можно назвать лингводидактический и лингвокультурологический потенциал художественных текстов, выявленный в результате их лингвометодической интерпретации и рассмотренный с точки зрения решения задач формирования речевой и социокультурной компетенции иракских учащихся на основе демонстрации (при помощи русских художественных текстов) разнообразных способов выражения фонетических, лексических, грамматических и стилистических значений и смыслов в русском языке.
При написании работы использованы следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, семантико-стилистический анализ, сопоставительно-стилистический анализ, эксперимент, компонентный метод, контент-анализ, – разработанные в авторитетном издании Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного», учебно-методическом пособии для вузов Л.М. Кольцовой и О.А. Луниной «Художественный текст в современной лингвистической парадигме», в книге А.С. Мамонтова и П.В. Морослина «Чтение художественных текстов», в классической монографии Ю.М. Лотмана «Структура художественного текста» и мн. др.
В качестве материала исследования используются данные трудов по литературе и методике, учебники и учебные пособия по работе с художественными текстами на занятиях по РКИ (в том числе в иракской аудитории), а также тексты художественных произведений русской литературы XIX – XX веков.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Отобранные для достижения учебных целей в иракской студенческой аудитории русские художественные тексты должны, в первую очередь, удовлетворять лингводидактическому принципу, основанному на постепенном усложнении языкового материала (грамматического и лексического) в соответствии с уровнями владения языком и государственными стандартами преподавания РКИ.
-
В равной степени отобранные для иракских студентов русские художественные тексты должны удовлетворять лингвокультурологическому принципу, утверждающему ценность художественного текста как страноведческого материала, хранителя русской истории и культуры.
-
Помимо лингводидактической и лингвокультурной составляющих, в основе принципов отбора русских художественных текстов для иракской аудитории лежат и рецептивные особенности иракских учащихся, а также дозированное употребление безэквивалентной лексики, вводящей иностранного читателя в новый для него самобытный мир русской культуры.
-
Важным методическим основанием использования того или иного художественного текста на занятиях по РКИ является принцип опоры на родную культуру учащихся (т.е. поиск типологических соответствий в культурах изучаемого языка и иностранных реципиентов), повышающий мотивацию студентов к обучению. Таким образом, отдается предпочтение тем художественным текстам, в которых представлены сходные для русской и иракской ментальностей исторические ситуации и общечеловеческие ценности.
-
Для изучения преимущественно отбираются тексты русской классической литературы, представляющие эталон речевой реализации языковой нормы и содержащие богатый страноведческий материал, а также литературные тексты советского периода с революционно-освободительной тематикой, близкой и понятной иракским учащимся. Привлекаются и тексты из произведений второй половины XX – начала XXI века, отражающие военный опыт русского народа, сходный с аналогичным историческим опытом жителей Ирака.
-
Соотношение поэтических и прозаических произведений в отбираемом учебном материале варьируется в зависимости от уровня владения студентами русским языком; на разных этапах обучения оно, в идеале, должно соответствовать пропорциональному делению на поэзию и прозу в традиционной и современной художественной литературе Ирака.
Научная новизна исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в разработку новых, пока еще недостаточно изученных вопросов теории преподавания РКИ для иракских учащихся на основе текстов русской художественной литературы. Прежде всего, это вопросы, связанные с целесообразностью использования художественных текстов в данной аудитории, а также с разработкой лингводидактических норм, предъявляемых к художественному тексту на занятиях с иракскими учащимися (помимо государственных стандартов РКИ).
Теоретическая ценность исследования заключается в дифференцированном подходе к принципам отбора художественных текстов в практике преподавания РКИ именно для иракской аудитории, поскольку при этом учитывается ее характер, возрастные интересы и учебные потребности в рамках раздела «Развитие речи» практического курса РКИ.
Практическая ценность работы видится в том, что результаты проведенного исследования могут найти применение при разработке специальных лекционных курсов по теории речевых актов, лексикологии, страноведению, а также в сугубо практической деятельности, т.е. при обучении иракских учащихся практическому русскому языку с использованием художественных текстов.
Апробация работы. Основные положения работы нашли отражение в докладах и обсуждениях на научных конференциях и семинарах в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина (2012), в Московском государственном гуманитарного университете им. М.А. Шолохова (2012), в Международном аспирантском вестнике Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (2013), на научных конференциях Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой (XVII Международных Дашковских чтений в Москве (2012) и Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (XXVI Пушкинских чтениях) (2011). Методика была апробирована в процессе опытного обучения групп иракских студентов 1, 2, 3 курсов филологического факультета Багдадского университета в 2012 году.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы и двух приложений.
Обзор русской и иракской методической литературы и педагогического опыта в практике преподавания РКИ
Обучение арабских студентов русскому языку имеет в России богатые традиции - достаточно назвать существующие уже более 50 лет подготовительные и переводческие факультеты в МГУ им. М.В. Ломоносова и РУДН.
Методикой обучения РКИ в СССР и России пройден большой путь с момента зарождения в 1920-е гг. и до наших дней. Значительные результаты были достигнуты в области разработки методики на основе данных, полученных при сопоставлении русского и родного языка учащихся из национальных республик, краев и округов СССР (СИ. Бернштейн, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба). Однако все эти достижения базировались исключительно на материале национальных языков народов СССР.
1960-1980-е годы в методике преподавания РКИ отмечены более широкой направленностью на зарубежную, в том числе арабскую, аудиторию. В этот период выдвинуты как определяющие коммуникативный и лингвострановедческий аспекты в методике преподавания РКИ, получившие научное обоснование в трудах многих ученых (А.Н. Щукина, Т.Н. Капитоновой, О.Д. Митрофановой, Е.М Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова и др.) и практическую реализацию в деятельности ведущих педагогов. Однако специальные методические разработки, касающиеся собственно арабской аудитории и применения в ней лингвокультурологического принципа на основе художественных текстов, крайне малочисленны: можно назвать только работы В.Ф. Поликанова и Н.В. Потявиной «Диалог культур в практике преподавания русского языка в арабской аудитории» (СПб., 2002), Аббаса Ясин Хамза «Лингвоориентированная методика преподавания русского языка как иностранного в арабской аудитории» (СПб., 2007), Е.Н. Демешева «Фразеологизмы нравственно-этической оценки в практике преподавания русского языка в арабоговорящей аудитории: лингвокультурологический и лингводидактический аспекты» (М., 2007). Однако работ, ориентированных конкретно на иракскую аудиторию, нами обнаружено не было.
С 1990-х гг. увеличивается количество разработок частных методик, соответствующих тем или иным этапам и уровням обучения, а также посвященных обучению различным видам речевой деятельности; тогда же появляются методические разработки по чтению художественных текстов (работы Н.В. Кулибиной «О когнитивном и коммуникативном аспектах чтения художественной литературы»; А.С. Мамонтова и П.В. Морослина «Лингвокультурологический аспект теории и практики художественного перевода», «Национальная специфика художественных текстов»; З.И. Клычниковой «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке», Е.Д. Матрон «Художественное произведение на уроках иностранного языка: учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов»; Е.Ю. Фортунатовой «Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному»; Л.С. Журавлевой и М.Д. Зиновьевой «Обучение чтению (на материале художественных текстов»; Н.Ю. Филимоновой «Изучение художественного текста иностранцами-нефилологами»,
«Возможности интерпретации художественного текста в иностранной нефилологической аудитории (начальный этап изучения русского языка)» и др.). Однако практически все они обращены к иностранной аудитории в целом, без выделения из нее особых национально-языковых групп и общностей.
В период с 1960-1980 в РУДН и МГУ были выпущены учебники и учебные пособия, отвечающие требованиям того времени; и основной упор в них делался на грамматику. В ряде подобных изданий мы можем назвать «Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР гуманитарного профиля. Синтаксис научной речи» под редакцией Е.П. Стемковской, Г.И. Дергачевой (1978), содержащий описание наиболее распространённых грамматических явлений, характерных для языка общественных наук. Главная цель этой книги - научить восприятию, воспроизведению и составлению общественно-научных текстов. Задания и упражнения к таблицам, тексты и послетекстовые задания отрабатывают навыки овладения основным синтаксическим материалом на основе научных текстов общественного характера.
Также стоит отметить «Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» Е.Г.Баша (1964), в котором отражены основы усвоения навыков владения русским языком и рекомендации по их закреплению.
В 1974 году издательство МГУ также выпустило «Пособие для чтения со стилистическим комментарием (продвинутый этап обучения)». Составители охарактеризовали свое пособие как сборник рассказов советских писателей со стилистическими разработками и упражнениями. Пособие предназначалось для иностранцев (преимущественно филологов), закончивших основной практический курс и желающих совершенствовать свои знания и умения в области РКИ, расширить и углубить свои познания в области советской литературы, истории и страноведения. Основные задачи, поставленные авторами при создании пособия, заключались в том, чтобы: «дать материал для серьезного чтения и обогащения языкового и речевого (в том числе пассивного) запаса обучающихся; дополнить и углубить знания страноведческого характера через художественную литературу; познакомить с некоторыми особенностями языка художественной литературы как эстетико-коммуникативного стиля; пополнить и углубить знания, расширить умения в некоторых областях собственно-коммуникативных речевых стилей; организовать на материале чтения работу по усвоению трудных случаев слово- и формоупотребления, по развитию активной речи учащихся» [Изд-во МГУ 1974: 5]. Для пособия отбирались остросюжетные, познавательные, диалектичные аутентичные произведения (иногда приведенные с незначительными сокращениями). Данное пособие содержит в себе культурологическую направленность, но большая его часть тем не менее нацелена на отработку грамматических навыков.
Проанализируем ситуацию с преподаванием русского языка в Ираке. Начало обучения РКИ в этой стране относится к 1958-1965 гг. Возникший интерес к русскому языку был связан с возобновлением дипломатических отношений между Ираком и Советским Союзом. Но возникшая потребность в изучении этого предмета на тот момент не была удовлетворена, так как учебный процесс ни методически, ни теоретически выстроить не удалось. Причиной принято считать непрофессионализм преподавательского состава, который на 90% состоял из людей, хоть и знавших русский язык, но не обладавших ни преподавательскими навыками, ни филологическими знаниями.
В 1958 г. в Ираке был создан Высший институт иностранных языков при Багдадском университете, в том же году в нем началось преподавание русского языка. Названный институт считается первым академическим центром преподавания русского языка в Ираке, туда принимали абитуриентов с полным средним образованием. Курс обучения русскому языку в то время был двухгодичным. Но желание изучать русский язык не было должным образом поддержано. Причин для этого было много: непрофессионализм педагогов, слабая учебно-методическая база, нехватка методической литературы. Этот период продолжался до 1965 года. С 1965 по 1972 гг. был зафиксирован сначала резкий подъём, а затем резкий спад интереса к изучению русского языка. Подъём 1960-х годов связан с усилением роли Советского Союза на мировой арене. В Багдадском университете появляется филологический факультет иностранных языков с кафедрой русского языка, улучшается качество преподавания. Спад интереса к русскому языку связан с отождествлением в сознании иракских учащихся этого языка с господствовавшей в СССР марксистской идеологией.
В начале 1970-х гг. русский язык вновь становится популярным в Ираке; главная причина этого, на наш взгляд, в подписании 9 апреля 1972 г. договора о дружбе и сотрудничестве между СССР и Иракской республикой, предусматривавшего всестороннее развитие отношений, содействие сохранению и развитию социально-экономических завоеваний народов двух стран, согласование действий на международной арене.
С 1987 г. в Ираке ежегодно проводится фестиваль русской литературы, что способствует поддержанию интереса к русскому языку.
В 1993-1994 учебном году при кафедре русского языка Багдадского университета открылось отделение магистратуры со стандартным двухгодичным сроком обучения. Магистратура включает следующие учебные дисциплины: современный русский язык (фонетика, лексика, словообразование, морфология и синтаксис); анализ художественного текста; введение в литературоведение; история русского литературного языка; языкознание; методика научных исследований и т.д. На усвоение перечисленных учебных курсов отводится первый год обучения, который завершается выпускными экзаменами, и лишь затем начинается второй этап обучения - написание магистерской диссертации. В 1994-1995 учебном году в Багдадском университете открыли вечерний факультет иностранных языков с кафедрой русского языка.
Грамматика художественного текста на уровнях обучения А2, В1,В2
«Грамматическая структура текста, подобно фонологической и другим рассмотренным выше упорядоченностям, выполняет в поэтическом произведении дополнительные функции, решительно не свойственные ей вне литературы. Поэт, как правило, не может изменять норм грамматической организации текста. Однако из этого не следует еще, что грамматическая структура нейтральна в своей художественной функции» [Якобсон 1987: 123].
Язык способен точно различать материальные и реляционные понятия. Первые находят отражение в лексике художественного текста, а вторые - в его грамматике. Очень часто разные грамматические формы не имеют абсолютно никакой разницы в своём смысловом содержании. Например: «Саша пригласил Свету в кино» и «Света получила приглашение от Саши пойти в кино». Несмотря на ощутимое различие грамматических форм данных предложений, они имеют одинаковую фактическую подоплёку.
Таким образом, грамматика художественного текста отвечает не за его смысловое содержание, а за форму подачи этого содержания читателю. Какое-либо рассуждение может опираться на действующих лиц (друзья, подруги, друг), на действия, осуществляемые эти лицами (дружить, быть друзьями) и даже на свойства этих лиц или объектов (дружествен, дружелюбен).
В основе грамматического строя лежит многообразие «языковых фикций» ; это открытие принадлежит известному социологу и юристу И. Бентаму. Он также утверждал, что «именно языку, и только языку они обязаны своим невероятным и в то же время неизбежным существованием» [Бентам 1998: 15].
Главными грамматическими категориями, которые представлены в поэтических текстах на русском языке, являются все изменяемые и неизменяемые части речи, числа, падежи, времена, виды, роды, наклонения, залоги, отрицания, неличные глагольные формы, а также различные синтаксические единицы и конструкции.
В грамматическом арсенале русских поэтических текстов,- наряду с общераспространенными приёмами, можно встретить черты, характерные только для данного народа или литературного направления, или литературного жанра. В поэтическом тексте даже грамматика может быть индивидуальной. Трудность усвоения иностранными учащимися поэтических произведений обусловлена также обилием сложных грамматических конструкций, с помощью которых создается образность. Рифма также создаётся во многом благодаря повтору и схожести грамматических конструкций. Таким образом, несмотря на то что знакомство с поэтическими произведениями можно проводить уже на начальном этапе обучения - А2, полноценный анализ произведений в стихах целесообразно отложить до достижения уровней В1 - В2. На уровне А2 также не могут быть использованы художественные тексты, содержащие большое количество причастных и деепричастных оборотов, изучение которых начнется лишь на уровне В1. Также следует ограничивать употребление текстов, где в изобилии представлены сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Зато следует уделить особое внимание работе с глаголами и их формообразованием. В прозе создание образности достигается, в основном, за счёт лексики текста; грамматика там выступает в качестве побочного средства образности. Следовательно, проза, с грамматической точки зрения, более ценна для обучения иракских учащихся. В любом случае в конце третьего года нашего опытного обучения учащиеся должны различать в художественном тексте конструкции, связанные со следующими грамматическими темами:
1. категория рода и одушевленности/неодушевленности,
2. предложно-падежная система,
3. согласование существительных с прилагательными,
4. парадигматика русского глагола,
5. виды глагола,
6. глаголы движения,
7. грамматическая основа предложения,
8. порядок слов в русском предложении
Для того чтобы проверить знания учащихся по этим вопросам, нами были созданы текстовые задания, идущие после художественного текста. Подробно мы они будут изложены в третьей главе настоящего диссертационного исследования.
Учет стандартов изучения РКИ, анализ русских художественных текстов и опора на преподавательский опыт стали основой создания нижеприведенной таблицы, в которой отражены грамматические нормы художественного текста для каждого уровня опытного обучения.
Итак, для каждого уровня обучения, с учётом имеющихся у иракских учащихся языковых навыков в области грамматики, подобраны соответствующие тексты русской художественной литературы. Так как на данном этапе нас интересует лишь грамматика текста, а не его лингвокультурологическая составляющая, с содержательной точки зрения тексты были выбраны произвольно. Главное условие - соответствие грамматики текста навыкам иракских учащихся на том или ином этапе обучения.
Не оспаривая исключительной значимости грамматики как фактора отбора художественных текстов, мы бы хотели подчеркнуть его недостаточность уже на начальном этапе обучения и показать, что для достижения наибольшей эффективности занятий необходимо руководствоваться и другими принципами отбора. Кроме того, все имеющиеся принципы отбора художественных текстов целесообразно использовать в их взаимодополнительности, т.е. системно.
Рассмотрим на примерах.
Стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Щи»:
«У бабы-вдовы умер ее единственный двадцатилетний сын. Первый на селе работник.
Барыня, помещица того самого села, узнала о горе бабы и пошла навестить ее в самый день похорон.
Она застала ее дома.
Стоя посреди избы, перед столом, она, не спеша черпала пустые щи со дна закоптелого горшка и глотала ложку за ложкой.
Лицо бабы осунулось и потемнело. Глаза покраснели и опухли... но она держалась истово и прямо, как в церкви.
«Господи! — подумала барыня. — Она может есть в такую минуту. Какие, однако, у них у всех грубые чувства!»
И вспомнила тут барыня, как потеряла несколько лет тому назад девятимесячную дочь и с горя отказалась нанять прекрасную дачу под Петербургом и прожила целое лето в городе!
А баба продолжала хлебать щи.
Барыня не вытерпела, наконец.
— Татьяна! — промолвила она. — Помилуй! Я удивляюсь! Неужели ты своего сына не любила? Как у тебя не пропал аппетит? Как можешь ты есть эти щи!
— Вася мой помер, — тихо проговорила баба, и наболевшие слезы снова побежали по ее впалым щекам. — Значит, и мой пришел конец. С живой с меня сняли голову. А щам не пропадать же: ведь они посоленные.
Барыня только плечами пожала — и пошла вон. Ей-то соль доставалась дешево».5
Поиск сходных общечеловеческих и исторических ситуаций в произведениях русской и иракской литературы как путь к эффективному восприятию иноязычного художественного текста
В основе изучения любого иностранного языка, в том числе русского, лежит принцип учёта экстралингвистических условий.
«Экстралингвистический компонент - это внеязыковой материал, относящийся к реальной действительности, в условиях которой развивается и функционирует язык. Оценка пригодности того или другого текста ... проводится с двух точек зрения: языковой (насколько текст насыщен активизируемыми языковыми единицами), т.е. со стороны формы, и познавательно-воспитательной, т.е. со стороны внеязыкового содержания» [Верещагин, Костомаров 1990: 115].
Таким образом, при подборе русских художественных текстов для обучения иракских студентов необходимо учитывать их экстралингвистический компонент. Поиск общих, актуальных для обеих культур ситуаций и проблем не только облегчит восприятие художественного текста, но и повысит мотивацию к изучению русского языка в целом.
Известно, что «экстралингвистический компонент» языка определяется, в первую очередь, общественно-политическими факторами [Словарь лингвистических терминов: режим доступа http://www.textologia.ru /slovari/lingvisticheskieterminy].
Сравнительный обзор истории русской и иракской литератур показывает, что сходство экстралингвистических условий в России и Ираке связано, как правило, с кровопролитными войнами, революциями, освободительной борьбой. Так, обоим народам близки темы социального угнетения и неравенства: крепостное право в России - власть Османской Империи в Ираке; революции и освободительной борьбы: революции 1905 и 1917 гг. в России - восстание 1917 и революция 1920-1921 гг. в Ираке; кровопролитных войн: Великая Отечественная война в СССР - Иракская и Ирано-иракская войны в Ираке.
Исходя из вышеизложенного оптимальным для целей обучения иракских студентов будет, помимо образцовых произведений русской классики XIX века, отбор художественных текстов из эпохи завершения Серебряного века и раннего советского периода, а также из «военной» прозы второй половины XX века.
Временные рамки Серебряного века - 1890-е - начало 1920-х гг. Отличительными чертами этой эпохи являются тяготение к мистицизму, кризис веры, внутренний хаос и смятение, большое количество различных литературных направлений: символизм, акмеизм, футуризм и т.д. Революция 1917 года поляризовала писателей Серебряного века. На одной стороне оказались приверженцы революции, восхвалявшие её и Советскую власть и верившие в равенство людей (В.В. Маяковский, A.M. Горький и др.), на другой - люди, готовые воткнуть «дюжину ножей в спину революции» [Аверченко 2008: 124] (М.А. Булгаков, А.А. Ахматова, М.И. Цветаева, Саша Чёрный и др.).
Строгая идеологическая цензура советской эпохи отсеивала из печати произведения, осуждавшие революцию и социалистические изменения в стране.
В советской литературе 1920-х гг. большим лингводидактическим и лингвокультурным потенциалом для иракских учащихся обладает творчество В.В. Маяковского. Его произведения насквозь пропитаны революционным настроем и желанием бороться за новую лучшую жизнь. Девизом Маяковского было:
«Светить всегда, светить везде, до дней последних донца светить - и никаких гвоздей! Вот лозунг мой -и солнца!» («Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче», 1926).
Стихи Маяковского характеризуются эмоциональностью и отрывистостью, но тот факт, что автор использует простые, короткие слова и синтаксические конструкции, повышает уровень восприимчивости иракских учащихся. Приведём пример из другого его произведения «Домой» (1916).
Я хочу быть
понят моей страной,
а не буду понят -что ж?!
Породной стране пройду стороной,
Как проходит косой дождь.
Данное четверостишие было прочитано учащимся на уровне овладения языком А1 и было понято 98 % из них.
Далее рассмотрим особенности русской литературы о Великой Отечественной войне. В 1941-1945 гг. русская советская литература не оставалась в стороне от важных исторических событий: пьесы, стихи и рассказы, сочиненные в эти годы, поддерживали воюющих и вселяли в них волю к победе. С первых дней войны большинство советских писателей стали «мобилизованными и призванными». Началом военной литературы принято считать момент обращения известных писателей к народу с публицистическими статьями и стихами уже 22 июня 1941 г. С этой поры советская литература стала носить открыто агитационный характер, давая народу заряд ненависти к врагу, и одновременно, несмотря на военную обстановку, последовательно утверждать гуманистический идеал мирного творческого труда. В качестве примера можно привести строки из поэмы «Василий Тёркин» А.Т. Твардовского:
Бой идет святой и правый.
Смертный бой не ради славы,
Ради жизни на земле.
Героика, которой была насыщена атмосфера суровых военных лет, стала условием дальнейшего взлета советской литературы. Литература о войне не отказывались от господствовавшего тогда направления социалистического реализма, хотя и включала в поле своего зрения более широкие идеи: спасения человеческой цивилизации и сохранения гуманистических ценностей.
В годы войны выдвинулись жанры, способные быстро и прямо воздействовать на людей: яркие эмоциональные очерки, рассказы, публицистические статьи, эссе, радиорепортажи и выступления, баллады, лирические стихи, песни.
Тема войны не иссякала в русской советской литературе и в последующие десятилетия. В 1950-1960-е гг. о ней писали К.М. Симонов и В.В. Быков, Ю.В. Бондарев и Д.А. Гранин, В.П. Астафьев и К.Д. Воробьев, К.Г. Паустовский и Л.С. Соболев. Ряды военных писателей-очевидцев со временем убывали, однако потребность узнать всю правду о минувшей войне не иссякала в обществе и получила возможность удовлетворения только в 1990-е гг. в повестях и романах В.П. Астафьева, Г.Н. Владимова и др.
С 1960-х гг. в советской военной прозе стал высоко ценится документализм, возникла серия мемуаров, например маршала Г.К. Жукова. Мемуары пользуются все большим спросом, так как создают ощущение достоверности изображенного.
Посвященные войне произведения 1950-1980-х гг., т.е. эпох «оттепели» и «застоя» в СССР, можно отнести к двум типам. Первый - это проза т.н. психологического драматизма, центром которой становится единичный человек со своими переживаниями в столкновении с непреодолимыми внешними обстоятельствами. Представители этого направления ставили своих героев в тяжелые, практические невыносимые положения, для того чтобы выявить в них такие глубины характера, которые в обычных условиях измерить невозможно. Главным критерием ценности человека у приверженцев этого направления стала способность к героизму. Таков, например, рассказ М.А. Шолохова «Судьба человека» (1957), написанный в годы хрущевской «оттепели». На протяжении всего рассказа ощущается глубокое сочувствие писателя простому русскому человеку, восхищение его выносливостью, душевностью, человечностью, непокорностью грубой силе, национальным и личностным достоинством. В финале «Судьбы человека» выражена уверенность в том, что около плеча Андрея Соколова поднимется новый человек - приемный сын Ванюша: «И хотелось бы думать, что этот русский человек, человек несгибаемой воли, выдюжит и около отцовского плеча вырастет тот, который, повзрослев, сможет все вытерпеть, все преодолеть на своем пути, если к этому позовет его Родина» [Шолохов 1983:49].
Разработка методического аппарата к освоению художественного текста в рамках лингвокультурологического подхода
Работа с выбранным художественным текстом должна повышать навыки чтения и восприятия русского художественного текста, повышать уровень страноведческих знаний и закреплять навыки владения русским языком. Поэтому с отбором оптимального для целей обучения художественного текста наша работа не заканчивается - необходимо также составление корпуса заданий к нему, которые бы обеспечивали формирование вышеназванных навыков и отвечали заявленным принципам. Необходимость последующей работы с текстом после его прочтения - общеизвестный факт, о котором говорят многие лингвисты и педагоги, например Н.В. Кулибина [см. Кулибина 2000: 97].
Характерно мнение преподавателя РКИ Е.Н. Стрельчук: «Реализовать коммуникативные умения на практике позволяет студентам выполнение после текстовых заданий. Приведем примеры их формулировок: расскажите, вспомните, выразите и обоснуйте своё мнение, дайте свою оценку, охарактеризуйте, опишите, представьте себе, прокомментируйте, ответьте, сопоставьте, сравните, соотнесите, объясните, передайте смысл другими словами, придумайте, обратите внимание. Перечисленные задания активизируют мышление иностранцев, развивают их речь, создают основу для выхода в реальный акт коммуникации и, еще шире, - речевого общения, успешность которого зависит от разных факторов, в том числе и от знаний правил речевого этикета. Тексты художественной литературы и в этом плане являются благодатным материалом: во многих известных произведениях используются самые разнообразные этикетные формулы. Так, в стихотворении А.С. Пушкина "Ты и вы" на примере чувств двух возлюбленных показано различие между двумя формами русского обращения. Диалоги из прозаических произведений, в свою очередь, тоже позволяют демонстрировать особенности речевого этикета.
В рассказе А.П. Чехова "Толстый и тонкий" два приятеля, встретившиеся на вокзале, находясь в неравном социальном статусе, от дружеского "ты" резко перешли на уважительное "вы". Подобных примеров в русской и современной литературе множество» [Стрельчук 2011: 123].
Соглашаясь с мнением коллеги, мы применили вышеизложенное к особенностям иракской аудитории и оформили в виде целостного методического аппарата к художественному тексту для занятий с ней.
Нами был создан корпус дополнительных заданий к стихотворению М.В. Исаковского «Враги сожгли родную хату».
Комплекс дополнительных заданий разделён на три сектора.
Первый сектор - это восприятие художественного произведения. Студенты определяют: тип текста (проза или поэзия), о чём говорится в тексте, его главная идея, главные герои и настроение; слушаются отзывы и мнения учащихся о произведении и его главных героях.
Второй сектор заданий сформирован на основе лингвокультуро-логического принципа. В этом секторе анализируется смысл непонятных слов (безэквивалентная лексика). Учащиеся должны рассказать, что нового они узнали о русской культуре и истории. Желательно как можно чаще проводить сопоставление изучаемого художественного текста со схожими произведениями иракской литературы, что обеспечит выполнение принципа опоры на родную культуру учащегося.
Задача третьего сектора заданий - закрепление навыков владения русским языком; он содержит задания по лексике и грамматике художественного текста.
Итак, при выполнении всех трёх секторов заданий по работе с названным художественным текстом учащиеся должны узнать и освоить следующую информацию:
1. произведение относится к поэтической форме художественной речи, так как имеет образность, ритм и рифму. Сюжет произведения - возвращение простого русского солдата с фронтов Великой Отечественной войны домой и выражение его чувств при известии о гибели своей семьи, особенно любимой жены. Главная мысль произведения: война забирает у людей самое дорогое и является одной из самых ужасных вещей на земле. Настроение в стихотворении подавленное: отчаяние смешивается с тоской;
2. данный художественный текст повествует об ужасном для русской истории событии - Великой Отечественной войне, которая унесла миллионы жизней как солдат, так и мирных жителей - женщин и детей. Тема войны и страданий, вызванных ею, близка и понятна иракскому народу. Слова, непонятные иракским учащимся, выделены жирным шрифтом, некоторые из них относятся к безэквивалентной лексике.
Хата - это жилое помещение с печью или вся постройка с сенями и хозяйственным помещением [Большая советская энциклопедия 1969-1978: 356].
Сгубили - устаревшая форма глагола «убить», «погубить».
Травой заросший бугорок - традиционное для русской литературы и фольклора описание могилы деревенских жителей, крестьян.
Изба - традиционное русское жилище из дерева.
Горькая бутылка или бутылка горькой - просторечное название ч водки, традиционного русского крепкого алкогольного напитка.
Я шёл к тебе четыре года, я три державы покорил подразумевается история Великой Отечественной войны. Война длилась четыре года (1941-1945). Под тремя державами подразумеваются освобожденные советскими войсками от немецкой оккупации Польша, Венгрия и Германия.
Хмелел (от «хмель») - пьянел, становился пьяным
Медаль за город Будапешт - свидетельствует о том, что солдат участвовал во взятии столицы Венгрии Будапешта в 1944 г.
3. Третий сектор состоит из грамматических и лексических заданий, например: вставить нужное окончание, определить род и падеж. В итоге учащиеся должны выявить, что в тексте используются глаголы только настоящего и прошедшего времени, имеется прямая речь, присутствует перечисление, предложения сложные.
Отметим также дополнительные приёмы и принципы, которые, на наш взгляд, следует использовать при отборе художественных текстов для заявленных целей.
Во-первых, это принцип интермедиальности (в случае визуально-пластических - принцип наглядности). Учащимся будет гораздо легче воспринимать художественные произведения, если, помимо текстового вида восприятия, будут и какие-нибудь другие виды: слуховое, зрительное. Иными словами, при выборе художественных текстов, одинаковых по вышеизложенным параметрам, предпочтение следует отдавать тем текстам, которые нашли отражение ещё в каком-либо виде искусства: кино- или телефильме, картине, песне, спектакле. Например, наш методический выбор пал на стихотворение «Враги сожгли родную хату» еще и по той причине, что на него была написана музыка. Наличие одноименной песни реализует тенденцию к интермедиальности, нарастающую в глобализирующейся современной культуре, что повышает шансы на адекватное усвоение выбранного русского текста иракскими учащимися.
Во-вторых, это прием, основанный на учёте личного мнения учащегося, что позволяет повысить мотивацию обучения. Преподаватель должен спрашивать, с какими конкретно произведениями студенты хотят ознакомиться. Вряд ли учащиеся хорошо осведомлены о содержательном составе русской литературы, поэтому лучше сделать акцент на тему произведения, например: любовь, дружба, война, поиск смысла жизни, юмор и т.д.
В результате совокупность всех изложенных в нашем исследовании приёмов и принципов отбора художественных текстов для иракской аудитории позволяет создать наиболее оптимальную методику их отбора в рамках преподавания РКИ. Таким образом, предложенная методика способствует формированию у студентов способности к анализу русских художественных текстов, закрепляет навыки владения русским языком, расширяет лексический запас, повышает уровень страноведческих знаний и даёт возможность ориентироваться в русской литературе.
