Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социально-философские и психолого-когнитивные основы проблемы понимания имплицитных смыслов 11
1.1 Проблема «понимания» в гуманитарных науках 11
1.2 Психолого-когнитивный подход к проблеме «понимания» 19
1.3 Разграничение понятий «значение» и «смысл» 26
1.4 «Понимание» как условие формирования языковой личности 31
1.5 Имплицитные смыслы как причина коммуникативных неудач 33
Выводы по первой главе 41
Глава 2 Имплицитные смыслы в печатных текстах СМИ 42
2.1 СМИ как составная часть социальной коммуникации 42
2.2 Особенности газетных и журнальных текстов СМИ социально-политической тематики 50
2.3 Языковое манипулирование в печатных текстах СМИ 64
2.4 Языковая игра, позволяющая передавать имплицитные смыслы 85
2.5 Таблица маркеров имплицитных смыслов 94
Выводы по второй главе 123
Глава 3 Методика работы с печатными текстами СМИ 124
3.1 Обучение пониманию имплицитных смыслов 124
3.2 Критерии отбора печатных текстов СМИ 126
3.3 Методические рекомендации для преподавателя 127
3.3.1 Задания на распознавание и осознание имплицитных смыслов 131
3.3.2 Задания на интерпретацию имплицитных смыслов 140
Выводы по третьей главе 152
Заключение 153
Библиография 156
- Психолого-когнитивный подход к проблеме «понимания»
- Имплицитные смыслы как причина коммуникативных неудач
- Особенности газетных и журнальных текстов СМИ социально-политической тематики
- Задания на распознавание и осознание имплицитных смыслов
Введение к работе
Обучение пониманию текстов является одной из важных задач, стоящих перед современным образованием, которое направлено на развитие индивидуальных способностей человека. Неумение видеть и интерпретировать имплицитные смыслы понижает порог понимания прочитанного текста иностранными студентами. Трудные случаи употребления фигур непрямой коммуникации являются препятствием для инофонов адекватно понимать культуру страны изучаемого языка.
Предлагаемая диссертация посвящена проблеме обучения пониманию имплицитных смыслов русских газетных и журнальных текстов. Нам представляется важным рассмотреть теоретические подходы к данной проблеме с целью выявления механизмов распознавания имплицитных смыслов для дальнейшего использования их в методике преподавания русского языка как иностранного.
Несмотря на изученность общей проблемы «понимания» в философии, герменевтике, психологии, когнитивистике, мы не обнаружили более или менее основательного практического применения теоретических обоснований в методике обучения пониманию имплицитных смыслов.
Актуальность исследования обусловлена тем, что понимание имплицитных смыслов требует от иностранных студентов специальной подготовки, в связи с этим мы рассматриваем не только способы передачи имплицитной информации в тексте, но и когнитивные действия их распознавания и интерпретации. Кроме того, работа выполнена в русле современной когнитивно-коммуникативной парадигмы.
Объектом исследования служат газетные и журнальные тексты СМИ социально-политической тематики.
Предмет исследования — понимание имплицитных смыслов газетных
и журнальных текстов социально-политической тематики в процессе их распознавания и интерпретации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании методического подхода к вопросу обучения пониманию имплицитных смыслов, а также в разработке системы заданий по их распознаванию и интерпретации.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
обосновать значимость проблемы «понимания» в современной педагогике на основе анализа социально-философской, психолого-когнитивной, педагогической, методической литературы;
уточнить объём и содержание понятия «имплицитный смысл»;
исследовать языковые особенности текстов СМИ и выявить маркеры имплицитных смыслов;
разработать систему заданий для поэтапного формирования у иностранных студентов умений распознавать и интерпретировать имплицитные смыслы.
Основным методом исследования избран метод научного описания, ключевыми компонентами которого являются анализ, обобщение и систематизация материала с опорой на соответствующую теорию. При анализе материала использован метод прагматической интерпретации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации:
выявлены наиболее часто встречающиеся в газетных и журнальных
текстах социально-политической тематики маркеры имплицитных смыслов,
которые трудны для понимания иностранным студентам;
обоснованы основные факторы, влияющие на продуктивность понимания иностранными студентами имплицитных смыслов как когнитивной деятельности;
разработана система заданий для поэтапного формирования у обучаемых умений распознавания и интерпретации имплицитных смыслов.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости включения в учебный процесс приемов обучения, которые обеспечивают понимание имплицитных смыслов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология обучения иностранцев распознавать и интерпретировать имплицитные смыслы.
Образцы заданий могут быть использованы на практических занятиях с иностранными студентами гуманитарного профиля, достигших уровня В2 владения иностранным языком (согласно рекомендациям Совета Европы, 1996).
Основные положения и результаты исследования могут быть использованы в теории и практике обучения иностранных студентов, при разработке курсов, спецкурсов и семинаров. Текстовые материалы диссертации могут быть включены в учебно-методические пособия и учебники по русскому языку как иностранному, а также использоваться как основа для создания разного вида заданий.
Материалом исследования послужили газетные и журнальные тексты социально-политической тематики из печатных изданий: «Аргументы и Факты», «Аргументы Недели», «Известия», «Комсомольская правда», «Московский комсомолец», «Наша Версия», «Независимая газета», «Новая Газета», «Газета», «Российская газета», «Мир Новостей»; «Огонёк», «Власть», «Итоги», «Профиль», «Крестьянка», «Русский Newsweek» за период 2007 по 2010 годы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для адекватного понимания газетных и журнальных текстов социально-политической тематики иностранные студенты должны уметь распознавать, осознавать и интерпретировать имплицитные смыслы.
-
Метафоры, ирония, эвфемизмы, прецедентные явления, разнообразные приемы языкового обыгрывания выступают в качестве маркеров имплицитных смыслов, которые представляют собой трудные случаи для понимания обучаемыми.
-
Наиболее распространенные маркеры имплицитных смыслов целесообразно выделить и учитывать их при разработке заданий в практике преподавания РКИ.
Апробация работы. По теме диссертации были сделаны доклады на Международной научно-практической конференции «Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре. Традиции и новации» (РГГУ, 2007 г.), Международной научно-практической конференция «Итога года русского языка» (ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2007 г.), I Конгрессе РОПРЯЛ «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (Санкт-Петербург, 2008 г.), III Международной научно-практической конференции «Гибкая модель иноязычного образования: Проблемы, Тенденции, Перспективы» (РГГУ 2010 г.), II Конгрессе РОПРЯЛ «Русский язык и культура в пространстве Русского мира» (Санкт - Петербург, 2010 г.).
Структура диссертационного исследования определяется поставленными в ней целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (219 наименований). Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель и задачи исследования, раскрываются его научная
новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются материал и методы его исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социально-философские и психолого-когнитивные основы проблемы понимания имплицитных смыслов» рассматриваются различные подходы к проблеме понимания с точки зрения их приложения к методике обучения пониманию имплицитных смыслов.
Проблеме «понимания» посвящено большое количество исследований в социальной философии, филологии, герменевтике, психологии, лингвистике, когнитивной науке, педагогике. Вслед за В. фон Гумбольдтом, который определил роль языка в процессе «понимания», А.А. Потебня указал на индивидуальный опыт и собственные интерпретации как необходимые элементы данного процесса.
Само понимание диалогично, поскольку «на каждое слово понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих отвечающих слов» (Бахтин 1979). Процесс понимания имплицитных смыслов можно определить как диалог между автором и читателем через взаимодействие с социальным контекстом. Цель понимания состоит не только в интерпретации смысла текста, но и в активизации собственных мыслительных процессов через формирование диалоговой «вопрос-ответной» системы.
При рассмотрении вопроса о понимании имплицитных смыслов текста целесообразно опираться на понятие «личностного смысла», которое «связывает создаваемые или усваиваемые значения с реальностью жизни конкретного субъекта и является фактором пристрастности человеческого сознания» (Леонтьев 1975).
Понимание - «когнитивная деятельность (разновидность речевой деятельности), результатом которой является установление смысла некоторого объекта (обычно текста или дискурса)» (Кубрякова, Демьянков
1996, с. 124). Когнитивность понимается нами как интеллектуальные
операции, которые используются человеком, чтобы посредством языка
составить модель внешней действительности, чтобы исследовать сам язык и
понять, как создается имплицитность, что используется в речевом общении.
Одно из фундаментальных описаний возможных отклонений от «прямого»
смысла принадлежит Грайсу (1985). Оно легло в основу современных
подходов к прагматике. Понимание текста, речевых актов рассматривается
как их интерпретация. Рефлексия является важной «интегральной»
ментальной операцией обработки актуальной информации, поскольку «в ней
в концентрированном виде представлена субъективность,
антропоцентричность мышления человека, его сознания и интеллекта» (Рябцева 2005, с. 589).
Мы придерживаемся определения, что имплицитный или «скрытый» смысл - это всякий смысл, вербально не выраженный в тексте сообщения, но воспринимаемый адресатом как подразумеваемый и интерпретируемый им на основании языковой компетенции, знаний о мире и имеющихся в тексте показателей (Арнольд 1982; Масленникова 1999). «Начальный импульс» правильного понимания текста «задан поверхностной языковой формой, и она должна рассматриваться как отправная структура в этом процессе» (Кубрякова 1994, с. 42).
Процесс понимания имплицитных смыслов - сложная когнитивная работа. В любом диалоге реализует себя конкретная личность, поэтому от этой личности зависит степень понимания языкового материала.
В целях обучения русскому языку как иностранному языковая личность может дифференцироваться по уровню языковых знаний, по степени владения видами речевой деятельности, по темам и коммуникативным ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение. Следовательно, успех обучения зависит от социальной,
коммуникативной, культурной и психологической подготовленности студента. Студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности.
Основы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, заложенные в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, мы рассматриваем как определяющие положения современного обучения языку. Реальное общение на уроке осуществляется посредством речевой деятельности, в центре которой находится обучающийся как субъект учебной деятельности. Осознанное отношение студентов к целям обучения способствует формированию сознательности в обучении.
Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует оценки и дальнейшего применения полученных знаний в речевом общении. Имплицитный смысл текста может считаться понятым, если иностранные студенты способны воспользоваться информацией из прочитанного текста в новых коммуникативных условиях.
Таким образом, понимание имплицитных смыслов находится в прямой зависимости от способности человека познавать мир, от его личного опыта, уровня знаний, языковой рефлексии, а также от его желания участвовать в этом познавательном процессе.
Изложенные нами теоретические положения позволили выделить основные факторы, влияющие на продуктивность когнитивного процесса понимания имплицитных смыслов текстов СМИ, которые отображены нами графически:
Контекст
Социально-культурный
Ценности
Рефлексия
Личностный смысл
Автор
Имплицитные смыслы текста
Задания: диалог,
«вопросы-ответы», распознавание, идентификация, перефразирование, ассоциация, аналогия, сопоставление, интерпретация
Маркеры: Языковая игра; Метафоры, ирония, эвфемизмы и т.д.
Уровень владения языком: Б2
Во второй главе «Имплицитные смыслы печатных текстов СМИ» даны характеристика СМИ как составной части социальной коммуникации, описание особенностей газетных и журнальных текстов СМИ социально-политической тематики, языкового манипулирования в печатных текстах СМИ, языковой игры, позволяющей передавать имплицитные смыслы, приведена таблица маркеров имплицитных смыслов.
Нам представляется, что обучение пониманию имплицитных смыслов на материале газетных и журнальных текстов социально-политической тематики имеет своей практической целью формирование умений для самостоятельного чтения текстов СМИ, понимания имплицитной информации и обсуждения актуальных социально-политических тем в речевом общении.
Язык СМИ «аккумулирует языковую, социальную, культурно-историческую память конкретных языков и используется для производства текстов массовой коммуникации, приобретающих межнациональный
характер» (Володина 2004, с. 38). Следует отметить влияние языка средств массовой информации на языковые нормы, стилистические вкусы, языковую структуру в целом. В газетных и журнальных текстах постоянно рождаются новые метафоры, эвфемизмы, аббревиатуры и т.д. Эти новообразования не всегда зафиксированы в словарях и трудны для понимания инофонами. Кроме того, наблюдается «разлад контекстного и словарного значений языковых средств» (Костомаров 2005, с. 196).
Авторы печатных текстов СМИ часто с целью избежать прямых оценок, открытых высказываний прибегают к различным языковым приемам создания имплицитных смыслов: употребление трудных для понимания метафор, прецедентных текстов, эвфемизмов, иноязычных слов и т.д. В печатных текстах СМИ смысл часто «скрыт» в языковой игре. Текст СМИ «втягивает нас в игру», в которой «слова-маркеры служат для отсылки к определенному контексту» (Артамонова, Кузнецов 2003, с. 33-48). По мнению В.З. Санникова (2002), языковая игра - это «некоторая языковая неправильность или необычность», намеренно допускаемая автором текста. По мнению В.В. Дементьева (2006), «в качестве маркера» языковой игры «может выступать явно неуместная форма высказывания». При этом иностранный студент должен понимать, что это «нарочно так сказано».
Сформировавшееся в эпоху Б. Ельцина олигархическое сословие просто замаскировалось под ёжиков в тумане («АиФ», 2009). Несомненно, языковую игру можно назвать инструментом в манипулировании эмоциями читателей.
Не исключено, что на руку «разморозке» российско-европейских
отношений сыграли и скорые заморозки — в прямом смысле этого
слова («Итоги», 2008).
Каждый значимый период истории характеризуется появлением
«терминов» (Володина 2003), которые являются ключевыми словами данного
периода времени. Такие «термины» {ваучеризация, инновация, модернизация др.) из общественно-политической и социальной жизни по-своему «документируют» различные периоды существования России и зачастую становятся предметом языковой игры.
А между тем объявленная модернизация требует чётких, равных,
основанных исключительно на законе - словом, европейских правил
игры для всех. Без прочистки авгиевых конюшен и без чистки сапог
никакой поездки в стиле модерн не получится («АиФ», 2010).
Мы отобрали наиболее часто встречающиеся в газетных и журнальных
текстах социально-политической тематики маркеры имплицитных смыслов,
которые трудны для понимания иностранцам, и представили их в виде
следующего списка:
-
Графическая игра.
-
Обыгрывание аббревиатур.
-
Словообразовательная игра.
-
Обыгрывание иноязычных слов.
-
Обыгрывание грубо-просторечной лексики.
-
Обыгрывание терминов - ключевых слов данного периода времени.
-
Употребление эвфемизмов.
-
Употребление тропов (метафора, метонимия, ирония).
-
Употребление фразеологизмов.
-
Употребление прецедентных явлений.
Графическая игра. Особую роль в «обновлении» жизни слова и его семантической структуры приобрёл инициированный современными СМИ «способ привнесения в слово смыслов из выделяемого в его звуковой структуре значимого для культуры фрагмента, в результате чего лексема обрастает новыми смыслами» (Полонский 2009, с. 63). При этом из основного слова выделяется другое слово с дополнительным значением,
указывающее на имплицитный смысл:
ОбезЖИРенная ЛДПР («АиФ», 2009).
В статье с таким заголовком речь идёт о возможной смене лидера партии ЛДПР. Автор выделил в слове обезжиренная корень жир, который соответствует первым буквам фамилии лидера указанной партии. Такой прием создания двойного смысла часто используется в текстах СМИ социально-политической тематики.
Обыгрывание аббревиатур. Традиционно аббревиатуры выполняют номинативную функцию, но в настоящее время игра с аббревиатурами приобретает в языке газеты экспрессивную функцию. Они не только активно появляются, но и активно обыгрываются.
Что ПАСЕешь...(Совету Европы и его Парламентской ассамблее пришло время задуматься о самореформировании) («Итоги», 2009).
Автор намекает на известную русскую пословицу «что посеешь - то пожнешь» и выделяет аббревиатуру ПАСЕ, изменяя написание слова посеешь и тем самым дает понять, что Парламентской Ассамблее Совета Европы (ПАСЕ) пора начинать самореформирование.
Словообразовательная игра. Как в разговорной речи, так и в газетных текстах нередки образования от имен собственных, чаще всего - от антропонимов (фамилий, личных имен). Имена политических и государственных деятелей становятся материалом для словопроизводства. Производные слова могут относиться к разным частям речи.
Для Барака год оказался просто-таки сахарным: «обамаманіїя»,
охватившая страну, избавила его от всякой критики за бушующий
экономический кризис («КП», 2009).
Обыгрывание иноязычных слов. Лакуны в языке не успевают
заполняться самобытными словами, и в русский язык стремительно
вовлекаются уже имеющиеся иностранные названия. Лакуны - это «пробелы, белые пятна на семантической карте языка, текста или культуры, являющиеся способами существования национального сознания» (Марковина, Сорокин 2008, с. 4). Заимствования могут вводиться в газетный и журнальный текст с иронией.
Известный бизнесмен вовремя «вышел в кэш», избавившись от
обесценившихся вследствие кризиса активов, однако бизнеса не
оставил («Итоги», 2008).
Обыгрывание грубо-просторечной лексики. Один из способов передачи имплицитных смыслов заключается в обыгрывании грубо-просторечной лексики часто для выражения негативного отношения автора к происходящим событиям в стране и мире.
Юлия свернула косу на затылке в виде дульки, показанной регионалам. Но на следующий день коса вернулась на место. Соратники объяснили главе правительства: менять корону на дулю не политтехнологично («Известия», 2009). В диссертации представлены все выделенные нами маркеры в таблице. Здесь же мы приводим ее фрагмент:
Таким образом, для нас представляется важным переложить на язык методики известные способы передачи имплицитных смыслов, которые вызывают трудности у иностранных студентов в их понимании. Контекст, различные характеристики текста, коммуникативные стратегии влияют на понимание скрытых смыслов.
Третья глава «Методика работы с печатными текстами СМИ, содержащими имплицитные смыслы, в практическом курсе РКИ» содержит описание принципов обучения пониманию имплицитных смыслов, критерии отбора печатных текстов СМИ, методические рекомендации для преподавателя, образцы заданий на «распознавание и интерпретацию имплицитных смыслов».
Основным принципом отбора печатных текстов СМИ и работы с ними при обучении пониманию имплицитных смыслов можно считать принцип целесообразности, согласно которому в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают целям и задачам учебного курса, где целью является обучение пониманию имплицитных смыслов, а задачами - формирование умений распознавать, осознавать, интерпретировать имплицитные смыслы.
При отборе текстов для занятий мы учитывали:
информативность и соответствие учебным, возрастным,
профессиональным, социальным интересам иностранных студентов;
позитивную ценностную установку;
доступность материала, содержащего имплицитные смыслы в зависимости от этапа обучения языку.
Отбираемые нами газетные и журнальные тексты СМИ социально-политической тематики являются аутентичными текстами, которые созданы носителями языка, и представляют естественную русскую языковую среду для иностранных студентов в рамках курса РКИ. В учебных целях производился методический отбор тех текстов, в которых представлены маркеры имплицитных смыслов, включенные нами в таблицу.
В газетных и журнальных текстах социально-политической тематики авторы часто используют неожиданные словообразования, метафоры, иронию, эвфемизмы, прецедентные явления, языковую игру и т.д., которые выступают в качестве маркеров имплицитных смыслов. Намек также относится к числу способов непрямой передачи информации. Если выразить содержание намека эксплицитно, например, в виде комментария, то это превратило бы намек в обычное речевое высказывание, не несущее имплицитного смысла, реализующего скрытую интенцию автора.
Для понимания имплицитных смыслов текста студентам следует задать вопросы:
Какую информацию песет в себе этот текст?
Какие цели преследует автор, не говоря прямо о событии, а используя всевозможные языковые приемы непрямой коммуникации?
Как можно выразить авторскую мысль другими словами?
На что намекают маркеры имплицитных смыслов?
Какой за этим скрывается смысл?
Для ответа на эти вопросы необходимо произвести ряд когнитивных аналитических операций, опираясь на уровень владения иностранным
языком, языковую рефлексию и свой жизненный опыт, которые не являются одинаковыми у всех людей.
Работу по обучению пониманию имплицитных смыслов целесообразно начать с ознакомления студентов с наглядным материалом - таблицей «Маркеры имплицитных смыслов». Формирование речевых навыков и умений осуществляется в процессе выполнения заданий на «распознавание имплицитных смыслов и их осознание в предлагаемых контекстах», на «осмысление информации в процессе интерпретации текста» и свободном творчестве.
Задания предназначены для студентов гуманитарного профиля, владеющих русским языком как неродным на уровне В2. В заданиях отражена пошаговая схема понимания авторских имплицитных смыслов: распознавание - осознание - интерпретация имплицитного смысла -свободное творчество.
Первый шаг. Первым когнитивным действием является поиск ответа на вопрос: В чем состоит парадоксальность, непонятность слова гиги выражения, если их воспринимать вне контекста или в прямом значении (буквально)? Если в словаре нет ответа, то приходится прибегать к когнитивным действиям интерпретации.
Второй шаг. Попытаться установить приблизительный смысл, ориентируясь на собственные знания о предмете и контекст. Например, можно прийти к выводу, что речь идет о таком-то факте, деятеле, событии.
Третий шаг. Попытаться найти в тексте маркер имплицитного смысла, выраженный метафорой, эвфемизмом, иронией, намеком и т.д.
Четвертый шаг. Если такие маркеры найдены, то следует их проанализировать: определить исходные слова-доноры, которые вошли в метафору, языковую игру и т.д.
Пятый шаг. Попытаться ответить на вопрос: Что имел в виду автор,
когда создавал имплицитный смысл текста?
Задания объединены в две группы. Первая группа заданий представляет собой более легкий для выполнения материал. Соблюдается принцип постепенного перехода от легкого материала к более сложному. Выполнение заданий первой группы подготавливает студентов к выполнению более сложных когнитивных операций, которые предусмотрены в заданиях второй группы. Студент должен сам прийти к каким-то выводам по неполным данным, по редуцированному способу выражения содержания.
Во вторую группу входят задания на понимание целей использования фигур непрямой коммуникации в тексте, перефразирование маркеров имплицитных смыслов, использование аналогий, ассоциаций, сравнений для более глубокого их осмысления и интерпретации смысла. Все задания сопровождаются ключами, которые представлены в конце каждой группы заданий.
В итоге студенты обучаются находить ответы на вопросы, что стоит за словами или что скрывают слова, зачем они были написаны, какие цели преследует автор строк и как эти строки воздействуют на читателя. Показателями понимания имплицитных смыслов могут быть ответы студентов на вопросы преподавателя и успешное выполнение заданий в процессе обучения на материале печатных текстов СМИ социально-политической тематики.
При разработке образцов заданий мы опирались на элементы системы упражнений Е.И. Пассова (1989) на «смысловой выбор». Мы также учитывали последние достижения в методике преподавания «сценарий речевого взаимодействия» (В.И. Шляхов, 2007).
Заключение содержит основные выводы исследования и намечает пути дальнейшей разработки проблемы.
В результате диссертационного исследования была обоснована значимость проблемы понимания имплицитных смыслов в современной методике преподавания РКИ. Проведенный анализ дает основание заключить, что особое место в реализации цели обучения занимает когнитивно-коммуникативная стратегия обеспечения понимания имплицитных смыслов газетных и журнальных текстов СМИ социально-политической тематики.
Наблюдения над языковым материалом приводят к выводу, что активное использование метафор, эвфемизмов, прецедентных явлений, языковой игры и др. в газетных и журнальных текстах СМИ становятся причиной коммуникативных неудач.
Обучение пониманию имплицитных смыслов печатных текстов СМИ нацелено на повышение эффективности усвоения языка и достижение совершенного уровня владения языком, позволяющих осуществлять успешное речевое общение.
Выделенные нами маркеры имплицитных смыслов, встречающиеся в газетных и журнальных текстах, позволяют активно использовать их в учебном процессе.
Методически обоснованные образцы заданий с использованием данных маркеров способствуют совершенствованию языковой компетенции, а также формированию у учащихся умений распознавания и интерпретации скрытых смыслов аутентичных газетных и журнальных текстов на основе личностных, социальных и культурных факторов.
Понимание имплицитных смыслов зависит от контекста, накопленных знаний, в большей степени определяется личными свойствами самого студента. Оценка новой информации базируется на рефлексии и системе ценностей студента.
Перспективность работы заключается в том, что методику данного
исследования можно применять при анализе и выявлении имплицитных смыслов различных текстов, а также в возможности внедрения основных положений в теорию и практику обучения.
Библиография содержит перечень (219 источников) работ российских и зарубежных авторов, словарей.
Психолого-когнитивный подход к проблеме «понимания»
Термин «понимание» означает «способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [БПС 2007: 395]. В современной психолингвистике понимание трактуется как «расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком» [Белянин 2008: 103].
В психологии существовали разные подходы к анализу процесса понимания речевого высказывания. Некоторые психологи полагали, что для понимания смысла речевого сообщения достаточно иметь «широкий словарь», чтобы знать значение каждого слова и хорошо овладеть грамматическими правилами языка.
Важным вкладом в проблему понимания смысла речевого сообщения стали научные труды Л.С. Выготского. В классической работе «Мышление и речь» был предложен инструмент анализа, вскрывающий смысл сказанного, когда в процессе понимания устанавливаются смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание текста. В результате осмысления полученной информации читатель приходит к пониманию смысла текста. Было подмечено, что «фраза, сказанная живым человеком, всегда имеет скрывающуюся за ней мысль» [Выготский 1956: 378]. Для ученого недостаточным является «непосредственное значение» сообщения. По его мнению, «понимание заключается в цепи ассоциаций, возникающих в уме под влиянием знакомых образов слов». Ученый приходит к выводу, что «мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее, чем отдельное слово», поэтому можно утверждать, что «в нашей речи всегда есть задняя мысль, скрытый подтекст, так как прямой переход от мысли к слову невозможен» [Выготский 1999: 279, 331].
В тексте следует выделять то, в чем именно состоит центральный внутренний смысл сообщения для понимания мотивов описания тех или иных событий в тексте. Анализируя явления, принадлежащие не сознанию, а жизни и деятельности субъекта, его реальному взаимодействию с окружающим миром, было показано, что смысл создается в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены, как на свой непосредственный результат.
При рассмотрении вопроса о понимании имплицитно выраженных смыслов текста целесообразно опираться на предложенное А.Н. Леонтьевым понятие «личностного смысла», которое «связывает создаваемые или усваиваемые значения с реальностью жизни конкретного субъекта и является фактором пристрастности человеческого сознания» [Леонтьев 1975: 153]. При создании текста продуцент фиксирует свое отношение (личностный смысл) к реальности в тексте, а реципиент, извлекая из текста некий авторский смысл, преломляет его через призму своего мировосприятия и формирует свой собственный личностный смысл. Другими словами, связующим звеном между автором, текстом и читателем является смысл. А.Н. Леонтьев, рассуждая о психологии воздействия на личность, писал: «Самое интересное заключается в том, что осознание, смысл, открывание смысла собственных действий представляет такую же задачу, как открывание смысла чужих действий» [Леонтьев 2001: 450]. Ученый полагал, что отношение мотива к цели порождает личностный смысл, причем смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву. Личностный смысл выражает отношение субъекта к явлениям объективной действительности.
Е.С. Кубрякова, обобщая написанное А.Н. Леонтьевым, подчеркивает, что мысль формируется из смыслов, «она как бы кристаллизуется в процессе столкновения образов и схем, смутных представлений, в поисках связи и отношений между ними, в выборе из всех возникающих ассоциаций наиболее важной для данной ситуации» [Кубрякова 2008: 67]. Следовательно, «понимание» рассматривается как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл, а продуктивность непонимания проявляется в поиске смысла.
Такие ученые, как Ромметвейт (1968), Филлмор (1972), Лакофф (1972), Уертч (1974), Лурия (1979) и др., связывают процесс понимания с поиском общей мьюли высказывания или текста. Гипотезы или предположения (presuppositions) о смысле возникают на самых первых этапах восприятия сообщения, так что «центральным для процесса понимания является поиск смысла, приводящий к выбору из ряда возникающих альтернатив» [Лурия 1979: 219]. Анализ понимания речевого сообщения составляет одну из наиболее трудных и наименее разработанных «глав» психологии познавательных процессов. Вслед за Л.С. Выготским, который указал на решающую роль процесса перехода от внешней структуры текста к скрытому смыслу, А.Р. Лурия полагает, что недостаточно понять только значение сообщения, необходимо выделить внутренний смысл, который стоит за этим значением. По мнению ученого, в рамках сознания смысл вступает в отношения с другими его образующими, в частности со значениями, выражаясь через последние. Это положение определяет тот факт, что понимание текста может быть различным. Нам близка мысль ученого о том, что для понимания скрытого смысла сообщения необходим «поиск контекста», без которого невозможны правильные оценки входящих в состав текста высказываний.
В 60-е годы двадцатого века произошла «когнитивная революция» в психологии, в результате которой все познавательные процессы стали трактоваться с точки зрения их влияния на поведение человека. Е.С. Кубрякова определяет язык как когнитивный процесс, осуществляемый «в коммуникативной деятельности» и обеспечиваемый «особыми когнитивными структурами и механизмами в человеческом мозгу» [Кубрякова 2004: 406]. Следствием зарождения новой когнитивно-коммуникативной парадигмы стал переход от статичной лингвистики к динамичной, когда язык изучается с функциональной точки зрения и рассматривается как процесс, реализующийся в речевой деятельности.
Понимание присутствует в когнитивном процессе постижения содержания или смысла. В этом случае оно может быть успешным или безуспешным, самостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или наоборот - непроизвольным и интуитивным. Продукт процесса понимания представляет собой само толкование текста, поведения. В этом смысле понимание может быть правильным и неправильным, глубоким и поверхностным, полным и неполным.
Имплицитные смыслы как причина коммуникативных неудач
Как известно, обучение русскому языку как иностранному предполагает обращение к национальной культуре, ее проявлению в языке и учету этого проявления в учебном процессе. Поскольку обучение иностранным языкам представляет собой социальное явление, то для понимания инофонами «чужой» культуры в рамках учебного курса РКИ следует стремиться научить видеть в языке отражение характера народа, его представлений, симпатий и антипатий, сформировать умения творчески пользоваться этой разнообразной информацией, полученной при изучении аутентичных текстов на занятиях по русскому языку.
Следует заметить, что «общность социального опыта, социальных знаний никогда не бывает полной» [Прохоров 2008: 9]. Каждая культура обладает «специфическим набором кодов», которые являются «чуждыми» для иной культуры. В процессе понимания происходит «расшифровка» этих кодов и их преобразование в свои или естественные. С социально-психологической и культурологической точек зрения результатом понимания иной культуры и иного поведения может быть социализация или приобщение к большинству через тексты и язык.
Исследование языковой семантики становится в рамках такой задачи первым шагом к восстановлению языковой картины мира. Явления и предметы могут быть разными в разных культурах, а также «культурные понятия об этих предметах и явлениях, поскольку последние живут и функционируют в разных - иных - мирах и культурах» [Тер-Минасова 2004: 64]. Наряду с описанием языковой картины мира принципиально важной считается задача сравнения картин мира, стоящих за разными естественными языками.
Двусмысленность информации может приводить к непониманию в общении. Следовательно, для достижения понимания необходима адекватная интерпретация получателем информации или «однозначность понимания смысла текста может служить критерием адекватности его понимания» [Клычникова, 1977: 82 - 83]. Многозначность текста и «неидентичность» его интерпретаций можно рассматривать как «шум, возникающий в процессе коммуникации» [Сорокин, 1978: 72]. Следует подчеркнуть, что «причиной возникновения трудностей при «переносе» фрагментов одной культуры в другую, причиной неадекватного понимания реципиентами незнакомой культуры или искаженной ее реконструкции в условиях иного культурного интерьера является специфическая структура национальных культур — коммуникантов» [Марковина, Сорокин 2008: 5]. Следовательно, то, что не совпадает в двух культурах, может стать причиной коммуникативных неудач или препятствием для взаимопонимания в процессе общения и обучения. Такие несовпадения нуждаются в интерпретации и дополнительном комментарии.
Мы разделяем утверждение, что «существенное влияние на степень и адекватность понимания оказывает содержание (смысл) текста: чем ближе оно к интересам и потребностям какой-либо группы реципиентов, тем более схожи варианты понимания информации в этой группе» [Брудный, 1977: 102].
Одним из подходов к решению проблемы понимания скрытых смыслов текста является теория «лакунизации», которая указывает на причины сбоев в общении и неудачи в извлечении смысла. Трудности понимания «чужого» во многом обусловлены психологическими причинами. Как правило, «свое» признается «нормальным», «правильным», «естественным», «необходимым», а «чужое» воспринимается как «неправильное», «странное», «неестественное» [Марковина 2004: 59].
В тексте иностранному студенту могут встретиться лакуны, которые имеют признаки «непонятности, непривычности, неточности или ошибочности» [Марковина, Сорокин 2008: 33-34]. Ученые выделяют два этапа в процессе понимания инокультурного текста: с помощью лингвокультурологического сопоставления текстов оригинала и перевода, устанавливая и интерпретируя расхождения между ними; с помощью анализа взаимодействия реципиента с инокультурным текстом, выявляя лексико-семантические единицы, которые на фоне легко воспринимаемого реципиентом текста интуитивно ощущаются им как нечто непонятное и странное. В рамках этой психолингвистической теории разработана методика заполнения лакун. Другими словами, показано, как работает языковая рефлексия для обнаружения и устранения сбоев в понимании скрытых смыслов текста.
С коммуникативными неудачами в общении сталкиваются все инофоны. В прагмалингвистике понятие «коммуникативная неудача» превратилось в инструмент анализа речевого поведения, в котором учитываются причины препятствий на пути выстраивания смысла общения. Как пишет Е.А. Земская, «коммуникативной неудачей мы называем полное или частичное непонимание высказывания партнером коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего» [Земская 2004: 602].
К причинам коммуникативных неудач можно отнести: неоднозначность языковых единиц; индивидуальные свойства участников диалога; прагматические факторы (различная референция, различия в пресуппозициях); разница в уровнях образования, в системах моральных, культурных и политических убеждений. Имплицитные смыслы печатного текста СМИ также могут быть причиной коммуникативных неудач. Если в опосредованном общении автора текста и инофона возникает «непонимание» истинного смысла сообщения, то оно может быть причиной изумления, раздражения и даже обиды со стороны получателя такой информации.
Традиционно такие «лакуны» заполняются с помощью примечаний в книге для пояснения трудных для понимания национально-специфических элементов текста, но эти элементы не «маркируются» в авторском тексте для создания иллюзии понимания.
Особенности газетных и журнальных текстов СМИ социально-политической тематики
Тексты для публикации подбираются так, чтобы привлечь потенциального читателя, вызвать у него внимание и любопытство. Как правило, тексты СМИ ориентируются на освещение событий текущего момента, сохраняя свою оперативность и общедоступность. При этом необходимо иметь заинтересованную аудиторию, для которой и предназначены эти тексты. Для привлечения аудитории используются разнообразные тактики: сенсационность, разнообразие тематики, смена содержания, склонность к негативным сообщениям, языковая игра, употребление фигур речи и экспрессивные оценки.
Газетные и журнальные тексты СМИ социально-политической тематики включают в себя элементы практически всех функциональных стилей современного языка и быстро фиксируют языковые изменения, то есть отражают активные процессы в современном языке на всех уровнях. Текст СМИ отличается от текста художественной литературы и от научного текста нацеленностью на подачу событий в их актуальности. От СМИ ожидают в первую очередь сообщений о новостях, поэтому газеты и журналы читают для получения новой информации.
Как известно, информативная функция является одной из основных функций СМИ. Назначение данной функции - «оперативно информировать массовую аудиторию о событиях в стране и за рубежом, постоянно поддерживая определенный уровень новостного потока» [Добросклонская 2008: 9]. Данная функция тесно связана с «отражающим» свойством текстов массовой информации. При этом газетные и журнальные тексты наиболее полно реализуют информативную функцию массовой коммуникации, а также одну из главных функций языка — сообщение. Обратим наше внимание на рассуждения В.Г. Костомарова о специфических приемах композиции в массмедийных текстах, формирующих особый «блочный синтаксис», который напоминает кинематографический монтаж кадров, снимаемых не в порядке их последовательности в фильме. При этом значительную роль в построении синтаксических блоков «играет общая идея чередования экспрессии и стандарта, а в складывании их при текстовом развертывании — идея ритма асимметрии и синкопы». По мнению ученого, в таком тексте «неизбежен разлад контекстного и словарного значений языковых средств», а «автор такого текста не столько работает над словом, сколько отдыхает на нем, заботясь о том лишь, как удержать реципиента, точнее разных и многих реципиентов» [Костомаров 2005: 196].
Следовательно, понимание имплицитных смыслов печатных текстов СМИ возможно через осмысление особенностей композиционного построения текста. Это один из паралингвистических параметров дискурса, который стабилизирует текст, а значит, и понимание. Композиция текста новостей будет отличаться от композиции текста сказки.
Традиционно, информационные жанры газетно-публицистического стиля представлены в прессе заметкой, репортажем, интервью. Последнее время мы наблюдаем употребление более общего названия - «жанр новостей», который включает в себя «констатацию одного факта, элементы с обозначением времени, места, источника информации», а также возможно наличие «комментирующей части» [Дроняева 2004: 307, 308]. В газетах такая информация часто носит одно общее обозначение «новости», подразумевая не просто новое, но и сенсационное сообщение. СМИ ориентируются на прибыль, соревнование рейтингов и на тираж читаемых газет, чтобы заполучить большую читательскую аудиторию, новости должны превращаться в развлечение.
Композиционный анализ «новостного» текста предполагает рассмотрение «линейного развертывания текста и участия в этом развертывании того или иного высказывания, имеющего определенную функцию в системе текста новостей (фактографическую, комментирующую, указывающую на время или место, оценивающую)» [там же: 310]. Именно в комментирующей части новостного текста дается социальная и личностная оценка событию, которая может содержать имплицитно выраженные смыслы.
Важную стилеобразующую функцию выполняют своеобразные по синтаксическому оформлению заголовки, а также зачины текстов. Они получают, кроме прочих, и рекламную функцию. Как верно замечено, «заголовок напрямую зависит от раздела, в котором он помещён, жанра, в котором он работает» [Варченко 2007: 12]. Ведь от заголовка и зачина во многом зависит, прочтёт ли читатель публикацию или не обратит на неё внимания. В них активизируется новизна выражения, в частности, используются те разновидности словосочетаний и синтаксических конструкций, которые не употребительны в других стилях. Как правило, именно с заголовка печатного текста СМИ начинается «игра автора с читателем» по принципу «отгадайте, о чем идет речь в тексте». Очевидно, что такой популярный для печатного текста СМИ прием служит для привлечения внимания и приглашения виртуального читателя к разговору о скрытых смыслах. Новостные тексты являются источником актуальной информации, но они часто содержат в себе трудные для понимания иностранными студентами намеки, иронию, языковую игру.
Задания на распознавание и осознание имплицитных смыслов
В процессе обучения пониманию имплицитных смыслов представляется важным научить учащихся воспринимать, понимать и анализировать полученную информацию из печатных текстов СМИ. Умение извлекать из текста необходимую информацию помогает учащимся продуктивно использовать ее в речевом общении. Накопленные знания студентов и их культурный подход к видению данного предмета способствует более глубокому пониманию текстов средств массовой информации, а также происходящих в России событий. Материалом для анализа послужили отобранные нами тексты новостей и статей российских газет и журналов социально-политической тематики.
Прежде всего, следует ответить на вопросы: Что такое имплицитный смысл? Каким образом человек понимает имплицитный смысл? Любой текст может содержать в себе элементы, выраженные имплицитно. Речь идет о семантических элементах, не выраженных прямо и непосредственно определенными языковыми средствами, а вытекающих из эксплицитно выраженных семантических элементов, из их соотношения и взаимодействия. В результате интерпретации постигается имплицитный смысл текста. В газетном и журнальном тексте СМИ социально-политической тематики авторы часто используют неожиданные словообразования, метафоры, эвфемизмы, прецедентные явления, языковую игру, которые выступают в качестве маркеров имплицитных смыслов. Для понимания студентами этих смыслов следует задать им вопросы: Какую информацию несет в себе этот текст? Какие цели преследует автор, не говоря прямо о событии, а используя всевозможные языковые приемы непрямой коммуникации? Как молено выразить авторскую мысль другими словами? На что намекают маркеры имплицитных смыслов? Какой за этим скрывается смысл? Для ответа на эти вопросы студентам необходимо произвести ряд когнитивных аналитических операций, опираясь на уровень владения иностранным языком, языковую рефлексию и свой жизненный опыт, которые не являются одинаковыми у всех людей.
Структуру нового материала целесообразно представить в виде графического материала: схема 1.1, таблицы 2.1, 3.1 и др. Графический материал помогает обучающимся собрать идеи и информацию по теме и организовать их подходящим образом перед тем, как перейти к работе с текстом. Новые концепции могут развиваться путем соединения новой информации с уже существующей цепью идей, которую можно представить схематично. Особенно для изучения языка важно, что обучающиеся могут соединить новую информацию и имеющиеся знания.
Как известно, речевое общение является неотъемлемой частью человеческой деятельности. Активное, целевое использование языка помогает изучению новых языковых форм при помощи вопросов, перефразирования, интерпретации в комбинации с реальной коммуникацией. Совместная работа учащихся в рамках группы направлена на реализацию своих жизненных целей.
Задания предназначены для студентов, владеющих русским языком как неродным на уровне В2. В таблице 2.1 представлены те маркеры имплицитных смыслов, изучение и декодирование которых легло в основу наших заданий. Нами разработаны задания, которые нацелены на формирование умений распознавания языковой игры, метафор, эвфемизмов, прецедентных явлений и др. в предлагаемых контекстах, осмысление имплицитных смыслов и их интерпретацию, использование новых знаний в речевом общении и свободном творчестве.
Задания выполняются с опорой на когнитивные действия, которые являются универсальными ментально-лингвальными приемами: упрощение, передача смысла своими словами, толкование и др. Понимание этих приемов и их применение происходит автоматически носителями языка, но требуют определенных усилий в их усвоении иностранными студентами. Сделать их осознанными — задача обучения. В процессе выполнения заданий студенты учатся понимать текст путем его осмысления и нахождения ответов на вопросы, что стоит за словами и высказываниями, зачем они были написаны, какие цели преследует автор текста.
В заданиях отражена пошаговая схема понимания авторских имплицитных смыслов: распознавание — осознание — интерпретация имплицитного смысла - свободное творчество.
Первый шаг. Первым когнитивным действием является поиск ответа на вопрос: В чем состоит парадоксальность, непонятность слова или выражения, если их воспринимать вне контекста или в прямом значении (буквально)? Если в словаре нет ответа, то приходится прибегать к когнитивным действиям интерпретации. Второй шаг. Попытаться установить приблизительный смысл, ориентируясь на собственные знания о предмете и контекст. Например, можно прийти к выводу, что речь идет о таком-то факте, деятеле, событии. Третий шаг. Попытаться найти в тексте маркер имплицитного смысла, выраженный метафорой, эвфемизмом, иронией, намеком и т.д. Четвертый шаг. Если такие маркеры найдены, то следует их проанализировать: определить исходные слова-доноры, которые вошли в метафору, языковую игру и т.д. Пятый шаг. Попытаться ответить на вопрос: Что имел в виду автор, когда создавал имплицитный смысл текста? Задания объединены в две группы. Первая группа заданий представляет собой более легкий для выполнения материал. Соблюдается принцип постепенного перехода от легкого материала к более сложному. Выполнение заданий первой группы подготавливает студентов к выполнению более сложных когнитивных операций, которые предусмотрены в заданиях второй группы. В вопросах к заданиям первой группы употребляется слово намек. Намек относится к числу способов непрямой передачи информации. Студент должен использовать догадку и прийти к каким-то выводам по неполным данным, по редуцированному способу выражения содержания. Если выразить содержание намека эксплицитно, например, в виде комментария, то это превратило бы намек в обычное речевое высказывание, не несущее имплицитного смысла, реализующего скрытую интенцию автора.
Во вторую группу входят задания на понимание целей использования фигур непрямой коммуникации в тексте, перефразирование маркеров имплицитных смыслов, использование аналогий, ассоциаций, сравнений для более глубокого их осмысления и интерпретации смысла. Все задания сопровождаются ключами, которые представлены в конце каждой группы заданий.
