Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковое сознание и языковая картина мира. Их использование в методике преподавания русского языка как иностранного
1.1. Языковая картина мира. Основные направ ления её исследования
1.2 Языковое сознание, его структура и основные проблемы изучения 32
1.3. Использование знаний о языковой картине мира и языковом сознании в практической методике преподавания иностранных языков 69
Глава 2. Лексические смыслы у представителей русской, французской и американской культур. Сравнительное экспериментальное исследование 90
2.1. Свободный ассоциативный эксперимент 90
2.2. Анализ результатов эксперимента 109
2.3. Сопоставительный анализ содержания образов языкового сознания русских, французов и американцев
Глава 3. Методические рекомендации по использованию различий в языковых картинах мира русских, французов и американцев в практике преподавания русского языка как иностранного 267
3.1. Ассоциативный лексико-семантический микротекст как один из способов формирования лексического и семантического компонентов языковой компетенции 267
3.2. Практические рекомендации по использованию ассоциативных лексико-семантических микротекстов на уроке русского языка как иностранного 275
Выводы 287
Заключение 290
Список литературы 292
Приложения 311
- Языковая картина мира. Основные направ ления её исследования
- Свободный ассоциативный эксперимент
- Ассоциативный лексико-семантический микротекст как один из способов формирования лексического и семантического компонентов языковой компетенции
Введение к работе
При поиске путей оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному следует уделить большое внимание лексическому аспекту, так как лексика представляет собой наиболее информативный, но наименее организованный аспект языка, а на понимание и употребление лексических единиц, как правило, приходится больше всего ошибок в речи учащихся на всех этапах обучения.
Формирование адекватного понимания значения иностранного слова представляется одной из основных проблем при обучении лексике, так как семантизация значений слов определяет то содержание, которое будет связано с формой иноязычного слова, а, значит, и все те связи, которые будут автоматизированы и упрочены в дальнейшем.
В настоящее время в практике преподавания иностранного языка
утверждается антропоцентрический подход к описанию языка. Язык в
данном случае рассматривается как объект усвоения, и устанавливается
характер взаимодействия языка и человека. Так как долгий период
времени содержание многочисленных исследований в области лексики
часто ограничивалось вопросами чисто методическими, а последние
строились без должного учёта субъекта усвоения, в современной
лингводидактике существует насущная потребность в новых психолого-
методических, лингво-методических, социо-методических
исследованиях.
Актуальность избранного нами исследования обусловлена тем, что проблемы учебной семантизации лексики с учётом особенностей языкового сознания, хотя и начинают исследоваться в последнее время весьма активно, всё же разработаны далеко недостаточно. Различие национальных (языковых) сознаний является одной из главных причин непонимания в межкультурной коммуникации, поэтому исследование
языковых сознаний носителей разных культур и выявление общего и специфичного в их образах мира имеет важное значение для оптимизации общения, так как именно оно является основной целью обучения иностранному языку.
Опираясь на данные научных исследований, проведённых в базисных для лингводидактики науках, мы предприняли попытку предложить один из новых путей решения проблемы семантизации в соответствии с практическими задачами лингводидактики.
Научная новизна исследования состоит в том, что
а) проведён сопоставительный анализ языковых сознаний носителей
русской, французской и американской культур для выявления общего и
специфичного в их образах мира;
б) введены в научный обиход материалы проведённого
ассоциативного эксперимента с носителями американской и
французской культур;
в) с целью выявления глубинного яруса лексикона изменена
первичная установка при проведении свободного ассоциативного
эксперимента,
г) для облегчения процесса проведения сопоставительного анализа
содержания исследуемых сознаний предложена методика составления
микротекстов на основе полученных ассоциативных полей к каждому
отдельно взятому слову-стимулу;
д) использование подобных микротекстов предложено в качестве
приёма семантизации вводимой на занятиях русского языка как
иностранного лексики.
Объектом нашего исследования являются пути
совершенствования приёмов обучения русскому языку иностранных учащихся посредством использования лексических смысловых ассоциаций в процессе преподавания. Педагогическая ориентация предполагает более широкий, чем в лингвистических исследованиях,
подход к пониманию значения слова, который базируется на данных психолингвистических исследований.
Представления о характере исследуемого объекта позволили сформулировать следующие исследовательские гипотезы:
Имеются существенные различия в осмыслении одних и тех же лексических единиц у людей русской, французской и американской национальностей.
В целях формирования, становления и совершенствования языковой, а вместе с тем и лингвокультурной компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык, при введении новых слов на занятии в первую очередь необходимо раскрывать те аспекты смысла русскоязычной лексики, которые не характерны для аналогичных лот m и й, используемых в других иностранных языках (в данном случае французском и американском английском).
Предметом данного диссертационного исследования являются межнациональные различия в осмыслении понятий, а его цель состоит в изучении смыслов, вкладываемых в наиболее употребимую (частотную) лексику языка представителями русской, французской и американской культур, с целью использования установленных различий в смыслах слов в практике обучения французов и американцев русскому языку.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
Подобрать лексический материал, необходимый для исследования.
Разработать и апробировать методику эксперимента, предоставляющую возможность изучить смыслы отобранных лексических единиц.
Проанализировать и обобщить полученные результаты с целью установления различий в осмыслении отобранных для эксперимента слов представителями вышеуказанных наций.
Сформулировать практические рекомендации с целью совершенствования методики преподавания РКИ иностранным учащимся.
Решение поставленных задач осуществляется с помощью следующих методов исследования:
- анализ учебников и учебных пособий с целью выборки
необходимого для проведения эксперимента лексического материала;
- свободный асоциативный эксперимент, в котором полученные
ассоциативные поля исходных слов-стимулов рассматриваются как
модель сознания, которая содержит в себе набор правил оперирования
знаниями (вербальными и невербальными), принятый в определённой
культуре;
элементы сопоставительного анализа полученных ассоциативных полей;
элементы статистического анализа.
Материалом исследования являются результаты свободного ассоциативного эксперимента, в котором в качестве слов-стимулов выступают 60 слов, входящих в семантические поля «Дом. Семья», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг».
Для сбора материала в исследовании используется ассоциативный эксперимент с фиксацией всех полученных в процессе его проведения ответов.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: Подтверждена роль первого языка в формировании образа мира; Выявлено общее и специфическое в образах мира носителей русского, французского и американского варианта английского языков.
Разработана методика экспериментального исследования, обеспечивающая совершенствование приёмов обучения русскому языку как иностранному, способствующих в свою очередь развитию вторичной языковой личности зарубежных учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальным путём результаты могут быть использованы в дальнейших межкультурных исследованиях в качестве материала для контрастивного сопоставления, а также для решения круга задач при обучении русскому языку как иностранному, в частности, при выборе способа семантизации, для прогнозирования ошибок на основании психолингвистического эксперимента, при определении структуры значения слова, сформированной в языковом сознании учащихся на определённом этапе обучения, при создании учебников и учебных пособий для выявления особенностей структуры значения слова и характера его семантизации.
Предпринятая в исследовании попытка теоретического осмысления проблемы семантизации вносит определённый вклад в разработку проблем обучения лексическому аспекту и способствует повышению эффективности процесса обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Наряду с некоторым количеством совпадений, в образах сознания представителей русской, французской и американской культур имеются также и различия, связанные с особыми смысловыми и эмоциональными оттенками, обеспечивающие каждой семантической зоне соответствующее смысловое наполнение.
Составленные на основе полученных в результате эксперимента ассоциативных полей микротексты к каждому отдельно взятому слову-стимулу облегчают процесс проведения сопоставительного анализа содержания исследуемых языковых сознаний и более наглядно представляют обобщённые образы частичек мира, стоящие за определёнными словами представителей разных культур,
Полученные в результате эксперимента ассоциативные лексико-семантические микротексты способствуют образованию в
9 сознании учащихся образа требуемого понятия в том виде, в каком он представлен в языковых сознаниях изучаемого языка, тем самым, обеспечивая формирование у изучающих русский язык лексико-семантического компонента языковой («русскоязычной») компетенции.
Структура работы определяется поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трёх глав, каждая их которых подразделяется на параграфы, заключения, приложения и списка литературы.
Во введении обосновывается проблема исследования, ставятся цели и задачи работы, излагается гипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость работы и её структура.
В первой главе - «Языковое сознание и языковая картина мира. Их использование в методике преподавания русского языка как иностранного» - рассматривается структура и основные направления исследования языковой картины мира и языкового сознания, а также обосновывается важность изучения рассмотренных понятий с целью оптимизации процесса обучения русскому языку иностранных учащихся.
Во второй главе - «Лексические смыслы у представителей русской,
французской и американской культур. Сравнительное
экспериментальное исследование» - описывается методика проведения ассоциативного эксперимента, анализ и интерпретация его результатов с целью выявления общего и специфичного в образах мира носителей трёх культур.
В третьей главе - «Методические рекомендации по использованию различий в языковых картинах мира русских, французов и американцев в практике преподавания русского языка как иностранного» содержится описание предлагаемой модели работы с ассоциативными словарями исследованных слов-понятий, даётся обоснование выбора и
10 перечисляются преимущества использования именно этого способа семантизации иноязычного лексического материала на занятии.
В заключении подведены краткие итоги исследования, сделаны выводы, вытекающие из анализа поставленных в работе проблем.
Материалы диссертации были апробированы на 9 Международной научной конференции, проходившей на базе Варминско-Мазурского Университета г. Ольштен (Польша, 2001), на научно-методических конференциях «Пушкинские чтения 2001, 2002», организованных на базе Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина (2001, 2002), на 10 конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С-Петербург, 2003).
Основные положения диссертации отражены в ряде публикаций.
Языковая картина мира. Основные направ ления её исследования
«Идея существования национально-специфических языковых картин мира зародилась в немецкой филологии конца 18 - начала 19 века (Михаэлис, Гер дер, Гумбольдт). Речь шла, во-первых, о том, что язык как идеальная, объективно существующая структура подчиняет себе, организует восприятие мира его носителями. А во-вторых, о том, что язык - система чистых значимостей — образует собственный мир, как бы наклеенный на мир действительный». (Антипов, Донских, Марковина, Сорокин 1989, с.75.). «Разные языки - это не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения её», «они (примеч.; различные языки) являются для нации органами их оригинального мышления и восприятия»,- отмечал в своей работе «Избранные труды по языкознанию» (М., 1984) В. Фон Гумбольдт (цит. по ст.: Киселёвой 1999, с. 99-100).
С той поры и по настоящее время проблема языковой картины мира весьма активно обсуждается лингвистами, высказывающими при этом диаметрально противоположные точки зрения. Так, Г.В. Колшанский утверждает, что нет оснований говорить об особом «языковом мире», об особом членении мира через язык, и считает неверным, что «понятие о мире человека определяется не объективными закономерностями, отражаемыми в мышлении, а системой языковых форм, выступающих (...) в качестве демиурга неповторимого для каждого народа «языкового мира». Данный исследователь полагает, что «языковые формы не образуют своего «особого царства», а всё содержание и богатство мышления воплощается в материи языка, и понятийным миром человека остаётся отражение единого объективного мира, укладывающегося в единую познавательную систему, в целом адекватно передаваемую любым конкретным языком, являющимся по своим существенным характеристикам единым для всего человеческого рода» (Колшанский 1977, с. 118). Подобный подход представляет собой радикальное отрицание самого понятия «языковая картина мира».
Не менее радикальная, но противоположная точка зрения выражена, например, Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровы ...) Язык является материальной базой мышления каждого человека, которое протекает в вербальных формах, даже если оно достигает высокого уровня абстракции» (Верещагин, Костомаровым 1983, с. 16).
Для того чтобы «снять» вопрос о языковой картине мира, необходимо доказать, что когнитивные процессы и когнитивные структуры, которыми оперирует человек, одинаковы для носителей различных языков. Однако, как свидетельствует П.Дасен, несмотря на упорные исследования и горячие споры, продолжающиеся уже более ста лет, психологи не могут дать однозначного ответа на вопрос об универсальности когнитивных процессов. Указанный автор в результате обобщения множества данных различных учёных и собственных исследований приходит к выводу о том, что некоторые процессы универсальны, а другие - нет. Различия между ними обусловлены различиями в культуре. Можно спорить о том, до какой степени эти различия детерминированы языком, но в любом случае они находят отражение в языке (Dasen 1977, с. 155-156). Похожую мысль отстаивает Э.Рош, Она говорит, что «реальный мир не есть нечто полностью деструктурированное, некие общие категории, общность в категоризации мира есть у всех» (Rosh 1977, с. 29), хотя и не отрицает при этом связи языкового кода с категоризацией мира, допуская, что не всегда эта связь прямая и однозначная (там же с.20-21).
В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения В.А. Масловой, которая не отрицает существования такого явления, как «языковая картина мира», и в своей книге «Лингвокультурология» (М., 2001), даёт следующее определение данному понятию: «Язык есть важнейший способ формирования и существования знаний человека о мире. Отображая в процессе деятельности объективный мир, человек фиксирует в слове результаты познания. Совокупность этих знаний, запечатленных в языковой форме, и представляет собой то, что во многих концепциях называется сегодня «языковой картиной мира», добавляя при этом, что «наша концептуальная система, отображенная в виде языковой картины мира, зависит от физического и культурного опыта человека (языковой личности) и непосредственно связана с ним» (Маслова 2001, с.64). Если, по мнению А.Н. Леонтьева, особое «пятое квазиизмерение», в котором представлена человеку окружающая его действительность - это смысловое поле, система значений, то? по определению В.А. Масловой, «языковая картина мира - это система образов»,
В число актуальных задач современной лингвистики в плане изучения языковой картины мира входит исследование диалога языка и культуры. Рассмотрим подробнее данную проблему.
Свободный ассоциативный эксперимент
Как уже упоминалось во введении данной диссертационной работы, объект нашего исследования представляет собой пути совершенствования приёмов обучения русскому языку иностранных учащихся посредством использования лексических смысловых ассоциаций в процессе преподавания. Причём педагогическая ориентация данного исследования подразумевает более широкий, чем в лингвистических исследованиях, подход к пониманию значения слова, базирующийся на данных психолингвистических исследований.
Представления о характере исследуемого объекта позволили нам сформулировать перед началом работы следующие исследовательские гипотезы:
имеются существенные различия в осмыслении одних и тех же лексических единиц у людей русской, французской и американской национальностей;
в целях формирования, становления и совершенствования языковой и лингвокультурнои компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык, при введении новой лексики на занятии в первую очередь необходимо раскрывать те аспекты смысла русскоязычной лексики, которые не характерны для аналогичных понятии-, используемых в других иностранных языках (в данном случае французском и американском английском).
Цель данного диссертационного исследования состоит в изучении смыслов, вкладываемых в наиболее употребимую (частотную) лексику языка представителями русской, французской и американской культур, для дальнейшего использования установленных различий в смыслах слов в практике обучения французов и американцев русскому языку, а его предметом являются межнациональные различия в осмыслении понятий.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: L Подобрать лексический материал, необходимый для исследования.
2. Разработать и апробировать методику эксперимента, предоставляющую возможность изучить смыслы отобранных лексических единиц.
3. Проанализировать и обобщить полученные результаты с целью установления различий в осмыслении использованных в эксперименте слов представителями вышеуказанных наций.
4. Сформулировать практические рекомендации с целью совершенствования методики преподавания РКИ иностранным учащимся.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью таких методов исследования, как анализ учебников и учебных пособий с целью выборки требуемого для проведения эксперимента лексического материала; свободный асоциативный эксперимент, в котором полученные ассоциативные поля исходных слов-стимулов рассматривались как модель сознания, содержащая в себе набор правил оперирования вербальными и невербальными знаниями, принятый в определённой культуре; элементы сопоставительного анализа полученных ассоциативных полей; а также элементы статистического анализа.
Материалом исследования послужили результаты свободного ассоциативного эксперимента, в котором в качестве слов-стимулов выступили 60 понятий, входящих в семантические поля «Дом. Семья», «Социальные отношения», «Мораль», «Досуг».
Для сбора материала в исследовании был использован ассоциативный эксперимент с фиксацией всех полученных в процессе его проведения ответов.
В данном эксперименте приняло участие 44 человека: 18 русских: 5 мужчин и 13 женщин в возрасте от 21 до 59 лет; 18 французов: 9 мужчин и 9 женщин 20-60 лет; и 8 американцев: 4 мужчины и 4 женщины 23-55 лет. Выбор возраста испытуемых определялся тем, что люди именно этого возраста составляют активное ядро общества, и к 20 годам становление языковой личности индивида в основном завершено. При этом 33 человека из общего числа испытуемых имели высшее образование и 11- среднее специальное. Эксперимент был проведён с русскими и американскими респондентами в городах Москва и Пермь, с французскими - Париж, Шелль, Рони. Полученные результаты отражают состояние языковых картин мира французов, русских и американцев на период с декабря 2001 по июль 2002 года.
Ассоциативный лексико-семантический микротекст как один из способов формирования лексического и семантического компонентов языковой компетенции
Как уже отмечалось в первой главе данной работы, в ситуации обучения РКИ основная задача преподавателя - формирование языковой компетенции на русском языке иностранцев, цель - подготовка к межкультурной коммуникации, способности к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным культурам. Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися особенностями культурной жизни его носителей, без чего адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма затруднительно. При этом важно иметь в виду, что овладение иноязычной культурой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у учащихся уже сформировалось определённое представление об изучаемой культуре, и задача преподавателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереотипов. В этой связи можно утверждать, что наряду с изучаемой культурой («культура №1») под влиянием родной культуры и сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура №2») формируется новая культура («культура №3»), отличающаяся от той, которая является предметом изучения (Щукин 2002, сЛ15). По этой причине при знакомстве с иноязычной культурой в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо учитывать совокупность различных обстоятельств, влияющих на характер овладения иноязычной культурой. Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на культуру страны изучаемого языка. В этой связи учёт родной культуры во взаимодействии с культурой страны изучаемого языка находит отражение как в названии соответствующего принципа обучения, так и в «диалоге культур», который реализуется в социокультурном подходе к обучению языку как средству межкультурного общения. Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения являются формируемые у учащихся языковая и социокультурная компетенции как составные части коммуникативной компетенции. Названные типы коммуникативной компетенции обеспечивают возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовать своё речевое поведение как в соответствии с нормами изучаемого языка, так и с культурой его носителей. Более того, социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользоваться этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учётом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счёте способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности». Языковая компетенция - это индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения в широком смысле слова. Термин компетенция был введён в научный обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928), основоположником теории порождающих грамматик, для обозначения присущей человеку способности к какой-либо деятельности (от лат. competentis). Термин же языковая компетенция (по Н. Хомскому) обозначал «идеальное знание, на базе которого носитель языка в состоянии «порождать» грамматически правильные предложения на данном языке и судить о том, является ли данное высказывание принадлежащим его языку» (цит. по книге Фарисенковой 2000, с.9). Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Впоследствии применительно к обучению иностранному языку это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996). В современной интерпретации языковая, или, как её ещё называют, лингвистическая компетенция определяется также как владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме (Щукин 2002, с.117).
