Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования музыкального моделирования как средства развития творческих способностей 15
1.1. Творческие способности как профессиональная потребность музыкального руководителя детского сада и учителя музыки в школе 15
1.2. Проблема творчества и творческих способностей в философском и психолого-педагогическом аспектах 22
1.3. Возрастные особенности студентов музыкально-педагогических училищ/колледжей 37
1.4.Музыкальное моделирование в образовательной практике: терминология, роль в развитии творческих способностей, критерии оценки, педагогические принципы 49
1.5.Метод музыкального моделирования в учебном курсе гармонии 67
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Экспериментальное исследование развития творческих способностей студентов посредством музыкального моделирования в курсе гармонии 83
2.1. Разработка экспериментальной методики 83
2.2. Ход и результаты констатирующего этапа эксперимента 92
2.3. Обучающий этап эксперимента 101
2.4. Заключительный этап эксперимента 118
Выводы по второй главе 124
Заключение 129
Библиография 135
- Творческие способности как профессиональная потребность музыкального руководителя детского сада и учителя музыки в школе
- Возрастные особенности студентов музыкально-педагогических училищ/колледжей
- Разработка экспериментальной методики
Введение к работе
Трансформационные процессы, происходящие в современной России, затрагивают все сферы жизни общества. Они становятся причинами переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в современных социокультурных условиях. Новые приоритеты в образовании определяют, в частности, необходимость совершенствования подготовки специалистов в области музыки. Сегодня подготовка творчески мыслящего специалиста на разных ступенях профессионального образования является ориентиром музыкальной педагогики.
Творческая деятельность имеет огромное значение для воспитания человека, умеющего преодолевать стереотипы, обладающего уверенностью в своих силах, чувством самосознания: Проблема творческой деятельности, творческих способностей отражена в работах многих зарубежных и отечественных исследователей: Ж.Рибо, А.Пуанкаре, Ж.Адамара, Г.Уоллеса Р.Л.Солсо, Энни Ро, Э.В.Денисова, А.Н.Лука, Я.А.Пономарева, Л.С.Выготского, С.Т.Шацкого, Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан-Калика, Н.Ю.Посталюка, М.М.Поташника, ИЛ.Лернера, Д.В.Богоявленской, А.А.Мелик-Пашаева, П.А.Просецкого, С.Л.Рубинштейна, Г.С.Альтшуллера, Ю.Б.Алиева, Э.Б.Абдуллина, О.П.Радыновой, Л.Б.Ермолаевой-Томилиной, Г.П.Стуловой, Г.М.Цыпина, и др., что дает возможность проследить эволюцию взглядов на творчество с конца XIX в. по XXI век включительно.
Главной задачей музыкально-педагогических учебных заведений была и остается подготовка высококвалифицированных специалистов-музыкантов. В исследованиях многих педагогов и психологов (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.) отмечается, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью студентов, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации, а это в итоге может привести к формированию никак не творца, но только потребителя, недееспособного в
творческом плане. Специфика деятельности будущего учителя музыки общеобразовательной школы и музыкального руководителя детского сада состоит в ее многогранности. Кроме уроков и обычных занятий учитель (музыкальный руководитель) участвует в подготовке праздничных утренников и вечеров, составлении различных литературно-музыкальных монтажей, помогает в музыкальном оформлении танцевальных номеров, самодеятельных спектаклей, руководит хоровыми коллективами. Поэтому важнейшим направлением подготовки будущего учителя музыки становится воспитание и обучение творческой личности, знакомой с азами композиторских навыков и способной выполнять необходимые трансформации музыкального материала в соответствии с конкретно возникающими практическими задачами.
На данный момент в музыкальной педагогике сложились различные подходы к содержанию, формам и методам подготовки учителей музыки, музыкальных руководителей в системе среднего профессионального образования по специальности 0310 Музыкальное образование. Ряд трудов (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Г.МіЦьшин и др.) посвящен разнообразным видам музыкальной деятельности будущего учителя музыки и музыкального руководителя - обучению игре на музыкальных инструментах, пению, хоровому дирижированию и др.
Изучением различных аспектов творческой деятельности в области музыкальной педагогики занимались многие исследователи, и все они указывают не только на возможность, но и на необходимость использования в учебной практике активных форм музыкально-творческой деятельности. Одним из эффективных средств развития музыкально-творческих способностей будущих учителей музыки является обучение композиции, в частности, на занятиях по дисциплинам музыкально-теоретического цикла. Именно приобщение к опыту композиторской деятельности способствует постижению логики построения музыкальных произведений, наиболее
полноценному их восприятию, успешной профессиональной самореализации, активизации развития музыкального слуха. Вопросы включения творческих упражнений в процесс обучения сольфеджио и гармонии, а также проблемы психологии композиторского творчества, технического мастерства и эстетики отражены в работах М.Ф. Гнесина. Он выдвинул новую творческую инициативу - обучать студента консерватории композиции не только на старших курсах, как это было заведено еще с середины 19 века, а с самого начала, параллельно с музыкально-теоретическими курсами.
Методике преподавания в условиях учебных заведений культуры посвящены работы М.Т.Картавцевой, А.С.Шацилло, Г.И.Шатковского, Э.Г.Эксанишвили, С.С.Ляховицкой. Авторы этих работ сходятся в том, что необходимо использовать творческие задания при изучении гармонии и сольфеджио, начиная с самых первых уроков. Место и значение творческих заданий в курсе гармонии и их конкретное применение в работе школьного учителя предусматривается программой по гармонии А.Н.Горемычкина (151). Сборник упражнений по развитию первоначальных творческих навыков В.Подвала привлекает своей направленностью на продуктивную деятельность учащихся. Вопросы систематичности и методики обучения азам композиции освещены в работах Г.И.Шатковского. Проблемы соотношения творчества композитора и исполнителя в музыкальном искусстве отражены в. работах Г.М.Цыпина, А.И.Ямпольского и других авторов.
Реконструкция процесса композиторского творчества нашла свое отражение в трудах А.И.Мухи, Э.В.Денисова, Д.Б.Кабалевского, М.Г.Арановского, С.С.Скребкова, В. Я.Шебалина, А.И.Волкова и других.
В работе НА. Войтлевой выявлены психолого-педагогические условия реализации профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки. Процесс развития личности будущего специалиста
6 рассматривается исследователем как приоритетная цель его профессиональной подготовки на ступени высшего образования.
Методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции, включающая изучение теории композиции, приобщение к музыкально-аналитической деятельности и стимулирование этой деятельности на всех ступенях профессионального обучения, представлена в исследовании О.О. Гладышевой.
Б.Р.Иофисом разработана теоретико-методологическая модель овладения будущими учителями в процессе вузовской подготовки учебно-творческими умениями импровизации и сочинения музыки. Необходимость формирования данных умений исследователь обосновывает общественной потребностью в учителях, обладающих указанными умениями как одним из основных профессиональных качеств.
Однако, некоторые вопросы, связанные со специальной подготовкой учителя музыки и музыкального руководителя, в настоящее время все еще остаются до конца не решенными. С одной стороны, существует профессиональная потребность учителя, музыкального руководителя в развитой способности сочинять музыку с определенными функциями (например, детскую песню, распевку для хора, музыкальное сопровождение ритмических движений и т.д.) на уровне, необходимом специалисту. При этом наличие таковой способности у учителя музыки, музыкального руководителя следует считать показателем его профессионализма, компетентности. С другой стороны, должные методики и средства развития творческой способности в^ процессе подготовки будущего специалиста на ступени среднего специального образования практически отсутствуют. Одним из возможных путей разрешения сложившейся ситуации может быть введение в процесс музыкально-теоретической подготовки будущего специалиста метода моделирования.
Малоисследованными остаются вопросы применения полученных научных выводов, к практике преподавания одной из относительно
самостоятельных дисциплин музыкально-теоретического цикла - гармонии. В настоящее время практически нет специальных исследований, посвященных изучению роли музыкального моделирования как средства развития творческих способностей студентов на занятиях по гармонии в учебных заведениях системы среднего музыкально-педагогического образования..
Использованию моделирования в теории учебной деятельности придается большое значение. Так в работах Д.Б.Эльконина, Л.М.Фридмана, В.В.Давыдова, А.У.Варданяна, А.К.Марковой, Л.И.Айдаровой, Л.В.Берцфаи, К.Н.Поливановой моделирование выделяется в качестве обязательного учебного действия.
Специфика метода моделирования и возможности его использования в дирижерско-хоровой практике подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования отражены в работе Т.В.Хусаиновой.
Проблеме начального обучения игре на фортепиано с помощью метода музыкального моделирования посвящено исследование А.И. Исенко.
Вопросы обучения моделированию музыкальных сочинений на ЭВМ, технология создания музыки методом моделирования нашли отражение в исследованиях Р. X. Зарипова.
Обучению будущих учителей музыки в системе среднего специального образования создавать музыкальные тексты на основе моделирования интонаций музыкальной речи и обоснованию метода образного моделирования' музыкального текста как дидактического средства, позволяющего студентам на практике осмыслить логику музыкальной композиции, посвящена работа О.А. Коржовой.
Наше исследование во многом опирается на опыт педагогической деятельности профессора кафедры теории и истории музыки МПГУ В.Я. Солодухо. В своей работе он широко применял метод стилистического моделирования, обучая студентов созданию музыкальных композиций в рамках курса многоголосия
Проблемная ситуация, актуализирующая решение поднятых в нашем исследовании вопросов, обусловлена противоречием между необходимостью развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических колледжей и недостаточной разработанностью эффективных средств, форм и методов развития этих способностей. При этом под творческими способностями мы в данном случае понимаем умение сочинять музыку с определенными педагогическими функциями на уровне, необходимом будущему специалисту. Это и определило выбор темы исследования: «Метод музыкального моделирования в преподавании музыкально-теоретических дисциплин (на материале курса гармонии в музыкально-педагогическом училище/ колледже)
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование музыкального моделирования как творческой деятельности, и установление возможности его использования для развития творческих способностей студентов музыкально-педагогического колледжа на занятиях по гармонии.
Объект исследования - процесс музыкального моделирования на занятиях по гармонии в системе среднего специального образования.
Предмет исследования - процесс музыкально-творческого развития студентов на занятиях по гармонии при использовании метода музыкального моделирования.
Гипотеза исследования - музыкальное моделирование активизирует развитие творческих способностей студентов на занятиях по гармонии при условии применения на этих занятиях специальной методической системы, включающей:
- изложение теоретического материала с обязательной демонстрацией
музыкальных образцов определенного стиля, жанра;
- комплекс заданий и упражнений, раскрывающих интонационно-
выразительные возможности музыкального искусства и направленных на
выявление и практическое освоение студентами различных средств
музыкальной выразительности (на примере песенного жанра) - в том числе и
практическое создание музыкальных моделей на основе алгоритма моделирования;
разнообразные виды музыкально-теоретической и практической деятельности (слуховой и текстовой анализ, интонирование, подбор по слуху и т.д.);
учет возрастных психологических особенностей формирования и развития творческих способностей студентов.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Выявить конкретные требования профессии музыкального
руководителя и учителя музыки к его творческим способностям.
Определить психолого-педагогические основы развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических училищ/колледжей.
Охарактеризовать моделирование как творческий процесс и выявить специфику музыкального моделирования.
Определить возможности курса гармонии в плане применения метода музыкального моделирования.
Определить основные и специальные дидактические принципы как основу учебных занятий по музыкальному моделированию.
6. Экспериментально проверить эффективность музыкального
моделирования в рамках курса гармонии, как средства, способствующего
развитию творческих способностей студентов через приобщение к
продуктивной творческой деятельности путем моделирования учебных
образцов музыки песенного жанра.
Для реализации поставленной цели и решения задач по проверке гипотезы нами использовались следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, музыковедческой,
музыкально-методической литературы по теме исследования;
- изучение и обобщение педагогического опыта, рассмотрение
учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по курсу
гармонии;
- тестирование;
целенаправленное, педагогическое наблюдение за познавательной, репродуктивной и творческой деятельностью студентов в процессе музыкального моделирования на уроках гармонии;
педагогический эксперимент, в рамках которого осуществлялся количественный и качественный анализ письменных результатов выполнения творческих заданий студентам.
Теоретической и методологической основой исследования являлись
исследования; раскрывающие закономерности педагогического творчества,
(В;А.Сухомлинский; Б.К.Ананьев; Н.В.Кузьмина, В.А.Єластенин,
А^ИЩербаков, ВІИ.Загвязинский, Н.А.Ветлугина, И.Я.Лернер, и ДР-);
излагающие современные: теории музыкального воспитания и образования
(Э;Б.Абдуллин, Ю.Б;Алиев; Л.Г.Арчажникова,. Е.В.Николаева,
А.В.Малинковская; А.И.Щербакова и др.); исследования в области психологии творчества, музыкальной, психологии (Г.Гельмгольц, А.Пуанкаре, У.Кеннон; Р.ЛіЄолсо, Р.Уоллес, Я.А.Пономарев, Д.Б.Эльконин, М.И.Махмутов;. Л.СВыготский, А.йЛеонтьев,. Р.С. Немов, Б.М;Теплов, Е.В.Назайкинский, Є.Л- Рубинштейн, А.Н. Лук, В :А Левин и др.); работы о закономерностях композиторского творчества (А.И.Муха, Э:В^Денисов, А.Онеггер' и др.); работы,, посвященные моделированию в педагогике,, психологии, философии (ВіА.Штоф; Берлинский, Б.С.Грязнов; Е.П.Дынин, ЛіДе'Калуве, НМ:Амосов, А.Ф:Лосев, Г.Клаус, ЛіМ.Веккер; В-Є.Тюхтин, А.ВгБрушлинский; А.ИІУемов, Н-Є.Смирнов и др.); музыковедческие: работы, посвященные вопросам стиля5 и жанра, музыкального мышления, музыкальной логики (В;ВіМедушевский, Е.ВіНазайкинский, С.Є.Скребков, А.ИїВолков, М.И;Ройтерштейн и др.);. теория психолого-педагогического эксперимента (Ю.К.Бабанский, МШ.Скаткин, Р.С.Немов, В.ИЗагвязинский и
11 др.); статистические методы в педагогике и психологии (Р.С.Немов, Л.Б.Ительсон, Ю.В.Павлов и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- раскрыто понятие «музыкальное моделирование» как вид творческой
деятельности в образовательной практике;
- определена роль метода музыкального моделирования в развитии
творческих способностей студентов музыкально-педагогических
училищ/колледжей;
- доказана возможность и целесообразность применения метода
< музыкального моделирования в курсе гармонии;
- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
метод моделирования как средство,* способствующее развитию творческих
способностей студентов музыкально-педагогических училищ/колледжей.
- впервые музыкальное моделирование было включено в систему среднего профессионального образования не в качестве специализированного курса, а как компонент содержания традиционной; учебной музыкально-теоретической дисциплины - гармонии.
Теоретическая значимости исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования расширяют понимание сущности творчества, а также позволяют осмыслить специфику метода музыкального моделирования и обосновать возможность развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических колледжей средствами музыкального моделирования.
Практическая значимость исследования' заключается в том, что ее результаты пополняют- теорию и практику современной музыкальной педагогики в рамках курса гармонии одним из средств развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических колледжей, коим является музыкальное моделирование.
Разработанные рекомендации по развитию творческих способностей с помощью метода моделирования (через освоение алгоритма моделирования)
могут быть использованы преподавателями музыкально-педагогических училищ, колледжей, высших учебных заведений, а также в процессе повышения квалификации работников музыкального образования. Положения, выносимые на защиту:
Практикуемое при обучении музыке музыкальное моделирование с достаточным основанием можно считать процессом творческим.
Творческие способности, выраженные в умении сочинить музыку с заранее заданными свойствами на уровне, необходимом для решения педагогических задач, являются профессиональной потребностью музыкального руководителя детского сада и учителя музыки общеобразовательной школы.
Метод музыкального моделирования может рассматриваться в качестве одного из возможных средств развития творческих способностей студентов в курсе гармонии
Целенаправленное освоение студентами алгоритма моделирования позволяет создавать на его основе учебные образцы музыки с ясно выраженными свойствами определённого жанра.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2001-2005 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, методов исследования); анализ и обобщение инновационного педагогического опыта с целью построения объективной картины состояния изучаемой проблемы в теории и практике.
Второй этап (2005-2006 гг.)' - разработка методической- системы целенаправленного развития творческих способностей; разработка методов диагностики умений, необходимых для овладения деятельностью моделирования; определение критериев оценки студенческих работ по сочинению музыкальных текстов и^ для диагностики уровня развития выделенных умений.
Третий этап (2006-2007 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень сформированное творческих способностей, выраженных в умении сочинять музыку с определенными свойствами и функциями; проведение обучающего эксперимента, на котором в экспериментальных группах применялся метод моделирования; музыки с определенными свойствами и функциями (в контрольных группах обучение гармонии велось по традиционной методике). В конце третьего этапа был проведен еще один контрольный срез для определения итогового уровня развития творческих способностей студентов.
Четвертый этап (2007-2008 гг.) - обработка, систематизация, анализ, обобщение полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе докладов и обсуждения материалов исследования на заседаниях кафедры теории истории музыки МГШУ^ на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Невинномысский государственный* гуманитарно-технический институт» (НТГТИ), на методических советах ВМПК, в ходе выступлений на международной научно-практической конференции «Проблемы адаптации к процессам глобализации: страновый, общенациональный и локальный уровни».. - Невинномысск: НИТИ, 2006, международной научно-практической конференции «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже XX-XXI веков». - Невинномысск: НГЕТИ, 2006., международной научно-практической конференции «Современное образование: интеграция науки игпрактики»..- Невинномысск: НГГТИ; 2007, III региональной' студенческой? конференции «Проблемы современного общества глазами молодежи». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2007, IV региональной студенческой конференции «Проблемы современного общества глазами молодежи». — Ставрополь: СевКавГТУ, 2008; путем
публикации основных положений исследования (Москва 2006, Москва-Ставрополь 2008 г., Невинномысск 2005, 2006, 2007, 2008 гг., Ставрополь 2007, 2008 гг., Ульяновск 2008 г., Пятигорск 2008 ; общий объем - 4,2 печ.л.).
База исследования: Воронежский музыкально-педагогический колледж и Карачаево-Черкесское государственное училище культуры и искусств им. А.А.Даурова.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений
Творческие способности как профессиональная потребность музыкального руководителя детского сада и учителя музыки в школе
За последние десятилетия отмечаются существенные изменения, которые произошли в нашей стране. Помимо области политики и экономики, изменения затронули и социально-культурную сферу. Очевидно, что музыкальное воспитание играет особую роль в культурном развитии ребенка и общества в целом. Но сложившаяся социальная ситуация, в которой ребенок с первого дня погружается в мир музыки, сопровождающий его непрерывно, повсеместно, порой непроизвольно в условиях «домашнего», «дворового», «уличного» музыкального воспитания, требует изменений в содержании и методах музыкальной работы с детьми. Задачи, выдвигаемые перед дошкольными и школьными учебными заведениями, состоят в большей степени в «перевосприятии», нежели в привлечении внимания, интереса к музыкальной культуре. То, что воспринимается ребенком как бытовой фон, должно восприниматься как эстетический феномен с непременным требованием дифференциации и оценки.
Первой ступенью всеобщего музыкального воспитания и образования является музыкальное воспитание детей дошкольного возраста, которое осуществляет музыкальный руководитель в системе дошкольных образовательных учреждений. На этой ступени происходит приобщение ребенка к различным видам музыкальной деятельности, формирование интереса к музыке и эмоциональной отзывчивости на нее, освоение вокально-хоровых навыков.
Вторая ступень - музыкальное воспитание и образование детей школьного возраста в системе начальной и средней школы. Этот этап преемственно связан с дошкольным и представляет собой период активного эмоционального вхождения в мир музыки. Задачи, стоящие перед учителем музыки, заключаются в воспитании нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся; развитии фантазии, воображения при восприятии музыкальных произведений в их взаимосвязи с окружающим миром, формировании музыкальных знаний, умений и навыков, развитии музыкальных способностей.
В настоящее время многие вопросы, связанные со специальной подготовкой учителя музыки, музыкального руководителя, все еще остаются до конца не решенными. В их числе и проблема развития творческих способностей будущего специалиста, его подготовка к реализации развитых творческих способностей как показателя профессионализма.
Необходимо отметить, что творческие способности должны, быть изначальной принадлежностью» личности, которая собирается стать музыкальным работником или школьным учителем музыки, и выделены как обязательный компонент в. профессиограмме учителя и музыкального руководителя. Однако вступительные экзаменационные требования не содержат этого условия, отчего к этой проблеме приходится обращаться уже в процессе обучения.
Современные требования к уровню подготовки выпускников средних учебных заведений по специальности 0310 «Музыкальное образование» определяются Государственным образовательным стандартом (59).
Они включают в. себя 14 позиций требований «знать» и 18 позиций требований «уметь».
К сожалению, перечень профессиональных знаний и умений; которыми должен обладать музыкальный руководитель детского сада или школьный учитель со. средним специальным образованием, не включает умение сочинять музыку с определенными функциями на уровне, необходимом этим специалистам для решения поставленных задач, хотя, как уже было сказано, профессиональная, потребность- в таком умении существует и оно является неотъемлемым компонентом профессионализма. К музыкальному руководителю и школьному учителю профессия предъявляет ряд требований, среди которых именно сегодня четко выделяется требование проявления ими творческих способностей в своей работе, благодаря которым их деятельность и будет выражением творчества.
Выдающиеся педагоги и ученые В.А.Сухомлинский, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, В.И.Загвязинский и др. рассматривают педагогическую деятельность не только как обучающую деятельность, но и как процесс поиска учителем новых решений множества типовых и оригинальных педагогических задач. Творчество в практической деятельности педагога достаточно разнообразно, и можно говорить о различных аспектах его проявления. Новизна в практической работе проявляется в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в сочетании с новыми задачами; в импровизации на основе знаний, расчета и высокоразвитой интуиции и др.
На основе исследований В.А.Кан-Калика, Н.Л.Никандрова, Н.М.Яковлевой, М.М.Поташника, Н.Ю.Посталюка и др. можно выделить, наиболее значимые, на наш взгляд, творческие качества личности учителя музыки, музыкального руководителя:
- воображение (фантазия);
- артистизм;
- способность импровизировать;
- инициативность;
- внутренняя мотивация к творческой педагогической деятельности. Анализ исследований по проблеме подготовки учителя музыки, музыкального руководителя показал, что в педагогической практике музыкального образования всё еще не преодолено несоответствие между потребностью учителя, музыкального руководителя в развитии творческих способностей, и самой системы подготовки будущего специалиста на ступени среднего специального образования. Прежде чем предпринять попытки обозначить возможные пути преодоления обозначенного несоответствия, рассмотрим сначала основания для возникновения потребности музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения и школьного учителя музыки — в развитии своих творческих способностей. Для этого обратимся к специфике их работы.
Основные цели, стоящие перед музыкальным руководителем детского сада - воспитать у детей устойчивый интерес к музыке, содействовать возникновению эмоционального отношения к музыкальным произведениям разного жанра, научить любить музыку, расширять музыкальные впечатления, формировать навыки слушания, пения, музыкально-ритмического движения, игры на детских музыкальных инструментах.
Деятельность музыкального руководителя в детском саду многообразна и состоит, прежде всего, в организации и проведении занятий, утренников и вечеров досуга и развлечений, музыкально-дидактических игр, музыкальном сопровождении утренней гимнастики и физкультурных занятий. Музыкальный руководитель составляет планы детских утренников и концертов, театрализованных постановок, руководит их подготовкой и проведением, участвует в работе по изготовлению костюмов и другого праздничного оформления.
Возрастные особенности студентов музыкально-педагогических училищ/колледжей
Развитие личности происходит на протяжении жизни, человека, и одним из важнейших критериев оценки личности является способность к творчеству. Среди условий; благоприятствующих творческому- развитию личности; необходимо назвать учет возрастных особенностей студентов в процессе обучения.
Основной возрастной состав студентов музыкального училища/колледжа — от 14-15 лет на момент поступления и 18-19 лет при окончании. Отсутствие на- сегодняшний день, единой общепринятой, универсальной периодизации возрастного развития в отрочестве и юности, условности хронологических граней этих периодов, а также отсутствие возможности сравнить различные периодизации на основе единой трактовки привело нас к обобщенному представлению о возрастных фазах данного этапа жизни путем наложения различных подходов к периодизации возрастного развития. В рамках нашего исследования мы будем определять возраст 14-15 лет как конец подросткового (отроческого) возраста, 15-17 ранний юношеский, а возраст 18-19 лет — как поздняя юность. Предлагаемое деление достаточно условно и не лишено противоречий, которых, кстати, до сих пор не могут избежать многие теоретики педагогики и психологи, однако для анализа развития творческих способностей студентов музыкально-педагогических училищ как репрезентантов определенной фазы возрастного развития подобное деление, весьма, продуктивно, поскольку служит яснойї: основой для возрастной дифференциации исследуемой категории молодежи.
В целом возрастной период от 14 до 19 лет — время выбора внутренней позиции и совершенствования, значимых для себя качеств личности, определения, становления характера, постепенной и активной психологической и физиологической эволюции.
Особенности предшествующего юности подросткового возраста (отрочества) связаны с половым созреванием. Это период, когда появляется желание вырваться из-под контроля взрослых и утверждать себя как личность. У молодого человека возникает новый и сложный мир новых впечатлений, стремлений, побуждений и интересов. Новые двигатели поведения и новая его направленность толкают вперед мышление подростка, новые задачи возникают перед ним. При переходе от подросткового возраста к юношескому самопознание теряет острую эмоциональную напряженность и дальнейшее развитие психических познавательных процессов происходит на более спокойном эмоциональном фоне. Для эмоциональной жизни на этом возрастном этапе характерно переживание не только предметных чувств, направленных на определенное событие, лицо или явление, но и формирование чувств обобщенных: чувства прекрасного, чувства трагического, чувства юмора и т.д., которые воплощают уже общие мировоззренческие установки личности.
Принято считать, что к 16-17 годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с избранной профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младшем возрасте. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.
В целом мышление в конце отрочества и в период ранней юности характеризуется переходом к высшему уровню развития - теоретическому, абстрактно-логическому, становясь более систематизированным. Основным ядром познавательного развития в этом возрасте становится мышление в понятиях: происходит формирование абстрактных понятий, позволяющих вскрыть более глубокие связи между предметами и явлениями действительности, познать закономерности, управляющие действительностью. Развивается гипотетическое мышление как возможность оперировать гипотетическими, т.е. ненаблюдаемыми в действительности, объектами (91). Эта новая стадиям развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становиться любимейшей умственной игрой. И.С.Кон в своем исследовании «Психология ранней юности» отмечает, что для понимания внутреннего мира юноши надо поинтересоваться его мечтами, так как в мечтах юность предвосхищает и «проигрывает» бесчисленные варианты будущего жизненного пути. (91, с.72,73)
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Возрастные закономерности творчества до конца не ясны. Одни авторы считают, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, однако кульминация творческой продуктивности наступает много позже, когда накоплен большой багаж знаний, опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток. Другие авторы полагают, что пик творческих возможностей, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. По мнению И.С.Кона, на этот вопрос не может быть общего ответа, так как творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолировано от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом. (91)
Разработка экспериментальной методики
Предлагаемая нами методическая система целенаправленного развития творческих способностей, включает: изложение теоретического материала с обязательной демонстрацией музыкальных образцов определенного стиля, жанра, а также практической деятельности по созданию ряда музыкальных моделей, на основе алгоритма моделирования;
- комплекс заданий и упражнений, раскрывающих интонационно-выразительные возможности музыкального искусства и направленных на. выявление и практическое освоение студентами различных средств музыкальной выразительности (на примере песенного жанра);
- разнообразные виды музыкально-теоретической и практической деятельности (слуховой и текстовой анализ, интонирование, подбор по слуху, и т.д.);
- учет возрастных психических особенностей формирования и развития творческих способностей у студентов.
В экспериментальном обучении студентов гармонии, включающего музыкальное моделирование, мы исходили из того, что эффективность развития их способности сочинять музыку с определенными функциями зависит от применения системы методов, направленных на организацию их творческой практики (моделирования образцов жанра) в совокупности с изучением теоретических предметов. При этом в организации творческой практики мы исходили из исполнительского и слушательского опыта студентов, к которому они в основном обращаются, черпая в нём образцы для выполнения творческих заданий.
В качестве объекта моделирования нами был выбран жанр. Выбор обоснован тем, что любой музыкальный объект, который может послужить образцом для моделирования, более или менее явно несет на себе печать жанра, то есть принадлежности к определенной группе произведений с общими существенными содержательно-формальными признаками. Важно также, что многие жанры с их характерными комплексами музыкальных средств хорошо усвоены массовым музыкальным слухом студентов.
Среди существующего жанрового разнообразия один из самых популярных - песня. Обращение к этому жанру продиктовано его доступностью, широким использованием в жизни, в профессиональной деятельности как музыкального руководителя в детском саду, так и учителя музыки в школе. Активно используется песня и в процессе обучения - на занятиях по педагогической практике, в классах вокала, хора, хорового дирижирования, сольфеджио. Песня выступает и как наиболее простой, и как наиболее универсальный жанр, поскольку включает в себя и кантилену, и танец, и марш.
Эффективность введения в курс гармонии метода моделирования достигается опорой на дидактические принципы движения от простого к сложному, наглядности, научности, дифференцированного подхода, доброжелательности, активности и сознательности студентов. При внедрении музыкального моделирования в курс обучения гармонии важен системный подход, который выражается в органичном включении метода в контекст содержания и используемых форм работы, а также в межпредметных связях музыкально-теоретических дисциплин. Большое значение имеет деятелъностный подход, диктующий необходимость использования разнообразных видов практической деятельности: слушание, анализ, интонирование, запись по слуху, упражнения на фортепиано, досочинение и сочинение, варьирование, решение гармонических задач. Введение музыкального моделирования в курс гармонии предполагает следующие этапы: подготовительный (выявление музыкально-слухового опыта и теоретической базы студентов), теоретико-аналитический (осознание теоретических положений в ходе аналитической работы) и практический (оперирование элементами музыкального языка в процессе моделирования образцов жанра).
Использование метода музыкального моделирования в курсе обучения гармонии предполагает дополнение основных форм работы творческими заданиями для самостоятельной работы.
Теоретический материал изучается в опоре на образцы музыкального искусства, не игнорируя обращение и к музыкальному опыту самих студентов. Преподаватель излагает и трактует содержание учебного материала с акцентом на стилистических и жанровых особенностях музыки.
Помимо этого практикуется:
- планомерное самостоятельное изучение студентом рекомендованной литературы, в которой он может также найти и соответственные нотные тексты;
- ежеурочный аудиторный и самостоятельный домашний анализ музыкальных произведений (первый выполняется преподавателем и студентами);
В работе активно используется методический приём сравнения — например, различных вариантов строения мелодии, разных видов вокальной декламации, фактурных решений, драматургического развития, взаимодействия мелодии и гармонии, соотношения музыки и текста и т.д. -на основе проанализированных образцов жанра.
Выполнению письменных работ непременно предшествует предварительный анализ музыкального (и словесного, если он есть) текста гармонизуемых мелодий. Рекомендуется использование для гармонизации известных и достаточно несложных мелодий с обязательным последующим исполнением на фортепиано и пением мелодии. Известность отобранной музыки позволяет студенту сосредоточиться на гармонизации мелодии, не затрачивая усилий на её освоение, а несложность облегчает исполнение мелодии голосом или на фортепиано.
Целесообразно после гармонизации сравнить результат с авторским оригиналом и отметить черты сходства и различия своего и авторского вариантов.
В письменных заданиях полезно предусматривать аккомпанемент к песенной мелодии в различном изложении: аккордовом и с использованием разного рода фигурации.
В число письменных заданий включается также сочинение и досочинение мелодии для гармонизации, сочинение аккомпанемента к инструментальной и песенной мелодии.
Упражнения на фортепиано - одна из важнейших форм усвоения теоретического материала. Упражнения на фортепиано включают в себя построение и разрешение изучаемых аккордов от звуков и в тональности, игру гармонических оборотов, хроматических и диатонических секвенций, построение предложений и периодов, гармонизацию мелодических фрагментов, диатонической и хроматической гамм, транспонирование, исполнение самостоятельно сочиненного аккомпанемента и т.д. В работу включаются как примеры из музыкальной литературы, так и самостоятельно сочиненные и досочиненные студентами примеры секвенций, предложений, периодов. Полезна также игра гармонических последовательностей по какому-либо заданному условию (по ритмической схеме, с различными типами фигурации, с выделением или интонированием верхнего голоса).
