Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРЕДМЕТНЫЙ (ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА. ТЕКСТОТЕКА УЧЕБНИКА 12
1. Цели обучения как отражение социального заказа в области подготовки специалистов по иностранному (русскому) языку. Типы учебников 12
2. Сферы общения как методическая категория. Исчисление сфер общения 42
3. Тема (к определению понятия). Тематический материал и текстотека учебника 67
ВЫВОДЫ 180
ГЛАВА II. ЯЗЫКОВОЙ (СИНТАКСИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА 184
1. Принципы описания, системная организация и формы презентации языкового материала учебника 184
2. Структурно-семантические типы простых предложений. 212
3. Структурно-семантические типы сложных предложений 248
ВЫВОДЫ 279
ГЛАВАIII. ПРАГМАТИКА: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА 283
1. Речевые акты, их типология 283
2. Основные разновидности элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, формирующих прагматический компонент коммуникативной компетенции 302
ВЫВОДЫ 332
ГЛАВА IV. УРОК УЧЕБНИКА И УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ. ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 337
1. Соотношение «урок учебника - учебное занятие». Типы занятий в «практическом курсе русского языка» 337
2. Аппарат, система и микросистемы упражнений, представленные в учебнике 358
ВЫВОДЫ 376
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 379
ЛИТЕРАТУРА 391
- Цели обучения как отражение социального заказа в области подготовки специалистов по иностранному (русскому) языку. Типы учебников
- Принципы описания, системная организация и формы презентации языкового материала учебника
- Речевые акты, их типология
Введение к работе
Как известно, основные цели обучения русскому языку как неродному студентов- филологов национальных вузов, которые выступают в качестве социального заказа на определённом этапе развития общества, предполагают реализацию комплекса учебных задач, а именно: а/ овладение речевой деятельностью на русском языке в заданных сферах общения; б/ приобретение обучаемыми фундаментальных филологических знаний; в/ усвоение широких страноведческих знаний; г/ выработку некоторых педагогических навыков и умений. Это достигается всей системой1 подготовки филологов-русистов, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной, филологической, страноведческой и отчасти педагогической компетенции в ходе всего учебного процесса с помощью основных средств обучения. При этом центральное, ключевое место в системе основных средств обучения отводится учебнику. Подтверждением этому могут служить суждения известных лингвистов, методистов, дидактов. «Эффективность учебного процесса, - отмечают В.Г.Костомаров и Е.М.Верещагин, - производна от всех его составляющих, но среди них центральное место по праву занимает учебник» (Костомаров, Верещагин, 1981, с. 154). Та же оценка, хотя и с большей ориентацией на сугубо методическую сторону учебной деятельности, звучит в высказывании З.Н.Иевлевой: «Современный учебник является по существу микромоделью обучения в целом» (Иевлева, 1982, с. 128). На общедидактическую значимость учебника как средства обучения указывает и М.Р.Львов: «Учебник в школьной практике
определяет методику работы учителя и ученика» (Львов, 1983, с.52).
Между тем, прикладная теория учебника иностранного языка как методическая дисциплина, которая содержала бы; а/ знания о свойствах, основных характеристиках и назначении (функциях) изучаемого объекта; б/ о правилах его анализа, синтеза (конструирования) и экспертной оценки, в настоящее время находится в стадии активной разработки, создания.
Если обратиться к литературе вопроса с целью получения сведений о том, как построить учебник какого-либо конкретного иностранного языка для заданного контингента обучаемых, то можно оказаться в ситуации, в свое' время отмеченной А.Н.Леонтьевым: «Теоретическим обоснованиям посвящено немало объёмистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных целей исследования, в них почти не затрагиваются» (Леонтьев А.Н., 1983, с.96).
Сделаем оговорку: в области разработки теории учебника русского языка как иностранного важное значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н.Вятютневу, посвящено изложению методических основ теории учебника; другое, выполненное А.Р.Арутюновым, представляет первый опыт создания эмпирической теории учебника, в которой излагаются эмпирические правила действий автора и эксперта в форме таких моделей, реализация которых воспроизводимо и подконтрольно обеспечивает создание учебника ?КИ и его экспертную оценку.
И всё же целостной теории учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения
(студентов-филологов, студентов-нефилологов) до настоящего времени в методической науке до сих пор нет.
В связи с этим важно подчеркнуть, что современное
состояние методики обучения иностранным языкам и смежных с
ней научных дисциплин характеризуется новыми
концептуальными решениями, прикладное использование которых, с одной стороны, в значительной мере способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как деятельности общения, а с другой - создаёт реальную основу для построения целостной теории учебников для названных профилей обучения.
Во-первых, в области когнитивной психологии получены новые данные, касающиеся индивидуальных стилей усвоения языка, стратегий и тактик овладения языком.
Во-вторых, в когнитивной лингвистике активно, масштабно исследуются основные единицы коммуникации на уровне элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.
В-третьих, найдены новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного учебного текстового материала. В частности, всё большее признание получает метатемный подход, представляющий собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных специальных текстов.
В-четвёртых, в последние годы была разработана новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения - лингвистическую, интеллектуальную, деятельностную, на основе которой стало возможным представить описание макро- и микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений иноязычной
коммуникации в том или ином виде речевой деятельности и в разных типах речевых актов.
Все эти факторы и определяют актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования являются учебники, учебные пособия, программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному студентов-филологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.
Предметом исследования являются лингвометодические основы базового учебника русского языка как иностранного для филологов-русистов национальных вузов и модель описания составляющих его компонентов.
Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих учебник компонентов с учётом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории учебника должно быть дано объяснение, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики. Иначе говоря, в ней должны быть даны правила и процедуры выявления и описания основных характеристик учебника в оптимальных параметрах.
Шли исследования - системно-целостная разработка теоретических основ базового учебника (практического курса) русского как иностранного для филологов-русистов и
представление модели описания основных конструктивных составляющих учебников такого типа.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:
- изучить современное состояние процесса языковой
подготовки филологов-русистов и уточнить требования
социального заказа в этой области (на материале филологических
вузов Вьетнама);
- систематизировать концептуальные решения, предлагаемые
методикой для реализации целей обучения на данном этапе;
- определить способы отражения основополагающих
категорий методики («цели», «содержание обучения», «методы
обучения») в рассматриваемом здесь типе учебника;
- выявить коммуникативные потребности, определяющие
объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
дать целостное системное описание структурных компонентов учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов;
обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;
использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов,
- описать типы коммуникативной организации текстов,
представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения
метатемы; на этой основе предложить типологию и отобрать
тематический материал для обучения профессионально ориентированному общению;
- предложить новое определение понятия «сферы общения» и
дать исчисление основных сфер общения;
- описать лингвистический (синтаксический) материал,
представляющий языковой и речевой компонент содержания
учебника в виде комплексных образцов (моделей) основных
разновидностей простых и сложных предложений и их речевых
реализаций;
- внести уточнения в существующее понятие «речевого акта»
и на этой основе предложить исчисление и системное описание
сложных и комбинированных речевых актов, представляющих
прагматический компонент содержания учебника;
рассмотреть вопрос о структуре уроков учебника в их отношении со структурной организацией учебных занятий, проводимых на содержательном материале учебника;
предложить типологию учебных занятий в курсе русского языка для заданного контингента обучаемых;
изложить основы технологии обучения, реализуемой в учебнике;
обосновать и дать описание разновидностей учебных заданий, представляющих используемый в учебнике аппарат упражнений.
Для достижения исследовательских целей и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- социолого-педагогический (наблюдение за реальной
учебной деятельностью студентов-филологов на занятиях по
русскому языку и при овладении специальными предметами, беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров речевой учебной деятельности студентов, опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей при изучении русского языка, выборочная запись практических занятий по специальным дисциплинам с целью уточнения коммуникативных потребностей обучаемых в сфере овладения специальностью);
описательно-аналитический (многофакторный и корреляционный анализ программ, учебников и учебных пособий, инструктивных материалов; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования; логико-семантический и формальный анализ и описание учебных специальных текстов по профилирующим дисциплинам);
- метод системного моделирования логико-семантической и
композиционной структуры отдельных разновидностей учебных
специальных текстов, формальной и семантической структуры
отдельных типов простых и сложных предложений с целью
выявления их комплексных образцов;
- статистический метод (с целью определения наиболее
частотных метатем, набора их семантических компонентов,
выявления регулярных реализаций на уровне учебных текстов и
составляющих их высказываний).
В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза:
предполагается, что процесс обучения общению (включая учебно-профессиональное и отчасти профессиональное) на русском языке студентов-филологов национальных вузов будет в
большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован учебник нового поколения, в котором:
- такие основные конструктивные составляющие, как
предметный, языковой и речевой, а также прагматический
компоненты содержания обучения, образуют триединство,
исходным началом которого выступает предметный компонент
содержания (текстотека);
' - текстотека учебника представлена произведениями
художественной литературы, образцами устной разговорной речи
бытовой сферы общения, специальными текстовыми материалами
(профилирующих филологических дисциплин),
публицистическими учебными текстами;
обучение общению организовано в рамках элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, определяющих процесс коммуникации в названных выше сферах общения;
в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предлагающий включение в методический аппарат учебника особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:- в методологическом плане понятие «теоретические основы учебника» рассматривается и используется в двояком измерении:
1/ выделение, описание основных конструктивных компонентов содержания и технологии обучения;
2/ правила и процедуры анализа и синтеза этих составляющих;
дано новое толкование понятия «сферы общения» как одного из системообразующих составляющих предметного компонента содержания обучения; предложено исчисление сфер общения;
на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов иностранных филологов-русистов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских филологических дисциплин, а также учебных публицистических текстов;
предложена дифференциация единиц обучения на целевые и вспомогательные;
дана характеристика деятельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания учебника;
- разработана новая методика выявления коммуникативных
потребностей, в которой учитываются не только субъективные
(результаты опроса, интервью, беседы), но и объективные
(тексты магнитофонных записей учебных занятий по
специальным дисциплинам) факторы, определяющие содержание
и формы коммуникативной деятельности студентов, и дано их
исчисление для заданного контингента обучаемых;
- предложен и теоретически обоснован комплексный подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов - филологов умений общения в
сложных и комбинированных речевых актах на содержательном материале наиболее частотных метатем;
- выявлено соотношение между структурой урока учебника и структурой учебного занятия; разработана типология учебных занятий в практическом курсе русского языка в группах филологов-рус истов.
Практическая значимость диссертационного исследования.
Настоящее исследование представляет интерес для авторов-
создателей учебников иностранных языков (в том числе
русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов,
занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения
второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты
могут найти применение при написании профессионально
направленных учебных пособий для иностранных студентов-
филологов. На основе предложенной модели могут быть
разработаны национально-ориентированные личностно-
деятельностные учебники практического курса русского языка для студентов-филологов.
Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая система обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподавателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т.д. Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов-филологов. Полученные результаты могут быть также использованы преподавателями-предметниками при составлении специальных учебных текстов.
Апробация материалов исследования проводилась в Ханойском государственном университете в 1994-97 годах. Основные положения работы излагались в тезисах и сообщениях на научно-практических конференциях («Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса по русскому язьїку в условиях его прагматической ориентации» - Москва, РУДН, 1993 г.; «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам» -Санкт-Петербург, 1994 г,; «Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных студентов-филологов» -Тула, 1994 г.; «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры в России в иностранной аудитории» - Москва, РУДН, 1995; на юбилейной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ -Москва, 1997 г. и др.).
Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в отделе форм и содержания обучения студентов-нефилологов ИРЯ им. А.С.Пушкина, а также нашли отражение в ряде публикаций (включая 2 монографии).
Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.
Цели обучения как отражение социального заказа в области подготовки специалистов по иностранному (русскому) языку. Типы учебников
Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» (Философский словарь, 1968, с. 546). Иными словами, цель - это не что иное, как заранее мыслимый, программируемый результат (конечный или промежуточный) деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривалась в качестве исходной, базисной категории, которая непосредственно или опосредованно связана, в той или иной мере влияет на содержание всех основных компонентов системы обучения: содержание учебного предмета и содержание педагогического процесса, средства обучения, технологию обучения. В свою очередь внутренние связи целей обучения иностранному ЯЗЫКУ С другими компонентами системы обучения во многом предопределяются их внешними связями с объективными общественными потребностями в определённый исторический период, которые выступают в форме социального заказа или, по точному выражению, А.Р.Арутюнова, «цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык учебника, программы, учебного процесса» (Арутюнов, 1990, с.69).
В этом смысле можно говорить о том, что тип учебника как основного средства обучения, в котором реализуются основные цели обучения, во многом зависит от социального заказа, который в самом общем виде формулируется в постановлениях и инструкциях государственных органов, а в более развёрнутой и специфически предметной форме отражается в «Программе... (по русскому языку)» для определённого контингента обучаемых. Социальный заказ, находящий отражение в «Программе...», в самом общем виде определяет как объём, так и уровни формируемой коммуникативной компетенции обучаемых (в нашем случае студентов-филологов), программные требования очерчивают и круг их коммуникативных потребностей.
В настоящее время занятия в рамках практического курса русского языка в филологических вузах Вьетнама ведутся на основе специально написанной «Программы практического курса русского языка» для вьетнамских студентов - русистов (Ханой, 1990), подготовленной на базе «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР» (М.,1988). В ней изложены цели и задачи обучения для первого (1 и 2 годы), базового этапа обучения. Практический курс на этом этапе занимает 1200 учебных часов. В этот период у обучаемых должны быть сформированы коммуникативные умения во всех четырёх видах речевой деятельности. Задачи обучения говорению предусматривают:
1 ведение свободной беседы с носителями языка в форме ситуативного диалога и тематической беседы в обиходно-бытовой сфере общения;
2 умение выразить согласие или несогласие с мнением собеседника;
3 умение включиться и выполнять роль активного участника при обсуждении прочитанного или услышанного, касающегося жизни народа, его культуры и языка;
4 умение подробно/кратко передавать содержание учебного специального или художественного текста;
5 умение выступить с заранее подготовленным сообщением (в течение 5-7 минут), построенном на материале прочитанного художественного текста, содержащем собственную оценку событий, ПОСТУПКОВ героев, идейного содержания этого произведения;
6 умение выступить с заранее подготовленным сообщением, построенном на материале специального текста (по лингвистике), содержащего собственную оценку истинности, важности и перспективности тех научных положений, которые составляют основное содержание текста.
Принципы описания, системная организация и формы презентации языкового материала учебника
Характер описания и представления грамматической системы языка во многом зависит от основных целей и задач использования языкового материала. Точно и лаконично об этом заметил Ф.де Соссюр: «Объект здесь (в языкознании - ред.) не предопределяет точки зрения, напротив, можно сказать, что точка зрения создает самый объект» (1933, с.ЗЗЗ).
Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку, реализуемая в Учебнике, предполагает осуществление речевой деятельности, организацию процесса общения на этом языке. Речевая деятельность, как известно, рассматривается в современной психолингвистике как специфическая разновидность человеческой деятельности. А.А.Леонтьев рассматривает еб как «деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками данного языка» (1974, с. З 2), В плане подхода к проблеме описания и представления грамматического материала важно отметить, что в процессе речепорождения все ведущие исследователи механизмов речи выделяют особую смыслообразующую фазу, на которой осуществляется первоначальное смысловое планирование высказывания. В соответствии с идеями Л.С.Выготского внешней речи предшествует семантический план, характеризуемый «синтаксисом значений» (1956, с.358). Процесс обучения общению предполагает овладение прежде всего целевыми единицами, в форме которых осуществляется речевая деятельность.
Такими единицами выступают коммуникативные синтаксические единицы - простое предложение, сложное предложение, текст (включая и микротекст). Описание языка для целей преподавания как иностранного - это особым образом ориентированное описание коммуникативных единиц и формирующих их строевых компонентов.
В целом можно согласиться с утверждением Г.В.Колшанского: «Коммуникативный аспект языка требует глобального описания относительно самостоятельных единиц коммуникации, начиная от предложения и кончая текстом в его неразрывном единстве содержательной и материальной сторон. В понятие коммуникативной лингвистики включается определение всех языковых категорий, структуры и системы в аспекте выполнения ими коммуникативных задач всем наличным арсеналом средств» (1979, с.57-58). Основу описания грамматической системы русского языка для целей преподавания его нерусским, что является в настоящее время общепринятым, составляет описание его синтаксической системы.
Дело в том, что наше языковое сознание, отображая действительный мир, членит и организует его в некоторые типизированные ситуации (события). М.Малиновский характеризует этот процесс так: «Человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), называемый нами фреймом, с таким расчетом, чтобы путем изменений в ней отдельных деталей сделать ей пригодной для понимания более широкого класса явлений или процессов. Фрейм является структурой данных для представления стереотипной ситуации»(1983, с.27).
Итак, под типовой ситуацией в языкознании принято понимать «сложившееся в языковом сознании представление о некотором типизированном событии внеязыковой действительности» (Всеволодова М.В., Ященко Т.А., 1988, с.9).
Каждая типовая ситуация характеризуется особым набором обязательных и факультативных компонентов, за которыми закреплена определённая роль, постоянная для данной ситуации. Каждая реализация типовой ситуации передает элементарное событие. Синтаксический уровень языка как раз и обеспечивает как номинацию отдельных элементарных ситуаций, так и отношений между ними. Специальной единицей, функция которой как раз и состоит в номинации самых разнообразных элементарных ситуаций, является простое предложение. «Этот способ, подчёркивает В.А.Белошапкова, - наиболее частотен и наименее зависим от фактов других уровней языка - от лексического и словообразовательного» (1981, с.59).
Более того, имея сложное устройство, включающее три взаимосвязанных, но относительно независимых стороны (формальную устроенность, смысловую и коммуникативную организацию), предложение не только передает объективное содержание события, но и целый ряд субъективных смыслов: интерпретационные, определяющие ракурс видения говорящим ситуации; смыслы, выявляющие говорящего как автора речи (т.н. персуазивные смыслы), а также актуально иерархизирующие смыслы, определяющие (в соответствии с коммуникативным заданием предложения) соотношение элементов его денотативного содержания.
Речевые акты, их типология
В последние десятилетия в методике обучения иностранным языкам сложилось ясное понимание того, что учебный языковой и речевой мапгериал (если ставятся коммуникативные цели обучения) целесообразно представлять не в виде изолированных лексических, синтаксических единиц, а в составе целостных актов коммуникации, которые получили название «речевые акты». Как бы отвечая этим практическим общественным потребностям, в лингвистике стало бурно развиваться новое направление - прагматика. Прагматика изучает язык в его употреблении. Именно поэтому она описывает факты языка в аспекте человеческой деятельности. Стало очевидно, что для полного описания языка (как его устройства, так и употребления в речи) необходимо изучение факторов функционирования языковых форм и внутренней организации самих этих форм. Основной формой и единицей коммуникации и выступают речевые акты. И хотя общепринятого определения речевого акта ни в лингвистике, ни в методике обучения иностранным языкам до сих пор не выработано, в настоящее время исследователи используют (как рабочее) определение, предложенное Дж. Алленом и Р. Перо: «Речевой акт - это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего (то есть действующее лицо), слушающего и пропозициональное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания» (1986, с. 334).
В отечественном языкознании эта единица была впервые отмечена и описана в начале 70-ых годов В.А. Артёмовым: «Анализ коммуникативной природы речи раскрывает её общественную сущность. Особенности производства речи, её акустические свойства, воспринимаемый образ, языковой строй, выраженные в ней мысли, чувства и воля - всё это обусловлено в конечном счете тем, что говорящий совершает определённый речевой поступок, речевое действие. Речевой поступок служит простейшей единицей языковой коммуникации» (1971, с. 67).
Рассматривая в сопоставительном плане речевые акты и предложения, исследователи прежде всего обращают внимание на многокомпонентную организацию даже элементарных речевых актов. Всю совокупность организующих речевой акт компонентов можно свести к следующему минимуму: 1/ участники общения: говорящий, адресат; 2/ исходный материал высказывания (пресуппозиция участников); 3/ коммуникативное намерение (интенция), цель воздействия говорящего на реципиента; 4/ контекст или ситуация общения; 5/ содержание высказывания (тема, пропозиция, денотат); 6/ развитие, внутренняя организация речевого акта, характеризующая процессуально - результативную и текстообразующую деятельность говорящего в ситуации общения; 7/ используемые говорящим языковые средства в устной и письменной формах общения. Не меньшее внимание исследователей обращает на себя и другая сторона речевых актов их типологические характеристики, возможность их классификации. Эта сторона важна и в методическом аспекте. Следует, однако, заметить, что общей типологии речевых актов пока ещё не выработано. Объяснением этому служит и тот факт, что речевые акты могут классифицироваться на основании различных сторон самого речевого акта. Наиболее широко представлены типологии речевых актов по их целенаправленности. Так, по основной целеустановке
В.А.Артемов в соответствии с традицией все речевые поступки подразделяет на 4 коммуникативных типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Правда на следующем уровне он дает более дробное членение каждого из этих типов, имеющего большую объяснительную силу. Повествование, например, включает: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплику (Артёмов, 1971, с. 67).
Используя то же основание, английский логик Дж. Остин все речевые акты делит на два типа: информативные и неинформативные. А среди информативных речевых актов он, в свою очередь, выделяет два типа: констатирующий и перформативный. Констатирующие высказывания сообщают о каком-либо событии, поступке, вторые же соответствуют самим этим поступкам: к ним относятся обещание, клятва, извинение и под. Их характерной языковой особенностью является то, что они организуются на основе так называемых перформативных глаголов (обещать, извиняться, клясться и др.).
Похожие диссертации на Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов
