Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ НОВОЙ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ .20
1. Концепции формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современном педагогическом вузе 20
2. Лингводидактические принципы выделения этапов формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов
в педагогическом вузе 39
3. Концептуальный базис новой теории формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе...54
3.1. Обоснование технологической модели формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педвузе с точки зрения теории деятельности 57
3.2. Обоснование технологической модели формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов со «знаниевой» точки зрения 63
3.3. Дидактическое обоснование избранной технологии формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе 75
Выводы 89
Глава вторая. ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНЫЙ АНАЛИЗ И ПОСТРОЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ОРФОГРАФИИ — ОСНОВЫ ЗНАНИЕВОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПЕДВУЗОВ 91
1. Интеграционно-понятийный анализ лингвистических моделей письма и орфографии 92
2. Интеграционно-понятийное моделирование психолингвистического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов 107
3. Интеграционно-понятийный анализ лингводидактических теорий правописания 122
4. Интеграционно-понятийное конструирование психологического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов 138
5. Интеграция понятийных аппаратов теоретических моделей правописания как основа формирования знаниевого аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов (Вместо выводов) 165
Глава третья. ИНТЕГРАЦИОННО-ПОНЯТИЙНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬСТНОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 175
1. Описание деятельностного аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современной вузовской линпводидактике . 175
2. Основные положения интеграционно-понятийного подхода к формированию профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в педагогическом вузе 4
Выводы 202
Глава четвертая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЩОННО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМГОТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ .205
1. Содержание процесса формирования способностей к концептуальному моделированию лингвистического, психолингвистического и лингводидактического компонентов ПОК студентов-филологов в курсе «Введение в языкознание» 209
2. Методика корректировки орфографической деятельности студентов-филологов и параллельного выявления лингводидактического компонента профессионально-орфографической компетенции в «Практическом курсе русского языка» 225
2.1. Методика формирования деятельностного аспекта нормализаторского компонента ПОК студентов-филологов в «Практическом курсе русского языка»..264 3. Методика формирования лингводидактического компонента профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в «Практическом курсе русского языка» 284
4. Результаты экспериментального обучения по интеграционно-понятийной методике формирования полноценного компонентного состава ПОК на первом этапе профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов педвуза 295
Выводы 322
Глава пятая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЩОННО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ 324
1.1. Цели и задачи этапа развития профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в курсе «Современный русский литературный язык» 325
1.2. Методика развития способностей студентов-филологов к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе 329
2. Результаты экспериментального обучения студентов-филологов и практикующих учителей по методике развития способностей к концептуально-технологическому моделированию обучения орфографии в школе 358
3.1. Цели и задачи третьего этапа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов педвузов в курсе «Методики преподавания русского языка в школе» 371
3.2. Содержание заключительного этапа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов в курсе «Методики преподавания русского языка в школе» 372
4. Результаты экспериментального обучения по методике совершенствования способностей студентов-филологов и практикующих учителей к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе .395
Выводы 410
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 413
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 420
ПРИЛОЖЕНИЯ 436
- Концепции формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современном педагогическом вузе
- Интеграционно-понятийный анализ лингвистических моделей письма и орфографии
- Описание деятельностного аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современной вузовской линпводидактике .
Введение к работе
Анализ научно-методической литературы, изучение состояния орфографической грамотности старшеклассников и выпускников средних школ позволяют утверждать, что орфографическая грамотность учащихся год от года заметно ухудшается, несмотря на появление добротных в своей орфографической части школьных учебников.
Одной из главных причин подобного состояния грамотности учащихся является реализация в педагогическом вузе устаревшей концепции профессионально-орфографической подготовки будущих учителей филологов, не ориентирующей на качественное формирование их профессионально-орфографической компетенции.
Под профессионально-орфографической компетенцией в предлагаемом исследовании понимается интегрированный фонд профессионально-орфографических знаний, умений и навыков, выступающий основой для осознанного концептуально-технологического моделирования процесса обучения орфографии в школе.
Анализ программ и учебных пособий, созданных для различных лингвистических и лингводидактических курсов педвузов, позволяет считать, что содержание профессионально-орфографической подготовки сводится к бессистемному набору лингвистических и методических знаний, навыков и умений из области правописания, а именно: к корректировке орфографической грамотности студентов в «Практическом курсе русского языка», изучению сведений об основных орфографических теориях в курсе «Современный русский литературный язык», к обзору различных, подчас прямо противоположных лингводидактических систем обучения орфографии в школе в курсе «Методика преподавания русского языка в школе» без психологического и психолингвистического анализа их результативности.
Как показывает практика обучения студентов, при подобном подходе качественно не формируется ни один из компонентов профессионально-орфографической компетенции (далее ПОК).
Отсутствие установки на оперирование понятийным аппаратом лингвистической теории орфографии в процессе корректировки орфографической деятельности в «Практическом курсе русского языка» не формирует способностей к анализу и осознанному планированию самими студентами познавательной деятельности, направленной на совершенствование структурных и компонентных орфографических умений и навыков. Несоотнесенность или отсутствие интеграционных связей между и теориями письма и __ орфографии «провоцирует» некачественное формирование лингвистического компонента ПОК. При этом практически выпадают из сферы специального изучения психологический и психолингвистический компоненты. Содержание единиц понятийного аппарата профессионально-орфографической компетенции (цели, задачи, принципы, методы, приемы, средства обучения) не выводится из содержания изученных моделей правописания, а декларируется в форме описаний отдельных фрагментов работы над конкретными орфограммами на разных этапах школьного обучения.
Устаревшая в содержательном плане программа профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов предполагает реализацию таких методов обучения, которые также не формируют в должной мере деятельностную основу ПОК.
Репродуктивно-тренировочный метод корректировки орфографической грамотности студентов, реализуемый в «Практическом курсе русского языка», объяснительно-иллюстративный метод, реализуемый в курсах «Современный русский язык» и «Методика преподавания русского языка», обладают несомненными достоинствами и являются важнейшими составляющими любой школьной и вузовской методики. Однако названные методы только подготавливают к продуктивному использованию научно-исследовательских способов изучения различных дисциплин.
Научно-исследовательские методы обучения: частично-поисковый, эвристический, проблемный, моделирование - позволяют развивать подлинно творческие способности будущих учителей, проявляющиеся в самостоятельном оптимальном планировании и собственной познавательной деятельности, и в
планировании и организации познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение конкретной учебной деятельностью. Основой для поэтапного введения и реализации научно-исследовательских методов изучения орфографический явлений в вузе может служить синтез сложившихся подходов к определению содержания и методов профессиональной подготовки студентов.
Концептуальные основы качественно новой стратегии профессиональной подготовки студентов вузов активно и плодотворно разрабатываются в исследованиях О,А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, П.В. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, П.И. Пидкасистого, А.И. Щербакова и др. Общая установка на переход от высшей школы «воспроизведения» к «школе мышления» (А.А. Вербицкий) проявилась в постановке и решении проблем проектирования педагогической деятельности (В.А. Петровский, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская), в выявлении компонентного состава профессиональной деятельности (П.В. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), в описании структуры педагогической деятельности как механизма принятия методических решений (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков), в описании процесса формирования профессиональной деятельности как одной из разновидностей деятельностей в целом (И.И. Ильясов, Й. Лингардт, В.Я. Ляудис, В.В, Давыдов и др.).
Решение вышеописанных проблем осуществляется в рамках системного
(Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), системно-интегрального (Б.Ф. Ломов,
Е.Н. Сурков), деятельностного (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.) подходов. В рамках решения проблем пропедевтической профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов оформился прагматический подход в исследованиях В. М. Шаталовой.
Все вышеперечисленные подходы объединяет установка на определение оптимальной теории формирования профессиональной компетенции студентов высших педагогических заведений и реализацию представленной теории в системе профессионального вузовского обучения. Иначе говоря, под научными основами формирования профессиональной компетенции студентов педвузов
понимается теория учения, реализующаяся в системе профессиональной подготовки,1 определяющая содержательное наполнение каждого ее этапа и устанавливающая неразрывные связи этапов обучения на уровне основных целей высшего педагогического образования.
Принимая изложенное содержание понятия «научные основы формирования профессиональной компетенции студентов педвузов», мы считаем, что в подобном контексте определение теории и реализующей ее системы профессионально-орфографической подготовки студентов филологов еще не осуществлялось, что и определяет актуальность заявленной темы исследований.
Целью исследования является разработка научных основ формирования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка на разных этапах вузовского обучения.
Объектом исследования является процесс формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографических знаний и умений студентов филологов, а предметом - определение объема, содержания методов, приемов и средств формирования, развития и совершенствования ПОК будущих учителей русского языка на разных этапах обучения.
В процессе определения круга задач и гипотезы исследования мы попытались установить содержательное наполнение каждого компонента ПОК и их иерархию в системе профессионально-орфографической подготовки студентов филологов. Принимая за основу состав компонентов, выявленный в исследованиях В.М. Шаталовой, мы уточнили содержание каждого из них, ориентируясь на специфику анализа орфографических явлений как объектов изучения смежных дисциплин: объекта реализации лингводидактической модели обучения правописанию, объекта изучения лингвистики, психологии, психолингвистики, лингводидактики.
В преобразованном виде содержание компонентов ПОК студентов филологов составляет
- собственно орфографическая компетенция (нормализаторский уровень подготовки), представляющая знание о методах осознанного
совершенствования механизма орфографической деятельности и систему приемов самосовершенствования данного механизма;
лингвистическая компетенция, базирующаяся на знании языковой специфики орфографических явлений и определяющая лингвистическое содержание орфографических операций и действий,
психологическая компетенция, предполагающая видение условий формирования, развития и совершенствования орфографических операций и действий разного уровня обобщения;
психолингвистическая компетенция, содержанием которой является знание характера взаимосвязи в процессах обучения орфографии и развития письменной речи, а также способность функционального применения данного знания в профессионально-орфографической деятельности;
- лингводидактическая компетенция как способность определять цели,
задачи, принципы, методы, приемы и средства правописанию на каждом этапе
школьной подготовки (в другой терминологии: способность концептуально-
технологического моделирования процесса формирования, развития и
совершенствования орфографических навыков и умений разного вида
обобщения).
Считая основным путем отбора содержания и методов профессиональной подготовки к обучению орфографии в школе отбор по целям обучения (зачем учить?), мы полагаем, что основной, системообразующей в иерархии компонентов ПОК выступает лингводидактическая компетенция, формирование которой обеспечивают особые содержание, методы организации и осуществления процесса изучения орфографических явлений на всех этапах вузовской подготовки.
Таким образом, под системой профессионально-орфографической подготовки студентов филологов понимается интегрированная совокупность компонентов ПОК, образующих внутренне единое целое только при учете конечных целей обучения правописанию на каждом этапе изучения орфографических явления в педагогическом вузе.
В последние десятилетия в философии и дидактике правомерно включаются в систему научного описания три взаимосвязанных понятия: синтез, интеграция, система. При этом интеграция и система соотносятся как родо-видовые дефиниции, поскольку при интеграции знаний, навыков и умений образуется система (для нашего исследования это языковая, деятельностная, лингводидактическая модели правописания) компонентов не на основе их функционального единства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей. Одновременно часто используются как взаимозаменяемые понятия «интеграция» и «синтез», позволяющие описать сущность сложившихся подходов к определению содержания интеграции научного, в частности, профессионально-орфографического знания.
Первый, реализуемый в действующих вузовских программах подход к формированию ПОК, предполагает самостоятельное, не «провоцируемое» технологией обучения установление студентами общего и различного во множестве разнородных орфографических сведений, На основе отрывочных и не связанных программными установками знаний об истории развития письма, информации об общих и различных положениях в концепциях правописания, рецептурных описаний фрагментов методики обучения орфографии в школе не может сложиться способность к концептуальному моделированию, опираясь на которую будущие учителя могли бы вывести критерии построения процесса обучения правописанию в школе. Такой тип интеграции может привести и приводит только к возникновению тенденции устанавливать общее и различное во множестве разнородных фрагментов моделей правописания. Готовность же к моделированию процесса обучения орфографии на такой базе не возникает.
Другой, деятельностный аспект понимания интеграции профессионально-орфографического знания связан с формированием теоретического мышления будущих учителей в форме обязательного оперирования понятиями правописания в полном объеме. Иначе говоря, формирование второго типа интеграции-синтеза возможно при реализации положения, сформулированного
еще Л.С. Выготским: овладение любой деятельностью предполагает осознанное оперирование системой понятий данной деятельности.
В современной орфографологии - науке, рассматривающей орфографические явления с разных сторон, - сложились три основных понятийных аппарата правописания.
В понятийный аппарат правописания как науки о языке (лингвистическая модель) входят следующие дефиниции: орфограмма, типы (звуко-буквенная, незвуко-буквенная орфография) орфограмм, принципы правописания.
В понятийный аппарат орфографии как объекта изучения психологии и психолингвистики (деятельностная модель) включаются понятия: орфограмма, варианты или виды орфограмм, типы орфограмм (группы написаний, объединенных по различным критериям: фонологическому, морфологическому, по признаку регулируемости определенным принципом написаний и т.п.), правила, способы проверки орфограмм, способы определения (выведения) написаний jsak орфографические операции и действия - орфографические навыки и умения.
Не требует специального доказательства положение о том, что понятийный концепт деятельностной модели «поглощает» понятийный аппарат лингвистической модели, отражая в смене метаязыка изменение цели, характера, методов исследования орфографических явлений.
В свою очередь, концепт понятий деятельностной модели поглощается понятийной системой лингводидактической модели: цели, задачи, принципы, методы, приемы и средства обучения орфографии в школе. Чтобы содержательно, наполнить этот концепт, необходимо синтезировать через призму данных понятий все имеющиеся модели.
Описав содержание интеграции профессионально-орфографических знаний, мы имеем возможность уточнить содержание процесса формирования ПОК. Процесс формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографической компетенции должен протекать как процесс выявления, оперирования понятийными системами правописания и установления между ними иерархической и комплементарной взаимосвязи.
В методическом плане реализация интегративной тенденции в системе профессионально-орфографической подготовки может происходить на основе использования моделирования в разных вариантах.
В современной дидактике и лингводидактике моделирование понимается довольно широко: как способ познавательной деятельности, как метод обучения и как дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности (В. В. Давыдов). В нашей работе мы понимаем моделирование также широко, считая возможным говорить о разных вариантах его реализации.
По свидетельству психологов и дидактов, в онтогенезе формирование
любых моделирующих способностей осуществляется как восхождение от
низшей эмпирической к эмпирико-теоретической и высшей форме
теоретического моделирования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Н.Ф. Талызина, «ранний» В.В. Давыдов). В методическом плане эти процессы описаны как процессы формирования, развития и совершенствования любой, в том числе и орфографической деятельности (Т.Н. Приступа, Г.Н. Никольская).
В этой связи формирование, развитие и совершенствование моделирующих способностей студентов-филологов можно реализовать
в курсах «Введение в языкознание» и в «Практическом курсе русского языка» как формирование первичных профессиональных (моделирующих) умений в форме организации выявления понятийного аппарата лингводидактической теории правописания и профессиональной переориентации (переосмысления) на этой основе лингвистической модели орфографии и собственно орфографических знаний, умений и навыков;
в курсе «Современный русский литературный язык» как развитие первичных профессиональных умений в форме организации оперирования понятийным аппаратом лингводидактической модели правописания при усвоении психологической и психолингвистической моделей;
в курсе «Методика преподавания русского языка» как совершенствование профессиональных умений в форме организации теоретического и практического моделирования процесса обучения орфографии для разных этапов школьной подготовки и в ходе
самостоятельного анализа моделей обучения, представленных в различных лингводидактических концепциях.
Описав понимание моделирования как способа познавательной деятельности, мы имеем возможность еще раз уточнить лингвистическое и методическое содержание профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов. Процесс формирования, развития и совершенствования ПОК студентов-филологов должен протекать и как процесс оперирования понятийными концептами различных теорий правописания, и как процесс поэтапного ^й осознанного профессионального переосмысления, обобщения наличного и вновь формируемого фонда знаний, навыков и умений на всех этапах вузовской подготовки.
Моделирование как метод познания требует также четкого установления места орфографической модели в оппозиции «язык-речь» или решения вопроса о содержании и характере взаимоотношений процессов обучения орфографии и развития письменной речи. В данной работе утверждается, что орфография с деятельностной точки зрения является специфической учебной деятельностью, структура и формирование которой обусловлены особенностями развития письменной^речи.
Для реализации моделирования как способа познавательной деятельности не менее важным представляется четкое определение структуры и компонентного состава орфографической деятельности, формируемой в школьном обучении. В реферируемой работе предлагается описание структуры орфографической деятельности (то же самое: структуры механизма орфографической грамотности), соотносимой с концептом высокообобщенных орфографических умений: видеть орфограммы, определять их опознавательные признаки, на этой основе отбирать или выводить способ написания. Детально рассмотрен и компонентный состав орфографической деятельности, представленный навыками и умениями трех уровней обобщения (в другой терминологии: навыками и умениями, формируемыми на основе эмпирического, формально-логического и содержательного видов обобщения).
В данном исследовании предлагается качественно иной путь совершенствования собственно орфографической компетенции студентов-филологов, а именно: от структуры к компонентному составу орфографической деятельности, - позволяющий будущим учителям русского языка «включить» выработанные способы дедуктивного выполнения орфографической деятельности в общий процесс формирования дедуктивных способов планирования профессионально-орфографической деятельности. Иначе говоря, предусмотрено формирование единых по когнитивной природе способов построения и функционального использования каждой из компонентных моделей ПОК..
Моделирование как метод профессиональной подготовки также требует реализации продуктивных гностических приемов в процессе формирования ПОК, а именно: его использование осуществляется только приемами диалогического обучения - частично-поискового, эвристического, проблемного, собственно научно-исследовательского.
Моделирование как дидактический принцип требует использования продуманной системы наглядности - опорных схем-моделей, - отражающей не только взаимосвязи между различными теориями орфографологии, но и логику, способы (методы) получения этих теорий и их взаимоотношения.
В целом очевидно, что реализацию интегративной тенденции в системе профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов наиболее полно обеспечивает метод моделирования, используемый во всем многообразии его вариантов.
Проводя анализ сложившихся в вузовской дидактике и лингводидактике подходов к формированию различных видов профессиональной компетенции, мы убедились в целесообразности интеграционно-понятийной методики формирования ПОК будущих учителей русского языка по следующей причине. Общность имеющихся теорий формирования профессиональной компетенции заключается в наличии единых установок на 1) подчинение процесса обучения в вузе профессиональным целям подготовки; 2) формирование системы знаний на основе их интеграции; 3) признание ведущим методом профессиональной
подготовки метода концептуального (теоретического) и технологического (практического) моделирования.
Учет данных требований в процессе формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов позволяет определить специфику предлагаемого в исследовании подхода к выявлению системы профессионально-орфографической подготовки в педагогическом вузе.
Сущность предлагаемого нами интеграционно-понятийного подхода к профессионально-орфографической подготовке студентов-филологов в педагогическом вузе заключается в организации синтеза-интеграции понятийных концептов теоретических моделей правописания в целях формирования способностей к концептуальному (теоретическому) моделированию и специального формирования профессионально-орфографических умений для преобразования концептуального моделирования в технологическое (практическое) моделирование процесса обучения орфографии в школе. Теоретическое моделирование, таким образом, выступает основой выбора критериев технологического моделирования; способности к теоретическому и практическому моделированию в синтезе представляют собой сформированную профессиональную компетенцию.
Другими словами, понятийный аппарат профессионально-орфографической деятельности выступает интеграционно-понятийным ядром процесса подготовки .будущих учителей русского языка, работа по содержательному наполнению и функциональному применению которого позволяет решать на всех этапах вузовского обучения (на разных уровнях осознавания) следующие профессиональные задачи: чему, с какой целью, почему и как следует учить на каждом этапе школьного обучения правописанию.
В целом, теоретический анализ литературы, наблюдение за особенностями совершенствования орфографической деятельности студентов, за спецификой усвоения профессионально-орфографических знаний и формирования моделирующих (профессионально-орфографических) умений будущих учителей позволили сформулировать гипотезу исследования.
Формирование, развитие и совершенствование ПОК студентов филологов будет успешным, если в системе профессионально-орфографической подготовки будет реализовываться интеграционно-понятийный подход, а именно: будет осуществляться интеграция понятийных концептов различных теорий правописания в понятийном аппарате профессионально-орфографической деятельности, а также будет реализовываться метод моделирования в разных его вариантах -
в процессе корректировки орфографической грамотности студентов и параллельного лингводидактического анализа методики совершенствования в «Практическом курсе русского языка»,
в процессе теоретического анализа лингвистических теорий письма и орфографии и выведения лингводидактической теории - в курсе «Введение в языкознание»,'
в процессе выведения содержания интеграционно-понятийного ядра ПОК при изучении психологической и психолингвистической теорий и применения этих теорий в анализе школьных учебников в курсе «Современный русский язык»,
в процессе применения интеграционно-понятийного ядра ПОК в теоретическом анализе научных исследований и в концептуально-технологическом моделировании обучения орфографии в школе в курсе «Методики преподавания русского языка».
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:
- разработка теоретических основ и принципов интеграционно-понятийного подхода к формированию профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов на основе
выявления, анализа и описания понятийных концептов орфографологии как основы интеграции профессионально-орфографических знаний, умений и навыков;
интеграции содержания различных лингвистических, психологических, психолингвистических и лингводидактических концепций по принципу
взаимодополняемости их функционирования и наличия внутрисистемных связей;
выявления, уточнения и описания структуры и компонентного состава орфографической деятельности;
определения характера и содержания взаимосвязи в процессах развития письменной речи и овладения орфографией;
выявления и описания состава профессионально-орфографических умений, составляющих деятельностный аспект ПСЖ;
разработка программ, методов, приемов, средств и организационных форм для каждого этапа профессионально-орфографической подготовки;
экспериментальная проверка эффективности разработанной методики системы обучения.
Методологической основой исследования служат выработанные современной наукой положение об обязательности трехаспектного анализа языковых явлений, положение об интеграционной связи теоретических моделей по принципу функциональной взаимодополняемости, положение о связи теории с практикой.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны научные основы интеграционно-понятийной методики формирования, развития и совершенствования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка:
-обоснован и реализован интеграционно-понятийный метод анализа различных теоретических моделей, описывающих орфографические явления с различных * сторон, на основе которого возможно конструирование «недостающих» или корректировка имеющихся теоретических моделей;
- предложена теория развития и ролевого перераспределения основных
функций механизма профессионально-орфографической деятельности,
выявляющая содержание качественных изменений, происходящих с данным
механизмом в процессе его формирования, развития и совершенствования;
предложена теория присвоения и функционального применения профессионально-орфографического знания, позволяющая выявить специфику овладения в учебной деятельности данным видом знания;
определены лингводидактические принципы построения методической системы профессионально-орфографической подготовки учителя-филолога, требующие реализации интеграционно-понятийного подхода в вузовской методике обучения;
впервые выявлен и описан концепт профессионально-орфографических умений, составляющий деятельностный аспект профессионально-орфографической компетенции;
установлены интеграционно-понятийное ядро и общая интегративная основа, составляющая содержание знаниевого аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов;
выявлена и описана структура и компонентный состав орфографической деятельности;
-установлено содержание взаимосвязи в развитии письменной речи и овладении орфографии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке интегрированной по содержанию и методам системы формирования профессионально-орфографической компетенции будущих учителей русского языка, реализация которой позволяет качественно повысить уровень орфографической грамотности студентов и осуществлять целенаправленное и управляемое во всех звеньях поэтапное формирование, развитие и совершенствование умений моделировать обучение правописанию в школе. Результаты исследования могут быть использованы как составителями школьных учебных программ, так и составителями орфографических разделов программ и учебников для курсов «Введение в языкознание», «Практического курса русского языка», «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в школе».
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных основ формирования ПОК, включающих концепцию и реализующую
ее методическую систему профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов в педвузе. Концептуальный базис теории, методы анализа, принципы построения интеграционно-понятийной системы обучения могут быть использованы в процессе создания подобных систем для других вузовских курсов.
Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры общего языкознания и истории языка Магнитогорского государственного педагогического института (1991-1999 гг.), на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания в школе Магнитогорского пединститута (1991-1999 гг.); в докладах на внутривузовских и Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей вузов страны (1992 г., 1996 г., 1997 г., 1998 г., 1999 г.); на Международной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ (1997 г.); на заседаниях городского методического объединения учителей-словесников, работающего на базе лицея РАН (1995-1999 гг.); путем внедрения экспериментальной методики профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов на филологическом факультете Магнитогорского государственного педагогического института, на курсах повышения "Квалификации учителей русского языка, функционирующих на базе МГПИ; путем проверки отдельных концептуальных положений психологической и психолингвистической моделей правописания - на подготовительных курсах для абитуриентов МГПИ и лицея РАН г. Магнитогорска.
Основные положения, выносимые на защиту
Процесс профессиональной подготовки студентов-филологов к обучению орфографии в школе целесообразно рассматривать как интеграционный процесс овладения несколькими понятийными системами, выработанными орфографологией, с обязательным установлением взаимосвязи между ними и обобщения этих систем в понятийном аппарате профессионально-орфографической деятельности.
Высокое качество формирования профессионально-орфографической компетенции обеспечивают интеграция понятийных аппаратов
лингвистических теорий письма и орфографии, принципиально новая методика совершенствования собственно орфографической компетенции студентов: от структуры к компонентному составу орфографической деятельности - и параллельный анализ методики корректировки и школьных методик обучения правописанию в сопоставлении.
Процесс развития ПОК студентов-филологов необходимо реализовывать как изучение и функциональное применение знаний о психологической и психолингвистической моделях орфографии, обеспечивающих сознательно контролируемое «наложение» всех составляющих профессионально-орфографической компетенции.
Содержание этапа совершенствования ПОК студентов-филологов составляет актуально осознаваемое оперирование понятиями лингводидактики в концептуально-технологическом моделировании процесса обучения орфографии в школе.
Формирование профессионально-орфографической компетенции осуществляется как образование, развитие и совершенствование конкретного состава профессионально-орфографических умений, соотносимых с полным компонентным составом ПОК, на каждом этапе вузовского обучения.
Основным методом организации и осуществления профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов является метод интеграционно-понятийного моделирования, обеспечивающий формирование, развитие и совершенствование способностей будущих учителей русского языка к концептуально-технологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе на разных уровнях осознавания.
Концепции формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современном педагогическом вузе
Основные положения современной концепции формирования профессионально-орфографических знаний, умений и навыков будущих учителей русского языка легко выводимы из действующих программ для высших педагогических учебных заведений.
Согласно программным установкам, орфографические явления изучаются в трех основных лингводидактических курсах, причем каждый курс направлен на достижение специально сформулированных целей. Предполагается, что в «Практическом курсе русского языка», чаще в рамках повышения культуры письменной речи, должно произойти качественное совершенствование орфографической деятельности студентов-первокурсников, в курсе «Современный русский литературный язык» — ее теоретическое обоснование и в курсе «Методика преподавания русского языка в школе» — профессиональное переосмысление накопленных знаний.
Очевидна исходная установка реализованная в данной концепции: усвоение лингвистической природы орфограмм, «открытой» в процессе практического совершенствования способов определения написаний, и последующее теоретическое обобщение орфографического опыта в категориях «принципы русского правописания» позволят во многом самостоятельно, а затем и при поддержке теоретического курса методики преподавания русского языка вывести методику изучения орфографических явлений в школе.
С психологической точки зрения, логика действующей вузовской концепции профессионально-орфографической подготовки студентов-филологов кажется неуязвимой, поскольку предполагается поэтапный перевод всего арсенала накопленных профессионально-орфографических знаний, навыков и умений на высший уровень интеллектуальной деятельности — в форму понятийного мышления.
Однако, согласно концепции Л. С. Выготского, выполнение любой интеллектуальной, теоретической деятельности на базе понятийного (дискурсивного) мышления предполагает осознанное оперирование понятийным аппаратом данной деятельности. С этих позиций для формирования профессионально-орфографической деятельности, в качестве необходимых условий, требуется: 1) выявление систем понятий хотя бы трех основных моделей правописания: лингвистической, деятельностной, лингводидактической; 2) установление взаимообусловленной, комплементарной связи между выявленными концептами понятий; 3) специальное формирование опыта оперирования выявленными системами понятий в процессе моделирования познавательной деятельности школьников, направленной на овладение орфографическими навыками и умениями разного уровня обобщения.
Если рассматривать основные положения современной теории профессионально-орфографической подготовки будущих учителей русского языка с точки зрения предъявленных условий-критериев, то можно констатировать, что содержание обучения правописанию в вузе не продумано ни на одном из этапов вузовской подготовки.
Уже в практическом курсе студенты должны научиться свободно оперировать понятиями «орфограмма», «виды (варианты) орфограмм», «типы орфограмм», «опознавательные признаки орфограмм», «способы проверки», «способы определения написаний», так как только при осознанномм оперировании этими понятиями возможна качественная, самоуправляемая корректировка собственного орфографического опыта. Ни в одной из программ «Практикума русского языка» не предусмотрено изучение понятийного аппарата деятельностной модели правописания (128; 129).
Программы к данному курсу декларируют профессиональную направленность данной дисциплины, считая способами реализации профессиональной направленности либо углубленное изучение правописания как самостоятельного раздела языкознания (на основе изучения орфограмм как практической реализации орфографических закономерностей), либо первичное моделирование учебного процесса в школе по отдельным орфографическим темам. Последний способ реализации профессиональной направленности обучения вообще не находит отражения в содержании программ «Практикума», а, следовательно, целиком зависит от инициативы и опыта вузовских преподавателей.
Углубленное изучение понятийного аппарата лингвистической модели правописания (орфография, разделы, принципы; написания в их соотношении с регулирующими закономерностями), предлагаемое рядом программ «Практикума» (128), оказывает определенное влияние на качество корректировки орфографической грамотности студентов-первокурсников: формирующийся опыт оперирования системой понятий участвует в развитии формальнологического способа обобщения, изучения орфографических явлений.
Интеграционно-понятийный анализ лингвистических моделей письма и орфографии
Как уже указывалось, формирование лингвистического компонента ПОК в современной вузовской методике связывается с организацией усвоения знаний о сущности двух орфографических концепций. Литература, описывающая специфику исследования орфографических явлений сторонниками морфологической и фонологической теорий правописания, довольна обширна и основательна. Ее изучение позволяет глубоко разобраться в сложившихся методах исследования и группировки орфографических явлений. Но изолированное, внутреннее сопоставление двух теорий позволяет выявить только общее и различное в методах изучения правописания. Главная же цель изучения лингвистической теории в педвузе — объективная методическая оценка орфографических концепций, оценка их «объяснительных» возможностей — при таком подходе не может быть достигнута, поскольку внутреннее сопоставление орфографических понятий не позволяет увидеть «историю их рождения» и на этой основе — четко определить их содержательное наполнение в различных теориях.
Единство ряда положений двух качественно различных подходов к определению природы орфографических явлений приводит к установлению факта общей непротиворечивости функционирующих концепций правописания. Иная картина складывается в процессе реализации сопоставительного анализа теорий письма и орфографии как целого и части.
Связующим звеном между различными теориями письма и орфографии является понятийный аппарат, исходными дефинициями которого выступают понятия «письмо», «графика», «орфография», «устная речь», «письменная речь», «язык», «мышление». Содержательное наполнение названных терминов и устанавливаемый характер взаимосвязи между ними раскрывает сущность конкретной языковой модели в ее орфографической части.
Наиболее распространенной является лингвистическая концепция письма, описывающая основное содержание процесса развития письменности как максимально возможное приближение ее к устной, звучащей форме языка. В качестве аргументов в пользу подобного понимания выдвигаются следующие положения. 1. Письмо как общечеловеческое явление «прошло» три стадии развития: пиктографическую (фразограммную), иероглифическую (логограм-мную), слоговую (силлабограммную) — и почти треть населения земли выбрала четвертую, звуко-буквенную систему письма. 2. Во всех существующих системах письма используются в качестве дополнительных или основных знаков элементы звуко-буквенного типа письменности. 3. Возможностями звуко-буквенного типа в любой его разновидности можно передать устную речь любого языка, даже того, который в своей письменной форме использует иероглифический или слоговой тип письма. 4. В современных языках, использующих незвуко-буквенные системы письма, разработаны и уже ждут своего применения варианты латинизированных алфавитов, передающих и особенности устной речи, и выраженную средствами этого языка мысль.
Набор вышеописанных аргументов формировался со времен В. А. Богоро-дицкого (16; 17), Е. Д. Поливанова (126) и наиболее полно представлен в исследованиях В. А. Истрина (66% А. А. Реформатского (НО), Р. И. Аванесова (1) и др.
Анализ основных положений данной теории позволяет установить следующую систему понятий. 1. Письмо является набором средств и способов реализации графических знаков, созданных для передачи звучащей речи. 2. Графика, как часть письма, описывает средства, а орфография и пунктуация — приемы использования графических средств для транспозиции устной речи в письменную. 3. Понятие «письменная речь» вполне заменимо понятием «письменная форма языка», в оппозицию с которым включается только дефиниция «устная форма языка» (устный язык — письменный язык). Понятие «речь» представляется в рамках данной теории в принципе избыточным, поскольку оно предполагает выявление способов формирования и формулирования мысли и никак не вписывается в поуровневыи анализ элементов языковой системы, во всяком случае, на уровне фонологических элементов. 4. Избыточным является также понятие «мышление», обозначающее явление нелингвистическое, не связанное с процессом формирования письменной формы языка.
Последовательная реализация положения о фонологической природе письма привела к созданию термина «графема» — единицы письма, выражающей отношение фонемы (плана содержания) к букве (плану выражения). Понятие «графема» используется как синоним буквы; возникает возможность говорить об аллографах, конкретных реализациях на письме одного из значений букв — прямого или второстепенного.
Описанный подход, когда графика понимается как совокупность отношений и связей между звуковыми и графическими единицами, а графема — как совокупность отношений между фонемой и буквой, как единство означаемого (фонема) и означающего (буква) в алфавитном письме, является довольно распространенным в современном российском языкознании (Ю. С. Маслов (98), А. А. Зализняк (60), В. К. Журавлев (58), Л. Р. Зиндер (62) и др.).
Отрыв графических средств от способов их употребления, в которых эти средства и приобретают свойства «семасиологизованности» и «морфологизо-ванности» (И. А. Бодуэн де Куртенэ), привел к тому, что теория письма стала рассматривать письменную речь как «служанку звукового языка» (В. М. Солнцев). В начале XX в. Д. Н. Ушаков, вслед за А. И. Томсоном, очень емко сформулировал основное положение сторонников описываемого подхода к пониманию природы письма: «Как устная речь символически изображает мысли, так письмо символически изображает устную речь» (173, 12).
Описание деятельностного аспекта профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов в современной вузовской линпводидактике
В вузовской методике, посвященной проблемам профессионально-орфографической подготовки будущих учителей русского языка, пока не описаны структура и компонентный состав соответствующей деятельности; имеющиеся же описания профессионально-орфографических умений не содержат в себе черт, присущих любой деятельности: «а) целенаправленность, наличие у этой деятельности определенного мотива и цели; б) структурность, определенная внутренняя организация деятельности, общая для всех ее видов» (84,11).
В реализуемой методике профессионально-орфографической подготовки конкретный состав профессиональных умений будущего учителя русского языка в школе представлен только в программах, созданных для курса «Методики преподавания русского языка в школе».
Выделяется три концепта профессиональных умений, соотносимых между собой как структурные и компонентные умения профессиональной деятель ности учителя-филолога, т. е. умения, характеризующие определенной внутренней организацией. Однако свойство структурной организованности является внешним, а не сущностным свойством описываемых профессиональных умений, поскольку из содержания данных умений трудно вывести содержание и систему профессионально-орфографических умений по следующим причинам.
1. Система «основных профессиональных умений» метафорична, содержательно не конкретна. К ним отнесены «умение определять задачи обучения русскому языку на каждом этапе школьного преподавания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей усвоения русского языка учащимися разных классов; умение осуществлять образовательные, воспитательные и развивающие задачи обучения на каждом уроке русского языка; целенаправленно использовать возможности русского языка для развития познавательных способностей учащихся и потребности их в самосовершенствовании знаний, умений и навыков» (103, 2).
Без умения определять цели обучения русскому языку в школе сформировать умение определять задачи обучения очень сложно. Кроме того, теория учебной задачи в ее современном состоянии не предоставляет технологии формирования умения определять задачи обучения русскому языку или другому учебному предмету.
Два последующих умения, в силу метафоричности их представления, вообще трудно разложимы на систему способов их формирования,
Правда, составители программы полагают, что концепт предъявленных основных профессиональных умений учителя русского языка формируется на основе профессиональных умений более частного порядка, а именно: «1) проводить методический анализ изучаемого материала, устанавливать преемственность и перспективность в обучении, выяснять соотношение между теоретическими и практическими знаниями, дифференцировать материал по трудности его усвоения учащимися, анализировать определения, правила; 2) планировать учебный материал по теме; 3) составлять план урока и конспект (определять основную цель (идею) и задачи урока, отбирать учебный и дидак тический материал, определять виды работ, тип урока, его построение и др.)» (103,2—3).
Специально указывается на то, что «не менее важной является работа над умениями более частного характера: 1) формулировать вопросы и задания; 2) вести опрос и аргументированно оценивать знания, умения и навыки учащихся по русскому языку; 3) составлять приемы-предписания (алгоритмы); 4) проводить разные виды разбора и разные виды диктантов; 5) организовывать подготовку к изложениям и сочинениям; 6) анализировать языковые явления в тексте; 7) пользоваться принятыми в школе условно-графическими обозначения ми; 8) руководить умением учащихся вести тетради, в том числе самостоятельно работать над исправлением ошибок; 9) использовать ТСО (технические средства обучения) и средства наглядности и т. п.» (103, 3).
2. Во второй концепт профессиональных умений по непонятной причине включено основополагающее умение определять цели деятельности, при этом совершенно не задействованным оказалось умение определять методы обучения.
3. Собственно методические умения оказались разъединенными в группах двух последних концептов, и сама логика их разделения на более и менее обобщенные совершенно не ясна.
4. С методическими умениями частного порядка оказались в одной группе сложные профессионально-речевые умения и языковые умения (№ 4, 5,6).
Другими словами, при внешней структурной организованности представленных концептов профессиональных умений логика структурирования не соответствует критериям деятельностного анализа.
