Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения в рамках компетентностного подхода 14
1. Компетентностный подход в предъявлении содержания курса «Русский язык» и «Английский язык» 14
1.1. Становление компетентностного подхода в зарубежном образовании 15
1.2. Проблемы компетентностного подхода в отечественной науке и образовании 19
1.3. Соотношение понятий «знания», «умения», «навыки» с понятием «компетенция» в современной образовательной парадигме 23
1.4. Компетентностный подход в содержании преподавания языковых дисциплин («Русский язык» и «Английский язык») 26
2. Специфика формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения 32
2.1. Место текстовой компетенции в ряду других ключевых компетенций 32
2.2. Составляющие текстовой компетенции (восприятие, понимание, интерпретация, воспроизведение, создание текста) 37
2.3. Изучение компонентов текстовой компетенции в школе 45
3. Подходы к изучению текста как основной единице обучения на уроках русского и английского языков 48
3.1. Текст как основа изучения лингвистических дисциплин 49
3.2. Текстоцентрический подход в методике преподавания языков 51
3.3. Принципы отбора текстов для использования в образовательном процессе 54
Выводы 57
Глава 2. Анализ уровня сформпрованности компонентов текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения 59
1. Проблемы формирования текстовой компетенции в рамках языковых дисциплин («Русский язык» и «Английский язык») 59
1.1. Обучение письменной речи в методиках русского и английского языков как необходимое условие формирования текстовой компетенции 59
1.2. Требования образовательных программ и стандартов к результатам обучения письменной речи 63
1.3. Сочинение как результат сформированности текстовой компетенции.68
1.4. Анализ текста как необходимый этап формирования текстовой компетенции 70
2. Анализ действующих образовательных программ и учебников по русскому и английскому языкам в аспекте формирования текстовой компетенции - 75
2.1. Анализ современных образовательных программ 75
2.2. Анализ действующих авторских программ и УМК по русскому языку 85
2.3. Анализ действующих авторских программ и УМК по английскому языку 97
3. Организация, содержание и результаты констатирующего эксперимента 106
Выводы 124
Глава 3. Интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения 126
1. Особенности построения интегрированной методики формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения 126
2. Методика интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения 133
3. Организация и содержание обучающего эксперимента 167
4. Результаты экспериментального обучения 172
5. Организация, содержание и результаты контрольного эксперимента 180
Выводы 183
Заключение 185
Библиографический список 188
Приложение 1 210
- Соотношение понятий «знания», «умения», «навыки» с понятием «компетенция» в современной образовательной парадигме
- Составляющие текстовой компетенции (восприятие, понимание, интерпретация, воспроизведение, создание текста)
- Требования образовательных программ и стандартов к результатам обучения письменной речи
- Методика интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения
Введение к работе
Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.).
В связи с этим разрабатываемые Стандарты второго поколения направлены на реализацию не только предметных, но и метапредметных результатов, что создает необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Такая качественно новая форма мышления раскрывает более широкий спектр возможностей для развития познавательной, коммуникативной, эстетической, предметно-преобразующей деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
В наибольшей степени достижение метапредметных результатов осуществляется на уроках родного языка и иностранного в силу их специфики. Посредством родного языка реализуется развитие мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Русский язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.
При этом особый приоритет сегодня приобретает способность взаимодействующих сторон к взаимопониманию и диалогу, требующему знания культурно-исторических явлений, реалий и традиций партнера. В целом проблема открытости к диалогу, взаимопониманию, толерантности приобретает в современном мире глобальный характер. В связи с этим встает вопрос о формировании у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции. Достичь данной цели возможно посредством изучения иностранного языка.
На основании этого встает вопрос о возможном взаимодействии, интеграции этих двух дисциплин. Первые шаги по разработке данного вопроса прослеживаются уже в традиционных методических и лингвистических трудах таких ученых, как В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба и др. В работах современных методистов и психолингвистов намечены возможные способы интеграции дисциплин языкового цикла (М.Т. Баранов, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.Д. Дейкина, О.Е. Дроздова, А.А. Леонтьев, Н.А. Нефедова, Е.Д. Розанова, Н.Н. Трубанева и др.).
Являясь дисциплинами филологического цикла, родной и иностранный языки во многом преследуют схожие цели – формирование ряда ключевых компетенций, среди которых одной из основных является текстовая компетенция. Проблемами формирования текстовой компетенции учащихся занимались многие педагоги, психологи и лингвисты (А.П. Александренко, Е.Ф. Бойко, Н.Д. Горбунова, Н.Д. Глизерина, М.Я. Дымарский, Н.П. Карпова, Н.И. Киселева, Г.Р. Кобелева, Т.В. Кошечкина, Н.Г. Маркова, О.Д. Мухина, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова, Е.П. Суворова, В.М. Трофимова, Т.А. Фесенко, А.В. Шуваева и др.).
Проблема формирования текстовой компетенции тесно переплетается с проблемами развития речи, развития языковой и вторичной языковой личности, решению которых посвящены многие исследования. Вопросы языка как особого вида интеллектуальной, речевой деятельности рассматриваются в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.М. Божовича, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова и др. Определена концепция обучения родному языку на деятельностной системно-коммуникативной основе (А.Н. Леонтьев), разработаны механизмы речи в реальной речевой практике и методы их развития (Н.И. Жинкин). Даны определения текста и текстовой деятельности, выделены сущностные характеристики текста, особенности текста как единицы языка и речи (Л.С. Бархударов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.М. Лосева и др.). В трудах В.В. Бабайцевой, Л.Д. Беднарской, Т. К. Донской, Б. И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой и др., решаются проблемы обучения речи и языку, работы с текстом в средней школе.
Тем не менее на сегодняшний день наблюдается ряд нерешенных, недостаточно разработанных проблем, связанных с формированием текстовой компетенции на родном и иностранном языках, что и предопределило актуальность настоящего исследования. Она обусловлена появлением новых требований к выпускникам школ, обозначенных в Стандартах второго поколения; недостаточной исследованностью вопросов, связанных с формированием текстовой компетенции у учащихся на родном и иностранном языках, а также необходимостью разработки научно обоснованной интегрированной методики формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках. Данное исследование направлено на выявление методических условий, которые способствовали бы достижению метапредметных результатов и задач обучения, развитию общеучебных навыков в работе с текстами разных стилей и жанров на родном и иностранном языках.
Объект исследования: процесс формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения.
Предмет исследования: интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов, обеспечивающая достижение метапредметных результатов и задач обучения, предусмотренных Стандартами второго поколения.
Проблема исследования заключается в том, чтобы разрешить противоречия между появлением социального запроса относительно необходимости формирования текстовой компетенции у учащихся на родном и иностранном языках и отсутствием интегрированной методики обучения.
Данная проблема обусловила тему и цель исследования.
Цель исследования состоит в создании и экспериментальной апробации научно обоснованной, экспериментально проверенной методики интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов, позволяющей расширить и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки учащихся в работе с текстами разных стилей и жанров.
Исходя из цели, объекта, предмета и проблемы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать научную литературу по лингвистике, психологии, педагогике и методике для выявления теоретической основы формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения, выявить особенности компетентностного подхода в образовании.
2. Провести анализ действующих программ и учебно-методических комплексов по русскому и английскому языкам для 10-11 классов с точки зрения реализации в них текстоцентрического подхода в обучении и возможности формирования текстовой компетенции.
3. Проанализировать современные методы и подходы к обучению письменной речи учащихся, являющейся базой формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках.
4. Определить методические условия, способствующие развитию и совершенствованию текстовой компетенции у учащихся на основе обучения системному анализу и переработке текстов.
5. Разработать и экспериментально проверить методическую модель и систему упражнений для проведения интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов.
6. Отобрать тексты-рассуждения на русском и английском языках, на основе которых возможно формирование текстовой компетенции у учащихся.
7. Провести контрольный эксперимент, позволяющий проверить эффективность разработанной методической системы и проверить полученные в ходе обучающего эксперимента результаты.
Предпринятое исследование направлено на проверку гипотезы, которая состоит в следующем: если реализовать на уроках русского и английского языков текстоцентрический подход в обучении языкам, отработать элементы системного анализа и продуктивной переработки текстов разных стилей и жанров, то это повысит уровень текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся и позволит достичь метапредметных результатов обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев), концепция понимания и последующего воспроизведения информации (В.П. Белянин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), исследования в области теории и методики преподавания русского (В.В. Бабайцева, Т.М. Баранов, Л.Д. Беднарская, Е.А. Быстрова, Л.А. Константинова, Н.В. Ладыженская, М.Р. Львов, И.С. Львова, Е.Н. Пузанкова, Д. Равен, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л.В. Черепанова, Н.М. Шанский и др) и иностранного (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Я. М. Колкер, В. К. Миньяр–Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер–Минасова и др.) языков, компетентностный подход к учебно-воспитательному процессу (В.И. Байденко, М.Я. Дымарский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова и др.), в том числе по проблеме формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках (Г.И. Богина, Е.Д. Божович, Н.И. Жинкин, Т.В. Кошечкина, А. Лобок, Н.А. Пленкина, Н.А. Ипполитова, Н.Ш. Сайфутдинова, И.В. Салосина, К.Д. Седова и др.).
Основными методами исследования являются следующие:
методы теоретического анализа (ретроспективный анализ отечественной и зарубежной психолого–педагогической, дидактической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; анализ современных нормативных документов и УМК по русскому и английскому языкам);
экспериментальные методы (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, беседы с учащимися и учителями, анкетирование);
методы математической статистики (математическая обработка результатов исследования посредством статистического пакета анализа данных программы Windows XP).
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2007-2008 гг.) проведен теоретический анализ научной и методической литературы, посвященной проблеме исследования.
На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана модель интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках учащихся старшей ступени обучения, проведен констатирующий эксперимент, охвативший более 500 учащихся общеобразовательных школ г. Орла и Орловской области, начато внедрение разработанной методики.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики. Сдано в печать учебно-методическое пособие по формированию текстовой компетенции на русском и английском языках у учащихся старшей ступени обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
предлагаются компетентностные модели обучения, которые предусматривают не только обучение знаниевому уровню лингвистических компетенций на текстовой основе, но также переход к продуктивной, творческой деятельности учащегося;
-
впервые определяется и раскрывается роль текстоцентрического подхода как интегрирующей основы в обучении языкам в процессе усвоения учащимися родного (русского) и иностранного (английского) языков;
-
предлагается модель системного анализа текстов разных стилей и жанров в процессе формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения;
-
предлагается интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках, способствующая достижению метапредметных результатов обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: на основе анализа методических, педагогических, психологических, лингвистических исследований обосновано значение формирования текстовой компетенции у учащихся применительно к родному и иностранному языкам:
выявлены учебные стратегии, наиболее четко и точно отражающие суть текстоцентрического подхода в обучении;
разработаны и решены проблемы эффективной интеграции учебного материала, касающегося характеристик и структурных особенностей текстов на русском и английском языках;
разработаны параметры и системы диагностических заданий по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках;
теоретически обоснована и создана модель интегрированной работы на русском и английском языках по формированию текстовой компетенции.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении и усовершенствовании методов системного анализа текстов разных стилей и жанров, внедрении методики интегрированной работы по формированию текстовой компетенции в учебную деятельность учащихся школ г. Орла, в отборе текстов-рассуждений на русском и английском языках, необходимых для системной работы в рамках текстоцентрического подхода.
Структура разработанного системного анализа текста может быть использована в рамках всех школьных дисциплин, при планировании подобных курсов в языковых и неязыковых вузах, при составлении учебно-методических пособий и программ.
Достоверность исследования обеспечена опорой на фундаментальные исследования психолого-педагогической, лингвистической и методической наук, адекватностью используемых методов предмету исследования, длительностью эксперимента, применением качественных и количественных методов анализа эмпирических данных; использованием методов статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Текстовая компетенция, в состав которой входят текстоведческие знания, умения и навыки анализа и переработки заключенной в тексте информации, а также написание собственного текста на основе данного, является необходимым условием достижения метапредметных результатов и задач обучения.
2. Формирование текстовой компетенции на иностранном языке должно проходить на базе сформированной текстовой компетенции на родном языке, в связи с чем необходимо вводить в процесс обучения интегрированные уроки русского и английского языков, использовать приобретенный на уроках русского языка опыт для выполнения заданий на английском языке.
3. Текстоцентрический подход в обучении должен стать ведущим, поскольку тексты являются основной единицей обучения не только на уроках родного и иностранного языков, но и на уроках остальных школьных дисциплин.
4. Универсальность/матричность разработанной методики формирования текстовой компетенции позволяет использовать ее в рамках всех школьных дисциплин для более успешного овладения материалом, при подготовке к ЕГЭ по основным предметам.
Результаты исследования апробированы и одобрены на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, на II международной конференции «Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе», проходившей в г. Орле на факультете иностранных языков Орловского государственного университета (2008г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» на филологическом факультете Орловского госудаственного университета (2008, 2009 гг.), а также на II Всероссийской научно-практической конференции «Мировое культурно-языковое и политическое пространство: взгляд через столетия», проходившей в г. Москве на социально-гуманитарном факультете Российского государственного социального университета (2010г.). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 5 приложений.
Соотношение понятий «знания», «умения», «навыки» с понятием «компетенция» в современной образовательной парадигме
Для российской школы теоретическое и практическое применение компетентностного подхода в преподавании языков началось с исследований коммуникативной методики (Е.А. Быстрова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.К. Донская, Т.М. Еналиева, А.Ю. Караулов, ЯМ. Колкер, СИ. Львова, Е.И. Пассов, М.М. Разумовская, Е.Н. Соловова, Е.С. Устинова и др.).
По мнению некоторых ученых [Быстрова 1996, 2003; Львова 1991, 2002; Кадулина 2003, 2005; Муштавинская 2002; Осмоловская 2006; Хуторской 2003 и др.], достижения современной психологической и лингвистической науки обусловили становление компетентностного подхода в теории методики преподавания русского языка. В работах Е.А. Быстровой, СИ. Львовой, Л.В. Черепановой и других ученых определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредмегных знаний, умений и навыков, способов деятельности, а также ценностных ориентации и мотивов деятельности, сформированной у учащихся в результате изучения ими предметной образовательной области и служащей средством достижения конечной цели среднего образования - формирования ключевых компетенций.
В Федеральном компоненте образовательного стандарта по русскому (родному) языку и в примерной программе по русскому (родному) языку, составленной на основе разрабатываемых федеральных государственных Стандартов второго поколения (2009 г.), прописаны следующие виды компетенций: коммуникативная, лингвистическая (языковедческая), языковая и культуроведческая:
Коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к определенному изменению собственного речевого поведения.
Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции - освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; необходимых знаний о лингвистике как науке, ее основных разделах и базовых понятиях; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.
Культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения; способность объяснять значение слов с национально-культурным компонентом [Примерные программы основного общего образования, 2009:6].
Любая компетентность «включает в себя взаимосвязанные и взаимодополняющие компоненты: 1) знания, 2) умения и навыки; 3) ценностные установки и позиции» [Кадулина, 2005: 12]. Вслед за Н.М. Кадулиной, утверждающей, что динамика развития методологической компетентности совпадает с этапами усвоения знаний [Кадулина, 2005: 14]. А.И. Павлова предлагает соотносить развитие коммуникативной компетентности личности учащегося также с четырьмя этапами усвоения знаний [Павлова, 2007:72]. Основываясь на этом утверждении, ученый выделяет четыре уровня- сформированности коммуникативной компетентное ш языковой личности: - нулевой уровень - неосознанная компетентность; - первый уровень - репродуктивная компетентность; - второй уровень - деятельностная компетентность; - третий уровень - творческая компетентность. Для выполнения части С ЕГЭ по русскому и английскому языкам учащиеся должны обладать вторым и третьим уровнями сформированности коммуникативной компетентности языковой личности. Это подразумевает умение писать на тему или по проанализированному тексту, подчинять высказывание основной мысли сочинения, выбирать стиль и жанр сочинения в соответствии с задачей и основной мыслью работы, композиционно грамотно выстроить текст сочинения, соблюдать логическую последовательность в изложении материала, умение соблюдать нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные, соблюдать требования точности, коммуникативной целесообразности и выразительности речи и т.д. Методика преподавания иностранных языков ключевой признает коммуникативную компетенцию. Ученые Н.А. Гальскова и Н.И. Гез определяют коммуникативную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [Гальскова, 2007: 73]. В обобщенном виде, по мнению исследователей, коммуникативную компетенцию составляют: 1) знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - лингвистический компонент коммуникативной компетенции; 2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, - прагматический компонент коммуникативной компетенции; 3) знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума, социолингвистический компонент коммуникативной компетенции. Е.Н. Соловова выделяет другие составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную.
Составляющие текстовой компетенции (восприятие, понимание, интерпретация, воспроизведение, создание текста)
Восприятие является первоначальным этапом познавательной деятельности и связано с механизмами памяти, внимания, мышления [Юрчук, 1998: 88]; оно является основой запоминания текста. Определяющими свойствами восприятия являются предметность (отнесенность к предметам), целостность (всякий объект воспринимается как некое целое), константность (относительное постоянство), категориальность (расчлененность и обобщенность) [Педагогический энциклопедический словарь, 2000:135].
Вслед за И.В. Салосиной мы выделяем два образующих уровня восприятия: психический и вербальный. Первый имеет физиологическую природу и включает перцептивные реакции субъекта на воздействие физических раздражителей. Второй этап — абстракция и обобщение в форме устной, письменной либо внутренней речи. Данное обобщение структурируется в виде вербально-логических схем, которые образуют категориальный уровень восприятия [Салосина, 2007: 57]. Этот процесс основан на выполнении мыслительных операций анализа и синтеза. Первоначально создается общее представление, которое затем детализируется. В результате в сознании субъекта происходит выделение отдельных признаков и обобщение в целостную структуру образа воспринимаемого предмета, явления.
Выделяют следующие виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное и вкусовое [Новейший философский словарь, 1998]. Для данного исследования интерес представляют первые два, поскольку они имеют непосредственную связь с вторичной речевой деятельностью (в контексте коммуникативной теории текста — текстовой деятельностью как компонента РД): чтением и слушанием. Основой продуктивного восприятия текста являются цельность и связность, обеспечивающие его смысловое единство и завершенность. По нашему мнению, компетенция восприятия обеспечивается знанием различных типов композиционных текстовых структур и способов обеспечения связи в рамках словосочетания, простого и сложного предложения, целого текста, а также умением вычленять- ключевые моменты текста (анализ), моделировать содержательный план текста в вербально-логические схемы (синтез). Высший уровень данной компетенции образует готовность осуществлять вторичную текстовую деятельность: умением воспринимать текст на слух (слушание) и читать текст (чтение).
Интересными, на наш взгляд, являются исследования Л.В. Ширинкиной, разработавшей психологическую модель восприятия текста, включающую в свою структуру когнитивный, коннатативный и аффективный компоненты. На когнитивном уровне определяется предметная область и функциональный стиль текста. Коннатативный уровень формирует перспективы использования текста в дальнейшем. Аффективный включает эмоциональную оценку реципиента к воспринимаемому тексту [Левченко, 2003:36].
Эффективное восприятие текста создает предпосылки формирования компетенции понимания. Рассмотрение понимания как включения внешнего действия во внутренние структуры личности является основой интериоризаторской концепции усвоения знаний. Речевой уровень данного процесса нашел отражение в трудах Л. С. Выготского. А. Н. Леонтьев включил его в контекст теории деятельности, рассматривая интериоризацию в качестве результата совместной деятельности и общения. Учение о по этапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина определило компоненты процесса интериоризации знания. Кроме того, проблемы понимания нашли свое отражение в психологических и лингвистических трудах П.Л. Блонского, С.А. Васильева, С.Л. Рубинштейна, М.Я. Дымарского, А.А. Брудного, В.П. Беляшша и др. Понимание, как отмечает А.А. Потебня, - не тождество мыслей, а создание собственной мысли. Слово не уравнивает содержания личностей, а настраивает их гармонически [Потебня 1999: 224]. При понимании текста происходит освоение некоего семиотического пространства, его творческая интерпретация, а не просто симметричное декодирование лингвистических единиц. Следовательно, процесс обучения пониманию текста должен быть сугубо индивидуализированным и учитывать содержание предшествующего коммуникативного опыта учащихся. Очевидно, что опыт текстовой деятельности в родном языке может выступать в качестве оперативной модели при работе с иноязычным текстом. С точки зрения А.Н. Славской, «понимание - размещение знания в когнитивной структуре субъекта» [Славская, 2002: 30]. Данная компетенция основана на знании семантики, семиотики, стилистики текста. Компетенция понимания в контексте подготовки к написанию сочинения-рассуждения -это не только знание механизмов декодирования, но и умение оценивать информацию с точки зрения ее доступности и синтезировать ее в удобные для понимания формы. П.П. Блонским были выделены четыре стадии в понимании текста [Блонский, 1916: 130]: - наименование; - спецификация; - объяснение через известное; - объяснение, соответствующее реальной действительности. И.В. Салосина соотносит эти стадии с уровнями языкового знания: первая обусловлена языковой компетенцией личности, три последующие -коммуникативной и текстовой компетенциями [Салосина, 2007: 56].
На основе понимания текста формируется готовность к осуществлению интерпретационной деятельности. Знания и умения в составе данной готовности определены нами как интерпретационная компетенция. Интерпретация — это «интеллектуальное преобразование» текста [Славская, 2002: 32]. Продуктом интерпретационной обработки становится новый текст, имеющий в своей структуре некоторые компоненты предыдущего, но облеченный в другую форму и включенный в иную концептуальную основу.
Остановимся подробнее на особенностях восприятия текста. Все исследователи процесса восприятия отмечают его уровневость. Уровневость смыслового восприятия текста проявляется в постепенном переходе от понимания отдельных слов к пониманию смысла высказываний и от них - к формированию представления о смысле всего текста. Тем самым процесс восприятия текста предстает как иерархическая система с восхождением от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню, от уровня непосредственного восприятия знаковой формы текста к уровню понимания смысла высказываний, а от него - к уровню восприятия текста как законченной и целостной структуры.
Требования образовательных программ и стандартов к результатам обучения письменной речи
Проблема отбора текстов для занятий и приемы работы с ними - одна из актуальных и активно разрабатываемых методических проблем. Актуальность данной проблемы сегодня обусловлена ЕГЭ, обязательным компонентом которого являются тексты разных типов и стилей.
Не следует забывать, что содержание текстов предопределяет отношение учащихся к этому виду речевой деятельности и решение тех образовательных и воспитательных задач, которые стоят перед родным и иностранным языками как учебными предметами. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора. Е.Н. Соловова выделяет следующие требования: объем текста; место основной идеи текста; тематика текста; проблематика текста.
Объем текста. Задачей современного образования является научить школьников правильно читать, извлекать из них необходимую информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения. Ощущение успеха и определенных достижений очень важно для учащихся. При эгом следует помнить, что только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.). Кроме того, объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты, причем очень информативные. Место основной идеи текста. Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Данное положение важно для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.
Тематика и проблематика текста. Тематика учебных текстов в рамках обучения иностранным языкам определяется учебной программой. Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который они затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.
Одним из требований к выпускникам школ, сформулированном в Стандартах второго поколения, является умение учащихся обсуждать проблемы, возникающие на стыке изучения многих учебных тем. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных аналогичных речевых произведений, помогают соединить разрозненные сведения из различных областей знаний в единую картину мира. [Соловова, 2002:116].
Помимо требований к отбору учебных текстов, предложенных Е.Н. Солововой, отметим также такой важный, на наш взгляд, критерий как функциональность текстов. Принцип функциональности впервые был сформулирован в отечественной методике А. П. Старковым. В своей работе А. П. Старков пишет: «Принцип функциональности определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержание этой учебной деятельности. Это может быть сформулировано следующим образом: овладеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладевать таким образом, как оно функционирует» [Старков, 1978: 86]. Отметим также, что все виды текстов должны создавать мотивацию к изучению языка и, в частности, потребности в чтении или аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании языковых навыков.
Известно, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации, которая заключена в смысловом содержании текста. Учащийся читает/слушает речевое сообщение ради его содержания. Поэтому эффективность обучения зависит во многом от того, каково отношение учашегося к тексту, его содержанию, проявляет ли он интерес к данному тексту и т.п. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты.
В целом текст должен восприниматься обучаемым как «носитель» не лингвистической (языковой), а содержательной информации.
Помимо прочего одним из принципов отбора текстов Н.И. Гез выделяет их познавательную г\енностъ и научность содержания. Тексты должны включать фактический материал о стране и народе, язык которого изучается, а также сведения из самых разнообразных областей человеческих знаний (научно-популярные тексты) [Гез, 1982: 71].
Анализ текстов ЕГЭ по русскому и английскому языкам показал, что не все тексты соответствуют перечисленным критериям. Обращает на себя внимание тот факт, что количество текстов, предлагаемых сегодня для подготовки к единому государственному экзамену, ограничено и не может охватить всех потребностей современной школы. Кроме того, в основном тексты имеют одинаковый уровень сложности с точки зрения структуры и коммуникативного замысла. Это не позволяет осуществить разноуровневый подход в образовании, подобрать необходимые для работы тексты в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. В связи с этим встала проблема отбора текстов, полностью отвечающих требованиям, предъявляемым сегодня к текстам ЕГЭ, то есть способным стать базой для формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках, достижения метапредметных результатов и задач обучения (см. приложение).
Методика интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения
При разработке методической модели были учтены лексические, грамматические, стилистические трудности, вызываемые межъязыковой интерференцией.
Определяя место интегрированной работы с текстом в образовательном процессе, мы руководствовались тем фактом, что работа по развитию речи, совершенствованию устных и письменных коммуникативных способностей учащихся на русском и английском языках ведется на протяжении всех лет обучения, а тема «Текст» школьного курса русского языка изучается уже в начале 5 класса.
В силу специфики текста как единицы языка и речи, его универсального характера (независимо от языка) целесообразно проводить интегрированную работу по формированию текстовой компетенции как на уроках русского, так и на уроках английского языков.
Обучение на основе разработанной интегрированной методики формирования текстовой компетенции началось с ознакомления учащихся с основными текстоведческими понятиями, необходимыми для дальнейшей работы с текстом: типы текста, признаки текста, смысловая часть, абзац, и т.д. На следующем этапе знания учащихся о тексте расширялись, приводились в систему за счет выполнения заданий по анализу, планированию, редактированию текста. Задания можно разделить на две подгруппы: задания на определение структурных особенностей текста и задания на содержание текста. В соответствии с разработанной методикой на основе полученных знаний и умений по анализу текста формировались следующее умение - конспектирования текста и написания сжатого изложения. Заключительным этапом стала подготовка к написанию сочинения-рассуждения на основе текста. Для успешного выполнения последнего этапа необходимо было пройти все предыдущие, сформировав при этом все необходимые умения.
В целях повышения эффективности работы над текстоведческой базой обоих языков, работа по анализу текста-образца и создания текста-рассуждения на основе имеющегося текста элементы интегрированной работы проводились на уроках формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся.
На уроках русского и английского языков перечисленных типов были использованы упражнения, которые по характеру воздействия на языковую способность целесообразно разделить на логико-языковые и творческие [Пузанкова, 1997, 2004] К числу логико-языковых относятся тесты (к текстам и текстоведческим понятиям, на словесные аналогии и т.д.); упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений; упражнения на опознавание данного языкового явления в тексте; упражнения на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений; упражнения на языковой анализ; упражнения по обобщению, абстрагированию и классификации языковых явлений; упражнения на структурирование.
Творческие упражнения подразделяются на упражнения по развитию языковой догадки, образного мышления и эмоционального строя речи [Пузанкова 1997: 214-215], [Пузанкова 2004: 119-120]. Ученый классифицирует данные виды упражнений, исходя из типов языковой деятельности учащихся: упражнения на анализ и другие логические операции с готовым, данным языковым материалом; упражнения на трансформацию языкового материала; упражнения на конструирование языкового материла и упражнения на оценку языкового материала [Пузанкова 1997:215-216]. Русский и английский языки обладают общей теоретической базой, т.е. текстоведческие понятия и в русском и в английском языках общие. В связи с этим особое место в разработанной методике занимала работа с текстоведческими понятиями русского и английского языков. Для их прочного усвоения и в дальнейшем активного применения, при введении новых понятий применялись следующие приемы: - ко всем понятиям учащиеся подыскивали примеры на русском и английском языках из разных текстов; - ко всем понятиям придумывали собственные примеры.
Предъявленные новые текстоведческие понятия не требовалось заучивать. Систематичность работы по их использованию обеспечивалась постоянной повторяемостью.
На специальных интегрированных уроках русского и английского языков, целью которых является развитие и совершенствование текстовой компетенции, умений и навыков анализа, конспектирования текстов, создания собственных текстов наиболее предпочтительными являются упражнения на обобщение, абстрагирование, классификацию языковых явлений, на языковой и структурный анализ, корректировку языковых, структурных, содержательных ошибок в тексте. На уроках повторения, систематизации полученных знаний и отработки приобретенных умений и навыков эффективными являются творческие упражнения по развитию логического мышления, языковой догадки и т.д.
Итогом интегрированной работы должно стать умение учащихся создавать тексты-рассуждения на основе предложенных текстов-образцов. Закрепление схемы написания сочинения-рассуждения, последовательность мыслительных операций отрабатывалась при выполнении творческих заданий (напр.: заполнить пропущенные слова-связки, дописать предложение, прокомментировать цитату, подобрать свою (на определенную тему), дописать недостающую смысловую часть текста - вступление, аргументацию, вывод, написать сочинение-рассуждение).
