Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции 9
1.1. Социокультурная компетенция как методическое понятие 9
1.2. Методическая система формирования социокультурной компетенции: подход, цели и задачи обучения, содержание, принципы и метод обучения 15
1.3. Анализ программных требований к уровню сформированности социокультурной компетенции учащихся для школ с углубленным изучением иностранного языка 37
1.4. Структура социокультурной компетенции учащихся старшей ступени обучения школе углубленным изучением иностранного языка 43
1.5. Познавательные потребности старших школьников 47
1.6. Восприятие и понимание иноязычного стихотворения 53
1.7. Методическая сущность составляющих социокультурной компетенции, формируемых в процессе работы с поэтическими текстами 66
Выводы по первой главе 87
Глава II. Технология формирования социокультурной компетенции на материале англоязычной поэзии 90
2.1. Критерии отбора поэтических текстов 91
2.2. Методическая организация текстового материала 102
2.3. Приемы формирования социокультурной компетенции... 110
2.4. Экспериментальное обучение по формированию социокультурной компетенции. Описание хода эксперимента и анализ его результатов 134
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиография 169
Приложение I 191
Приложение II 204
Приложение III 214
- Социокультурная компетенция как методическое понятие
- Методическая система формирования социокультурной компетенции: подход, цели и задачи обучения, содержание, принципы и метод обучения
- Критерии отбора поэтических текстов
Введение к работе
С начала 90-х годов в теории и практике преподавания иностранных языков произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур.
Исследования проблемы соизучения языка и культуры, с одной стороны имеют давнюю традицию, обусловленную известным интересом методистов к их взаимосвязи, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах.
Ретроспективный анализ проблемы показывает, что традиция соизучения языка и культуры зародилась в недрах прямого метода, среди представителей "движения Реформы" (Sweet Н., 1906; Vietor W., 1902), которые впервые указали на то, что каждый язык отражает разное мировоззрение и у каждого народа своя система понятий, с которыми необходимо знакомить инокультурных учащихся.
В дальнейшем идеи соизучения языка и культуры нашли отражение в работах зарубежных ученых первой половины XX века Ш. Швейцера и Э. Симано (Schweitzer Ch., Simonet Е., 1921), О. Есперсена (Espersen О., 1925) и Ч. Хендшина (Handscin Ch., 1940), а также в исследованиях представителей аудио-лингвального и аудио-визуального методов (Lado R., 1957; Fries С, 1945).
Вторая половина XX века характеризуется усилением внимания к языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый блок исследований таких научных дисциплин как методика, лингвистика, культурология и этнопсихология, объектом изучения которых становится
межкультурная коммуникация и условия и закономерности формирования "вторичной языковой личности".
В рамках этой проблематики идет поиск путей для организации взаимосвязанного обучения языку и культуре как в области обучения иностранным языкам (Астафурова Т.Н., 1997; Полушина Л.Н., 1995; Воробьева Е.И., 1999; Гришенкова Г.А., 1995), так и в области обучения русскому языку как иностранному (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Прохоров Ю.Е., 1996; Харченкова Л.И., 1994; Федюковская М.Г., 1999). Так, в работе Т.Н. Астафуровой (1997) рассматривается методика формирования умений межкультурного делового общения у специалистов-нефилологов; Л.Н. Полушина (1995) изучает пути интеграции социокультурного компонента в учебник иностранного языка; Е.И. Воробьева (1999) разрабатывает модель профессионально-направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка; Г.А. Гришенкова (1995) исследует проблему языковой и социокультурной подготовки управленческих кадров через организацию деловых игр. В ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране изучаемого языка (Вырыпаева Л.М., 1999; Малькова Е.В., 2000; Смирнов И.Б., 1999; Сокиркина О.В., 1995; Яковлева Л.Н., 1993; Якушева Н.Д., 1994).
Все это свидетельствует о том, что на рубеже веков происходит утверждение культуроведческой традиции в теории и практике обучения иностранным языкам.
Однако на фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению ряд вопросов были выдвинуты совсем недавно и нуждаются во всестороннем изучении.
Актуальность темы исследования определяется рядом факторов:
Во-первых, недостаточно изученной является проблема формирования социокультурной компетенции учащихся в условиях средней общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка.
Теоретическое переосмысление подхода, содержания, принципов, методов и приемов обучения, их взаимодействия приобретают в этой связи немаловажное значение.
Во-вторых, актуальной остается проблема отбора материала для формирования социокультурной компетенции. На наш взгляд, формировать названную компетенцию можно на аутентичном поэтическом материале. Тем не менее, всестороннее изучение научно-методической литературы показало, что до настоящего времени вопрос о возможности использования аутентичных поэтических текстов в качестве материала для формирования социокультурной компетенции оставался не исследованным, а в современных учебниках и учебных пособиях поэтические тексты практически не представлены.
В-третьих, в прикладном аспекте, необходимым представляется такой отбор материала, который углубляет представление учащихся о вариативности английского языка и условиях его функционирования в различных лингвокультурных общностях. Традиционно, учебники английского языка решают проблему знакомства учащихся с британским вариантом английского языка и культурой Великобритании. С этой точки зрения формирование социокультурной компетенции учащихся применительно к американской лингвокультурной общности позволяет решить новые актуальные задачи языкового образования.
Цель данного диссертационного исследования состоит в обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции учащихся старшей ступени обучения школ с углубленным изучением иностранного языка на материале англоязычной поэзии.
В качестве объекта исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.
Предметом исследования выступает методика обучения чтению иноязычных стихотворных произведений, знакомящих учащихся с культурой
Америки, в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения о том, что, во-первых, формирование социокультурной компетенции возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей социокультурный подход как методологическую основу обучения и коммуникативно-когнитивный метод как теоретическую основу технологии обучения; во-вторых, что поэтический текст является источником получения социокультурной информации, позволяющим удовлетворить познавательные потребности учащихся, и может использоваться для формирования социокультурной компетенции учащихся старшей ступени обучения школ с углубленным изучением языка; в-третьих, что особая организация текстового материала, отобранного на основе дидактико-лингвистических критериев и критериев, связанных с социокультурным аспектом, а также использование системы специальных приемов могут быть средствами формирования социокультурной компетенции.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Определить значение термина "социокультурная компетенция" и раскрыть теоретические основы ее формирования.
2. Рассмотреть проблему познавательных потребностей учащихся старшей ступени обучения и возможности удовлетворения их познавательных потребностей через чтение аутентичных поэтических текстов.
3. Осуществить отбор поэтического материала, необходимого для формирования социокультурной компетенции.
4. Задать проблему восприятия и понимания иноязычного поэтического произведения.
5. Создать технологию формирования социокультурной компетенции в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1. Анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий, рекомендованных для школ с углубленным изучением иностранного языка.
2. Изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах.
3. Анкетирование учащихся.
4. Беседы с учащимися и учителями.
5. Тестирование учащихся.
6. Экспериментальное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
1. Определен термин "социокультурная компетенция", условия, цели, задачи, содержание и принципы формирования социокультурной компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
2. Раскрыто и обосновано использование иноязычного поэтического текста как источника получения социокультурной информации при изучении иностранного языка в условиях отсутствия языковой и культурной среды и как материала для формирования социокультурной компетенции.
3. Определена и описана номенклатура знаний, умений и качеств личности, являющихся компонентами социокультурной компетенции.
4. Разработана методика работы с иноязычными поэтическими произведениями, имеющими социокультурный потенциал.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических проблем формирования социокультурной компетенции; раскрытии методической сущности составляющих социокультурной компетенции, формируемых в процессе работы с поэтическими текстами;
разработке научно обоснованной методики обучения чтению иноязычных поэтических произведений с социокультурным потенциалом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны критерии отбора аутентичных поэтических текстов для старшей ступени обучения школ с углубленным изучением иностранного языка, и предложена методика работы с поэтическими текстами, которая может применяться преподавателями-практиками для обучения учащихся и при составлении учебных пособий по английскому языку.
Социокультурная компетенция как методическое понятие
На современном этапе развития общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. У людей формируется новое мышление, они начинают осознавать свою принадлежность к единой земной цивилизации и достигнутому уровню культурного развития. Стремление к социальному прогрессу приводит к осмысленному и эффективному обмену культурными ценностями в международной жизни. Это в свою очередь определяет и современный социальный заказ общества по отношению к обучению иностранным языкам - ориентацию на обучение межкультурному общению.
Приступая к изучению иностранного языка, школьники хотят познакомиться с повседневной жизнью людей в других странах, особенно своих сверстников, получить представление об их мировосприятии, интересах, заботах, увлечениях. Они стремятся сравнить жизнь за рубежом со своей собственной, и конечно, научиться общаться с людьми, говорящими на другом языке.
В последнее время в методической литературе все чаще отмечается, что подлинная коммуникация на иностранном языке неразрывно связана с лингвострановедением (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Молчановский В.В., 1985; Томахин Г.Д., 1999), лингвокультуроведением (Воробьев В.В., 1997; Фурманова В.П., 1993) и социокультуроведением (Ишханян Н.Б., 1996; Кузьмина Л.Г., 1998; Лейфа И.И., 1995; Сафонова В.В., 1991, 1996). Иностранный язык, как новое средство общения, необходим для того, чтобы вступать в коммуникацию с представителями другой культуры. Такое общение должно соответствовать нормам, принятым в инокультурной среде, а для этого требуется овладеть одновременно формами речевого и неречевого поведения, свойственного носителям данной культуры, и умением ориентироваться в иноязычной среде, т.е. тем, что французы обозначают терминами "savoir dire" ("уметь сказать") и "savoir vivre" ("уметь жить"), иначе говоря, уметь себя вести в повседневных ситуациях в стране изучаемого языка. Параллельно необходимо овладеть средствами и способами передачи фактов собственной культуры на иностранном языке.
Очевидно, что для обеспечения межкультурного общения необходимо сообщить учащимся определенные знания и сформировать определенные умения и качества личности, которые позволят им участвовать в процессе коммуникации с представителями другой культуры, т.е. иными словами, сформировать у учащихся социокультурную компетенцию.
Формирование и развитие понятия компетенции применительно к методике преподавания иностранных языков в значительной степени отражает генезис этого понятия в лингвистике.
Термин "компетенция" для обозначения врожденного мыслительного механизма, лежащего в основе порождения базовых синтаксических структур, получил широкое распространение после появления работ Н. Хомского (Chomsky N., 1965, 1972). В этих трудах Н. Хомского и его последователей "компетенция" как скрытый внутренний механизм противопоставлялась "исполнению" - реальному функционированию структур языка в речи. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. "Компетентный говорящий/ слушающий должен был: а) образовывать/ понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство/ различие в значениях двух предложений" (Цит. по: Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999: 119). Влияние представлений Н. Хомского на современное состояние теории коммуникативных способностей сохранилось до сегодняшнего дня, найдя свое выражение в трудах Дж. МакКроского. Последний утверждал, что "эффективность коммуникации не является ни необходимым, ни достаточным условием оценки компетенции. Человек может быть эффективным, не будучи компетентным, и может быть компетентным, не будучи эффективным" (McCroskey J., 1982: 3). Очевидно, что здесь прослеживается влияние традиций школы Н. Хомского в отождествлении компетенции со знанием.
Важный вклад в развитие теории компетенции внес Д. Хаймс, впервые включивший культуру в понятие компетенции. Именно в его работе (Hymes D., 1972) четко прослеживается зависимость коммуникации и культуры. Он утверждал, что члены сообщества ведут себя и оценивают поведение других в соответствии с коммуникативной системой, которая включает в себя, но не ограничивается лингвистическим кодом. Ученый выделил четыре параметра наборов правил и механизмов, которые лежат в основе коммуникативного поведения человека и определяют, является ли высказывание 1) формально возможным (possible), 2) реально выполнимым (feasible), 3) подходящим, адекватным соответствующему контексту (appropriate) и 4) фактически выполненным (performed). Из приведенных характеристик только первая укладывается в рамки формальной системы языка, остальные связаны с культурой.
Методическая система формирования социокультурной компетенции: подход, цели и задачи обучения, содержание, принципы и метод обучения
Социокультурный подход (Сафонова В.В., 1996а, 1998; Neuner G., 1994) представляет собой одно из стратегических направлений современного языкового образования. Как теоретическое направление в "языковой педагогике" социокультурный подход начал интенсивно развиваться в России с начала 90-х годов. Он является одним из культуроведческих подходов наряду с лингвострановедческим (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Жирнова Л.Н., 1980), лингво-культуроведческим (Фурманова В.П., 1993), коммуникативно-этнографическим (Byram М., Morgan С, 1994) и культурно-аксиологическим (Анашкина И.Я., 1994) подходами в обучении иностранному языку. Социокультурный подход предполагает такую организацию обучения, при которой создаются условия для того, чтобы научить учащихся ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру) и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно значимых задач и проблем в различных типах межкультурного общения. Он ориентирует на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте гуманизации и культуроведческой социологизации содержания обучения иностранному языку.
Гуманизация образования означает глубокие качественные преобразования в технологии обучения; она прежде всего предполагает смещение всех акцентов на человеческий (личностный) фактор. Гуманизация учебного процесса ориентирует преподавателя на то, чтобы через учебный материал и технологию обучения уделять максимум внимания развитию личности. Суть гуманизации образования состоит в том, чтобы соединить "иностранный язык", как учебный предмет с жизненным опытом учащихся, развивать учащихся в интеллектуальном и эмоциональном отношениях.
Под культуроведческой социологизацией содержания образования понимается усиление функций образовательных систем как средства передачи индивиду национальных культурных ценностей на основе сопоставительного изучения культур (Сафонова В.В., 1996: 56). В "языковой педагогике" данного направления наблюдается ориентация, во-первых, на расширение осведомленности учащихся о достижениях материальной и духовной культуры народа страны изучаемого языка. Во-вторых, в рамках предмета "иностранный язык" культуроведческая социологизация образования характеризуется изучением не только национальных культур, но и социальных субкультур. Таким образом, учащиеся получают представление о ценностных ориентирах и стиле жизни представителей различных слоев общества - элиты, среднего класса, традиционного и "нового" рабочего класса. Все это нацелено на развитие эмпатического отношения учащихся к людям, принадлежащим к различным этносам, различным социальным стратам общества, политико-экономическим системам, и обучение учету этих различий в межкультурном общении.
И наконец, социокультурный подход направлен на развитие коммуникативной культуры учащихся. Он ориентирован на обучение этически и юридически приемлемым формам самовыражения в обществе, обучению этике взаимодействия с людьми, придерживающимися различных взглядов и принадлежащих к различным вероисповеданиям.
В рамках социокультурного подхода основной целью обучения иностранному языку становится овладение языком как средством общения, что не возможно без формирования у учащихся черт "вторичной языковой личности" как совокупной вербально-смысловой сущности. Вторичная языковая личность по определению Н.Д. Гальсковой есть "совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур" (Гальскова Н.Д., 2000: 46). Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. "языковой картиной мира" носителей этого языка и "глобальной" (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Языковая картина мира "представляет собой тот продукт речемыслительной деятельности, который вносит семантическое членение ... в действительность, уникальное для любого языка" (Роль человеческого фактора в языке, 1988: 175). Концептуальная картина мира богаче языковой, так как в ее создании участвуют разные типы мышления, в том числе и невербальные. Она представляет собой совокупность концептов, содержание которых может носить как общечеловеческий характер - в этом случае наблюдается совпадение концептуальных картин различных лингвокультурных общностей, так и национально-специфический характер. В последнем случае концепты, отражающие специфику той или иной культуры, называются культурологическими (Шварко Л.И., 1995).
Согласно взглядам Г. Ностранда все концепты иноязычной культуры могут быть сгруппированы следующим образом:
1. Культура: система ценностей, представлений о мире, разнообразных знаний, а также язык, параязык и язык телодвижений.
2. Общество: семья, религия, сферы деятельности, политические организации, образовательные учреждения, стратификационные группы и др.
Критерии отбора поэтических текстов
Проблема отбора текстов, в том числе художественных, для иноязычной аудитории достаточно хорошо освещена в методической литературе. Как правило, исследователи выделяют общие и частные критерии отбора. К первым относятся такие критерии как художественно-эстетическая значимость произведения, его познавательная ценность, доступность содержательной и языковой формы для учащихся на определенном этапе изучения языка, проблемность, соотнесенность с тематикой программных требований и другие (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990: 115-117; Баграмова Н.В., 1988: 11 -18; Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., 1988: 9 - 19; Мамай О.М., 1990: 83 - 84; Миллет М., 1986: 80 - 84; Смелякова Л.П., 1992: 6 - 42; Трубицина Н.А., 1984: 102 - ПО). Частные критерии связаны с информацией лингвистического, лингвокультуроведческого и интеллектуального характера, содержащейся в тексте (Гуль Н.В., 19986).
Исследуя в данной работе процесс формирования социокультурной компетенции учащихся на материале англоязычной поэзии мы проанализировали имеющуюся методическую литературу и выделили ряд критериев, необходимых для отбора поэтических текстов на старшей ступени обучения школ с углубленным изучением иностранного языка, которые позволяют решить задачи нашего исследования.
Представляется возможным разделить выделенные критерии отбора поэтических текстов на две основные группы: 1) дидактико-лингвистические критерии и 2) специальные критерии, связанные с социокультурным аспектом. Рассмотрим их.
Дидактико-лингвистические критерии отбора.
Для реализации целей нашего исследования целесообразным считаем при отборе текстов руководствоваться следующими дидактико-лингвистическими критериями отбора: критерием художественно-эстетической значимости стихотворения, мотивационно-познавательным критерием и критерием языковой и смысловой доступности текста.
Критерий художественно-эстетической значимости стихотворения.
Никакие учебные задачи, связанные с практическим овладением языком и формированием социокультурной компетенции, не могут служить оправданием использования художественных текстов, и в первую очередь текстов поэтических, без учета уровня их художественной и эстетической ценности. В отличие от текстов нехудожественных, цель которых информировать читателя, тексты художественной литературы призваны кроме прочего воздействовать на читателя эстетически, будить в нем ответное чувство, заставлять сопереживать. Таким образом, подлинно художественное произведение должно создавать эмоциональный настрой и стимулировать эстетическую реакцию читателя.
Гедонистический потенциал текста - т.е. его способность вызывать эстетическое наслаждение у читателя - складывается из определенных качеств эстетически значимых содержательных и образных компонентов поэтического произведения: заглавия, сюжета (в лиро-эпической балладе), образов лирических героев, композиции произведения, авторской модальности и манеры. Считается, что "наибольшим эстетическим достоинством обладают произведения, отличающиеся ясностью и доступностью для широкого понимания" (Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., 1988: 14).
Известно также, что качество самого художественного произведения, потенциал его эстетического воздействия на читателя наряду с прагматиконом, тезаурусом и лексиконом воспринимающей личности в значительной степени определяют восприятие и понимание художественного произведения (Смелякова Л.П., 1992: 16). Отсюда может быть сделан важный методический вывод о том, что отбор поэтических текстов для изучения на уроках иностранного языка следует проводить не на периферии англоязычной литературы, а среди высокохудожественных произведений.
