Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История и современное состояние проблемы 15-63
1. Становление проблемы 15-40
2. Проблема личности писателя в современной методике 40-63
Глава II. Формирование у школьников первоначального представления о личности писателя в литературном произведении ( на материале изучения поэзии Н.А.Некрасова в 6 классе) 63-101
1. Возможности постижения личностной природы литературы в подростковом возрасте 63-67
2. Формирование представления о личности писателя в процессе изучения лирики 67-76
3. Формирование представления о личности писателя в процессе изучения лиро-эпического произведения 76-101
Глава III. Постижение личностной природы словесного искусства как одна из основ литературного развития школьников (9 класс).І0І-І52
1. Возможности изучения личности писателя в юношеском возрасте І0І-І04
2. Изучение личности писателя в процессе постижения лирической поэзии 104-129
3. Изучение личности писателя в процессе постижения лироэпическоро произведения 129-152
Заключение 153-158
- Становление проблемы
- Возможности постижения личностной природы литературы в подростковом возрасте
- Возможности изучения личности писателя в юношеском возрасте
Введение к работе
Школьное литературное образование вызывает все более пристальное внимание советской общественности.
Система преподавания литературы в нашей школе сложилась в процессе плодотворного труда учителей, методистов, организаторов народного образования.
Но за последние десятилетия накапливаются наблюдения, свидетельствующие о наличии в преподавании литературы серьезных и постепенно обостряющихся конфликтов, которые приводят к тому, что цели, которые ставит перед собою учитель-словесник, нередко расходятся с результатами его работы. Вот один из итогов длительного и обстоятельного изучения читателей, приведенного Государственной библиотекой СССР им.В.И.Ленина: "Конечно, мы убедились, что у нас немало умных и даже талантливых читателей, читателей-художников. Сам этот факт - яркое доказательство тех громадных культурных преобразований, которые произошли в стране. И все-таки надо признать, что широта и всеобщность интересов к художественной литературе нередко сочетаются с неразвитостью читательского восприятия, неумением вникать в идейно-эстетическую суть произведения. И это явление не единичное, а массовое, пагубно отражающееся не только на эстетическом, но и на этическом воспитании народа" (Стельмах, 1971, с.153).
Отношения художественной литературы с читателем имеют до предела "личностный" характер: литературный образ связан с личностью в целом, а не с отдельными ее сторонами и функциями; вместе с тем, глубина и полнота восприятия, его адекватность содержанию произведения прочно связана с постижением личностной
- 4 -природы литературы. Эта взаииосвязь хорошо показана в монографиях, посвященных изучению читательской деятельности, психологии и социологии чтения (Художественное восприятие, 1971, Храпченко, 1975, с.64-74, Творческий процесс и художественное восприятие, 1978, Психологические проблемы чтения, 1981).
Но исследования чтения свидетельствуют об отсутствии у большинства юношей и девушек целостной оценки особого аира творчества автора (Бодрова, Сигал, 1970), об очень слабо выраженном интересе к автору литературного произведения, особенностям его личности, нашедшим отражение в созданной книге (Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973).
Внимательное рассмотрение конфликтов в развитии читателей демонстрирует одну и ту же повторяющуюся особенность: дисгармоничность, неплодотворность, подчас регрессивность читательского развития, оказывается открыто или скрыто зависящей от непонимания, неосознанного игнорирования личностной природы искусства. "Запечатденность" произведения и всего творчества писателя "особенностью" его личности (что, как первооснову искусства указал еще В.Г.Белинский) остается неведомой, как правило, именно тем читателям, которые равнодушны к лучшим произведениям художественной литературы. Это наиболее очевидно на материале чтения русской класскки (Качурин, 1976), но имеет общий характер: распространяется и на отношение к произведениям А.Н.Горького (роман "Мать"), А.А.Фадеева ("Разгром"), В.В.Маяковского.
Показательны в этом отношении факты, что лишь 56% названных старшеклассниками произведений (при опросе с целью выяснения круга чтения "для себя") относились к советской классике и
_ 5 -
к книгам, заслуженно снискавшим широкую популярность, что только 2^% юношей и девушек выбирали литературу высокого художественного достоинства, но зато значительное место среди наиболее привлекающих юношество "жанрово-теиатических комплексов" составляли безликие и ординарные книги. Подобные факты и наблюдения привели исследователей к выводу о том, что "основные особенности чтения юношества определяются не школой, а возрастной спецификой духовного развития, прежде всего потребностью в активном усвоении широкого и систематизированного косвенного жизненного опыта" (Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973, с.137). Данный вывод не является бесспорным, имеются и другие мнения и суждения. Но несомненно, что во всех случаях, когда отмечается читательская неразвитость, сочетающаяся с формальной образованностью, так или иначе выявляется чтение, условно говоря, "внеавторское" (Молдавская, 1976, Маранцман, 1976).
Можно предполагать,, что это свидетельствует не просто о недостатках в работе некоторых учителей, но о наличии не вполне учтенных факторов, которые не подвергнуты тщательному анализу и негативно действуют в массовом преподавании.
Данное исследование основывается на предположении, что один из этих факторов, и, может быть, важнейший - недостаточный учет в методике и в массовой практике преподавания личностной природы словесного искусства. Ныне не вызывает сомнений мысль, что между личностным характером восприятия и изучения литературы и личностным характером самой литературы имеется зависимость. По-видимому, исследование этой зависимости открывает реальную возможность совершенствования литературного образования в це-
лом.
Речь в данном случав должна идти, по нашему мнению, о специфическом применении личностного принципа в школьном литературном образовании.
Личностный принцип изучения явлений действительности в последние десятилетия становится магистральным в комплексе гуманитарных наук. В самом кратком выражении этот принцип означает,что какие бы стороны человеческого бытия ни изучались, они рассматриваются в связи с личностью как сложным, динамичным единством, объектом и субъектом исторического развития, общественных отношений, социальных процессов, экологических систем.
В 30-е - 40-е годы нашего века этот принцип утвердился как методологический в советской психологии. "Введение в психологию понятия личности, - писал С.Л.Рубинштейн, - означает прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека как материального существа в его взаимоотношениях с материальным миром" (Рубинштейн, 1959). В работах Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других крупнейших психологов человек рассматривается как деятель, способный к самопознанию и совершенствованию собственной личности, к познанию и переустройству мира, формирование его психических свойств изучается в процессе многообразной деятельности.
Все более широко и плодотворно входит личностный принцип в науки, изучающие художественную деятельность человека, в частности, литературную и читательскую, в литературоведении он применяется при изучении художественной специфики и развития литературы (М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, Л.Я.Гинзбург, А.В.Чичерин,
Б.О.Корман), психологии творческого процесса (Л.С.Выготский, п.Н. Медведев, Б.С.Мейлах), творческой индивиде альности (М.Б.Храпчен-ко, Б.И.Бурсов).
В методике преподавания литературы личностный принцип как самостоятельный до самых последних лет не вычленялся. Однако подступы к нему в форме внимания к личности писателя, проявляющейся в творчестве, к личности ученика, изучающего литературу, определились в той или иной мере уже в трудах М.А.Рыбниковой, Ц.П.Бал-талона. Важнейшее значение для прогресса методики в целом и для изучения личностной природы чтения и изучения литературы имеют исследования читательского восприятия и литературного развития школьников, которые активизировались в течение 60-х годов нашего века и сейчас идут широким фронтом (работы Н.И.Кудряшева, Н.Д. Молдавской, З.Я.Рез, В.Г.Маранцмана и других).
В 70-е годы поставлен вопрос и о применении личностного принципа как фундаментального в школьном литературном образовав ний: в работах М.Г.Качурина исследуется связь между личностной природой литературы, личностным характером ее постижения и системой преподавания.
Но здесь еще много неясных вопросов, имеющих серьезное теоретическое и практическое значение. Менее всего исследован с методической точки зрения тот процесс, который является определяющим в читательском развитии - постижение литературного произведения как субъективного отражения объективного мира, неосознанное и осознанное (на определенном этапе) движение читателя к личности писателя, выразившейся в его творении.
Именно это движение, идущее в период становления читателя-
школьника под воздействием литературного образования, и является предметом нашего исследования. В качестве объекта исследования выступает процесс изучения творчества Н.А.Некрасова в школе.
В рейшах одного исследования нам представилось целесообразным избрать материалом изучения произведения одного писателя. Такое ограничение предмета исследования представляется возможным, поскольку произведения Н.А.Некрасова относительно широко представлены в школьном курсе литературы (в 4,5,6,7,9 классах). Существенно и то, что в методике преподавания литературы многократно отмечались трудности, возникающие у школьников, особенно старшеклассников при изучении произведений Некрасова, причем трудности эти отчетливо проявляются в поверхностном, упрощенном подходе к личности художника. Стремясь последовательно учитывать в исследовании своеобразие поэзии Н.А.Некрасова (как и ее традиционность), мы вместе с тем полагали, что наблюдения и выводы, сделанные на некрасовских уроках, можно с известными коррективами отнести ко всему курсу литературы в школе.
Цель исследования м выяснить возможности постижения читателем-школьником в процессе обучения личностной природы литератур-^ ного произведения и на этой основе определить методические условия, которые позволили бы учителю-словеснику более последовательно и успешно вести учащихся к освоению важнейших особенностей словесного искусства.
Определяя направление и методы исследования, мы исходим из следующей гипотезы: изучение и читательское освоение школьниками личностной природы литературы может быть понято, разработано и реализовано в качестве одной из основных и непрерывных линий ли-
тературного образования, потому что определенные шаги к постиже
нию специфики литературы растущий читатель способен сделать на
каждом этапе своего развития. Важнейшим путем этой работы может
послужить развитие жанрово-стилистического мышления, поскольку
выражение авторской личности в художественном произведении осу
ществляется в русле определенного рода и жанра, средствами стиля,
всегда имеющего "жанровую окраску" (0 неразрывной связи стиля с
жанром и роли жанрово-стилистических форм в выражении смысла про
изведения, позиции автора см. Бахтин, 1979, с.237-280).
Отсюда вытекают конкретные задачи работы:
рассмотреть историю и современное состояние проблемы,
проанализировать состояние проблемы в массовой практике,
провести экспериментально-опытную работу на материале изучения творчества Н.А.Некрасова учащимися среднего школьного возраста
(б класс) и старшего школьного возраста (9 класс), с учетом возможностей и особенностей каждого этапа литературного образования,
определить последовательность приобщения школьников к личностной природе литературы (этапы, преемственность между этапами), методические средства, способствующие постижению личности писателя в изучении литературного произведения,
на основе опытно-экспериментальной работы разработать рекомендации учителям, проверить их обоснованность и эффективность.
Разрабатывая методику исследования, мы исходили из того,что изучение педагогических явлений по самой своей природе тесно связано с реальным педагогическим процессом. Связь теоретических исследований с массовой педагогической практикой стала прочной
-10 -традицией советской педагогики. В работах по методологии и методике педагогических исследований за последние годы все чаще обращается внимание на необходимость использования в научном исследовании типичных повседневных видов и показателей педагогического процесса (см., напр., "Проблемы методологии и методики исследований1; М., 1971).
В экспериментальной методике ведущим принципом послужило соблюдение естественных, реальных (для массовой практики) условий педагогического процесса. В основном использовались для анализа типичные виды учебно-воспитательной работы: уроки и связанные с ними задания познавательно-творческого характера (сочинения, выразительное чтение, инсценирование, пересказы, монтажи, которые дают широкую и достоверную картину педагогического процесса, его хода и результатов).
В учете, анализе, обобщении хода и результатов работы ведущим методом служило наблюдение. Наряду с этим мы широко использовали и анализ обычного учета знаний, умений и навыков. В ряде случаев мы применяли индивидуальные и групповые беседы, привлекали для анализа библиотечную документацию, характеризующую читательские интересы школьников.
В тех случаях, когда мы обращались к нетипичным для массовой педагогической практики видам работы (анкетирование, самонаблюдение), мы все же вводили их как возможные,пусть и не часто встречающиеся приемы, подчиненные учебным задачам.
Во всей экспериментальной работе мы стремились реализовать известное суждение С.Л.Рубинштейна: "Мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию.
- II -
В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики" (Рубинштейн, 1946, с.4).
Исследование прошло следующие основные этапы:
накопление и анализ наблюдений за массовой практикой с точки зрения избранной проблемы и смежных проблем, таких, как формирование читательской восприимчивости школьников, освоение ими теоретических понятий курса, обучение выразительному чтению, развитие самостоятельности, активности, творческого отношения к работе на уроках литературы (1976-1978 гг.);
теоретический анализ методической литературы, относящейся к проблеме; анализ философских, педагогических, психологических,литературоведческих работ,имеющих методологическое значение или освещающих определенные аспекты; разработка гипотезы и методики исследования (1977-1978 гг.);
опытно-экспериментальная работа в школах Ленинграда и Костромы (1979-1980 гг.), которую вел автор диссертации в сотрудничестве с группой учителей: Паравиной М.А. (г.Ленинград, средняя школа
М 50), Свердловым М.Д. (г.Ленинград, средняя школа 365), Ска-ковским И.Г. (г.Ленинград, средняя школа 47), Алмазовой Л.Н. (г.Кострома, восьмилетняя школа Л 3), Зиминой Н.М. (г.Кострома, средняя школа 30).
На защиту выносятся следующие основные положения: I. Между личностной природой словесного искусства и личностной природой литературного образования имеется зависимость, сущность которой можно выразить так: уровень постижения растущим читателем личности автора, выразившейся в произведении, более или менее соответствует уровню адекватности читательского восприя-
- 12 -тия и плодотворности изучения текста.
Способность школьника (в соответствии с его возрастными возможностями) "открывать" в произведении личность автора, его позицию, отношение к изображаемому и тем самым к действительности, ее социальным и нравственным ценностям, - является одной из основ читательской культуры; вместе с тем уровень развития этой способности служит надежным критерием читательского развития.
Важным средством приобщения школьников к личностной природе словесного искусства является пробуждение и развитие у них понимания и чувства жанра и стиля, способности к восприятию жан-рово-стилистического своеобразия произведения, поскольку именно в этом своеобразии и проявляется личностная "запечатленность" произведения (если воспользоваться выражением В.Г.Белинского).
Изучение личности писателя проходит через несколько этапов:
1-3 классы - неосознанное сближение с авторской позицией в рамках "геройного" переживания.
класс - осознанное постижение элементов стиля как выражения авторской личности, знакомство с художественной деталью и подробностью как путь постижения целого.
класс - осознание единства авторского нравственного отношения к изображаемому.
класс - формирование представления о выражении авторской оценки в художественном образе; расширение и углубление представления учащихся о круге образов литературного произведения и их взаимосвязях; формирование первоначального представления о выражении авторского отношения в жанровом своеобразии произведения.
класс - формирование первоначального представления о свое-
- із ~ образии, свойственном творчеству писателя.
9 класс - углубление представления об авторском отношении к
изображаемому в литературном произведении на основе постижения
различных форм выражения авторского оознания и их взаимодействия,
осмысления связи жанра и стиля в произведении; развитие представ
ления о своеобразии, свойственном писателю.
10 класс - формирование представления о личностной природе
искусства'и ее значении в историческом развитии литературы.
4. Постепенное постижение личностной природы литературы домно совершаться на всех этапах школьного изучения литературы - с учетом личностного характера восприятия литературы; особое значение приобретает постепенное формирование представления о личностной "запечатленности" произведения в благоприятном для этого периоде (младшего и среднего подросткового возраста).
Теоретическое значение исследования, как мы полагаем, состоит в том, что в научный оборот вводится ранее не учтенная закономерность (зависимость между постижением личностной природы искусства и уровнем читательского развития); уточняются возрастные возможности формирования у читателей способности к восприятию личностного начала литературы; определяются этапы формирования, основные особенности каждого этапа.
Практическое значение работы состоит в том, что исследован- ная нами закономерность показана в "педагогическом действии", в виде звеньев методической системы, которая при творческом подходе может быть применена каждым учителем и позволяет сделать более успешным литературное развитие школьников.
Результаты исследования апробировались на научных конференциях: ХХХП и ХХХШ Герценовских чтениях в 1979 и 1980 гг. в
- в -
г.Ленинграде, на Всесоюзной XX Некрасовской конференции в г.Иваново в 1980 г., на научных конференциях в г.Ярославле в 1981 году, в г.Костроме в 1981 году и в 1983 году.
Кроме того, результаты работы освещались на курсах повышения квалификации учителей в Ленинградском институте усовершенствования учителей, на районных конференциях учителей Костромской области.
Важным средством апробации явился и заключительный период опытно-экспериментальной работы (1979 - 1980 учебный год), когда уже разработанная диссертантом методика применялась группой учителей.
Теоретические и практические идеи диссертации нашли применение и развитие в работе спецсеминара 'Изучение поэзии Н.А.Некрасова в школе" в Костромском педагогическом институте.
Результаты работы рекомендуются для применения в лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах для студентов, в лекциях на курсах повышения квалификации.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Проблема рассказчиков в поэме Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" (к методике школьного изучения поэмы). - В сб.: Организация творческой деятельности учащихся на занятиях по литературе. Л., 1979.
Выразительное чтение как средство постижения учащимися личностной природы литературного произведения (б класс). - В сб.: Н.А.Некрасов и русская литература второй половины XIX - начала XX века. Ярославль, 1981.
О целостности восприятия школьниками поэмы Н.А.Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". - В сб.: Н.А.Некрасова и русская лите-
- 15 -ратура второй половины XIX - начала XX века. Ярославль, 1982.
Становление проблемы
Проблема личности писателя в изучении литературного произведения в школе имеет свою историю. В ряде диссертаций, связанных с этой проблемой, выясняется ее значение в трудах выдающихся русских методистов В.Я.Стоюнина, В.Й.Водовозова, В.П.Остро-горского, М.А.Рыбниковой (Тимошенко, 1967, Тимерманис, 1971, Проклов, 1977). Рассмотрено значение идей В.Г.Белинского о худо-жественном мире писателя, личностном начале в литературе для теории и практики літературного образования (Качурин, 1976).
Сегодня в связи с достижениями и поисками современного литературоведения, психологии, методики преподавания литературы, становится особенно очевидным значение закономерностей, впервые установленных Белинским,и необходимость дальнейшего изучения и развития выдвинутых им идей. Существенным в этой связи нам пред-ставляется обращение к периоду первой половины XX века. Освоение классических ирадиций в это время шло в процессе ожесточенной литературной и научной борьбы, в тесной связи с событиями общественной жизни.
Как известно, развитие методики шреподавания литературы в первые десятилетия XX века проходило в сложном взаимодействии разнообразных и противоречивых тенденций. Большое распространение в методике и школьной практике нашли идеи вульгарного социологизма в их наиболее резком выражении: взгляд на литературу как на прямое выражение идеологии того или иного общественного слоя, социальной группы, недооценка или полное игнорирование творческой активности автора.
Передовые педагоги в эти годы стремились удержать и развить традицию изучения художественной литературы в ее специфике, в связи с этим подчеркивали особое значение идей В.Г.Белинского о целостности литературного произведения, об активности авторского отношения к объекту изображения.
Борьба этих тенденций осложнялась и обострялась в связи с особой актуальностью вопросов о связи литературы с жизнью, о судьбе классической литературы в новых исторических условиях. Эти обстоятельства стимулировали поиск путей анализа литературного произведения, стремление раскрыть сущность художеств енного произведения, его гуманистическое содержание, не теряющее со временем своего значения для читателя. В круг этих поисков органично входила проблема личности автора, авторской позиции в литературном произведении.
Рассмотрим пути методики к этой проблеме на примере изучения творчества Н.А.Некрасова в школе. Более пристальное рассмотрение изучения творчества одного поэта в интереаующем нас аспекте позволяет, по нашему мнению, уловить те особенности развития проблемы, которые не попадали в поле зрения исследователей, ставивших цель отметить и выявить общие идеи и тенденции;, намечавшиеся у представителей разных школ и направлений. Некрасовская тема удобна для рассмотрения потому, что она стала "сквозной" в курсе школьного преподавания литературы в рассматриваемый период и представляет широкое поле для наблюдений.
Поэзия Н.А.Некрасова стала изучаться в школе еще при его . жизни. И хотя обращение к ней в дореволюционной школе носило п-преимуществу эпизодический характер, тем не менее и в выборе произведений поэта для-изучения, и в подходе к ним отчетливо выразились свойственные для того времени представления о задачах и характере преподавания словесности.
Среди этих задач в качестве важнейшей была выдвинула задача развить умственные и нравственные понятия учеников, сосредотозив внимание на том, "как высказываются в литературном произведении личность писателя и стремления общества и народа" (Стоюнин,1864, с.252). Возможность постановки и решения этой задачи в процессе изучения художественной литературы, по мнению методистов-шестидесятников, появлялась лишь с 5 класса гимназии: в 4 классе главной целью изучения литературы они считали освоение логического развития идеи, внутренней связи между частями в зависимости от основной мысли произведения (там же, с.315).
Возможности постижения личностной природы литературы в подростковом возрасте
Обратившись к исследованию вопроса о возрастных возможностях школьников в постижении литературного произведения как выражения
личности писателя, мы исходили из представления о том, что такие возможности имеются на всех- возрастных этапах, приобретая на каждом из них качественно своеобразный характер.
В существующих исследованиях (1.И.Беленькой, Ї.Г.Качурина) убедительно.показано, что уже в возрасте 8-9 лет ученики оказываются способными к постижению не только значения отдельных элементов литературного" произведения, но и их смысла, авторского отношения к изображаемому, к неосознанному сближению с автором в рамках "геройного" переживания, а ученикам 4-5 класса становится доступным постижение единства авторского нравственного отношения к изрбражаемому, осознанное постижение элементов стиля как выражения авторской личности (анализ данных этих исследований см. во втором разделе первой главы).
Опытная работа, проведенная нами на материале изучения произведений Н.А.Некрасова младшими школьниками и подростками, подтвердила ранее выдвинутое этими исследователями положение о том, что важнейшим условием формирования такого уровня восприятия является развитие способности "эмоционального понимания" (по выражению Л.И.Беленькой) литературного произведения, когда аналитические операции и обобщения, связанные с постепенным постижением авторской позиции, идут в единстве с эмоциональным освоением текста.
Мы рассматривали на основе данных методики и собственных наблюдений возможности приобщения школьников к личностной природе художественной литературы на протяжении всего периода 4-7 классов. Но здесь мы более пристально рассмотрим этап б класса.
Как мы уже отмечали (см. разделы первый и второй первой гла - 65 -вы), возможность продвижения учащихся на уровень,условно говоря, "авторского чтения" долгое время связывалась с этапом 7-8 класса. При этом подчеркивалась необходимость совершенствования читательского восприятия шестиклассников, но - в достаточно ограниченных пределах, что объяснялось эмпиризмом мышления учеников, отсутствием у них необходимой для понимания роли автора рефлексии.
Ныне уже не вызывает сомнений мысль о том, что в шестом классе возможно постижение литературного произведения как особого мира, созданного писателем, как выражения его личности. Эта точка зрения нашла определенное отражение в "Методическом руководстве к учебнику-хрестоматии "Родная литература для б класса", где ставится задача "выявлять авторскую точку зрения, главную мысль и пафос произведения" (1976, с.10), а также в школьной программе (в ее новом варианте, опубликованном в апреле 1982 года), где одним из требований к умениям учащихся становится требование характеризовать героев и "сопоставлять двух героев изучаемого произведения с целью выявления авторского отношения к ним" (Программы восьмилетней и средней школы на 1983/84 учебный год. Литература. 17-Х классы, 1983, с.27)
Но вопрос о том, как идет процесс постижения азторского начала в литературном произведении, каковы возможности шестиклассников в этом направлении и какие способы педагогического воздействия могут быть уместны для совершенствования читательского восприятия подростков - остается открытым.
Возможности изучения личности писателя в юношеском возрасте
Вопрос о возможностях учеников старших классов в постижении личности писателя при изучении литературного произведения с давних пор привлекал внимание методистов (Стоюнин, 1864), но предметом специального внимания и изучения стал сравнительно недавно.
Так, в педагогических исследованиях последнего десятилетия достаточно отчетливо выразилось новое представление о возможностях учеников в постижении личностного характера художественного творчества, литературного произведения на этапе, "пограничном" между подростковым и юношеским возрастом - этапе 7 класса. Это-выявилось и во внимании методистов к вопросу об авторской оценке при изучении теоретических понятий: о художественном образе, теме, идее (Беленький, 1976, с.25-44), и в подходе к анализу литературного произведения: раньше акцент падал на "предметное" содержание отдельного образа и произведения, в работах последних лет явственно ощущается поворот к "смыслу", идее образа, хотя и отмечается ограниченность возможностей развития семиклассников в этом направлении (см., напр., Рез, 1963 и 1976, Беленький, 1971 и 1976).
В методических работах, посвященных изучению литературы в восьмом классе, вопрос о личностном характере художественного творчества выдвипается в качестве одного из основных: он ставится и в творетическом аспекте (в тесной связи с вопросами о художественной типизации, образной специфике), и в процессе конкретного анализа литературного произведения и творчества писателя в целом (Беленький, 1976). Так, при изучении лирики А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова в восьмом классе представляется возможным раскрыть своеобразие личности поэта на основе изучения стихотворений поэта как "определенного единства" (Беленький, 1976, с.69, Цейтлин, 1978). Зтот путь оказывается плодотворным, по мнению методистов, так как активизирует не только эмоции, но работу сознания в целом (в отличие от распространенного изучения по темам, слабо связанным между собой).
За последние годы существенно уточнились представления о возможностях постижения восьмиклассниками таких явлений,- которые до сих пор не рассматривались в восьмом классе или возможность их изучения ставилась под сомнение. Так, образ автора в романе Л.С.Пушкина "Евгений Онегин" традиционно рассматривался в связи с выяснением содержания лирических отступлений: "наряду" с героями ("Пушкин в школе"),1959, с.327). Для последних методических работ о романе характерно "пристальное внимание к образу автора, стремление постоянно выявлять его отношение к изображаемому" (Станчек, 1978, с.214). В процессе анализа, основанного на сопоставлении, "сопряжении" образов героев и автора раскрывается воз можность выявления в восьмом классе неоднозначности авторских оценок , постижения образа автора в его динамике (Беленький, 1976, Маранцман, 1983).
Внимание к личностным аспектам творчества (авторскому замыслу, образу автора-повествоваиеля), как видно из работ последних лет о творчестве Н.В.Гоголя, помогает восьмиклассникам постигнуть единство лирической патетики и сатирического гротеска в поэме Гоголя "Мертвые души", прийти к представлению о Гоголе как писателе-подвижнике (Качурин, 1982).
Юношеский возраст - зтап, когда,по общему мнению методистов, личностное начало словесного искусства может стать вполне осознанным, когда созревают необходимые для этого психологические предпосылки. В этом возрасте у школьников формируется мировоззрение (Божович, 1968), складывается "целостная модель" или имплицитная теория личности (Кон, 1979, с.62), расширяется жизненная перспектива. В специальных исследованиях приводятся данные, свидетельствующие о качественно новом уровне возможностей девятиклассников на пути постижения личностной природы литературы. Показана способность девятиклассников к достаточно глубокому постижению поэтического обобщения (Молдавская, 1976). Раскрывается возможность сдвигов в восприятии девятиклассников: от восприятия, не свободного от проявлений "наивного реализма" к вопприятию сложности
- 104 -авторской позиции в произведении (Качурин, 1981), к открытию художественного мира поэта в его значительности и неповторимости Срез, 1982). Такой уровень читательского восприятия становится достижимым при условии внутренней обращенности к творцу при чтении и изучении литературного произведения (Качурин, 1981).
Однако, говоря о реальности таких сдвигов, возможности осознания старшеклассниками таких понятий, как личность автора и способы выявления авторского сознания в произведениях различных родов, видов и жанров, методисты отмечают затрудненность решения проблемы на данном этапе в силу ее недостаточной освещенности.
