Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования национально-регионального компонента при взаимосвязанном развитии родной и русской речи в начальной хакасской школе 16
1.1. Обоснование специфики использования национально-регионального компонента в аспекте взаимосвязанного развития хакасской и русской речи в условиях двуязычия 16
1.2. Лингвистические основы взаимосвязанного развития родной и русской речи на основе использования национально- регионального компонента в условиях хакасско-русского двуязычия 30
1.3. Психолого-педагогические основы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальных классов на основе использования национально- регионального компонента 61
Выводы 71
ГЛАВА 2. Методическая модель взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальных классов на основе использования национально- регионального компонента 75
2.1. Анализ программ и учебников для начальной хакасской школы (в плане исследуемой проблемы) 75
2.2. Основы построения методической системы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальных классов на основе использования национально-регионального компонента 84
2.3 .Экспериментальное обучение и его результаты 119
Выводы 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ
- Обоснование специфики использования национально-регионального компонента в аспекте взаимосвязанного развития хакасской и русской речи в условиях двуязычия
- Лингвистические основы взаимосвязанного развития родной и русской речи на основе использования национально- регионального компонента в условиях хакасско-русского двуязычия
- Анализ программ и учебников для начальной хакасской школы (в плане исследуемой проблемы)
Введение к работе
Современный этап развития нашего общества характеризуется повышением интереса к развитию национальных культур и языков, ростом национального самосознания, оживлением процессов национального языкового строительства.
В различных регионах России осуществляются мероприятия, направленные на расширение общественных функций национальных языков, приняты законы о государственном статусе языков народов, давших названия своим республикам. Вместе с тем важную роль в процессах взаимодействия и взаимообогащения национальных языков и культур играет функционирование в различных регионах русского языка, который в силу объективных исторических, социальных и лингвистических факторов является языком межнационального общения народов Российской Федерации и народов республик бывшего Советского Союза.
Характерной особенностью нашей страны является её сложная этнодемографическая структура. В этих условиях в национальных регионах широкое распространение получили различные виды национально-русского двуязычия, которые подразделяются на две группы.
Первую группу составляют виды двуязычия, национальным компонентом которого выступает язык народа, имеющего собственное национально-территориальное образование. Оба компонента большинства таких типов билингвизма представляют собой языки с давними традициями широкого их использования в самых различных сферах общения. При наличии благоприятных условий возможно сбалансированное функционирование обоих компонентов двуязычия без угрозы ассимиляции одного компонента билингвизма другим. К таким языкам относятся языки народов бывших союзных республик, а так же татарский, башкирский и другие языки.
Во вторую группу национально-русского двуязычия входят многочисленные виды билингвизма, национальный компонент которого представляет собой язык народа, зачастую не имеющего собственного национально-территориального образования. Отличительная черта данной разновидности двуязычия - её неординарность. Носители этих языков, как правило, малочисленны, и сферы применения национального компонента значительно уже, чем второго его компонента - русского языка, следствием чего является подверженность национального компонента двуязычия ассимиляции с другими языками.
В то же время, в процессе функционирования русского и национального компонента данного билингвизма русский язык при определенных условиях выступает в роли катализатора развития национального компонента, способствуя его внутриструктурному совершенствованию, а также создает благоприятные условия для расширения функционирования национальных языков в различных сферах, что в конечном итоге способствует сохранению и развитию духовной культуры данных народов и является средством социализации их носителей, приобщения к ценностям мировой культуры. Являясь основным средством межнационального общения на территории нашего государства, русский язык создает возможности получения образования и трудоустройства для представителей малочисленных народов не только в рамках своего региона, но и за его пределами.
Хакасско-русское двуязычие, хотя его носители имеют национально-территориальное образование, причислено ко второму типу двуязычия, поскольку удельный вес «титульной нации» весьма ограничен. Т. Г. Боргоякова пишет: «Хакасский язык занесен в Красную книгу исчезающих языков, хотя численность хакасов 50 тысяч. Хакасы в основном двуязычны. В последнее время выделяется и русско-хакасское двуязычие в среде коренного населения. Тем не менее, ведущий тип двуязычия - хакасско русский. Это связано с объективными общественно-историческими условиями формирования и развития хакасской народности, её этническими и социальными контактами с другими народами» [47].
Анализ сложившейся реальности дает основание сделать вывод о том, что национальные учебные заведения Республики Хакасия пока ещё слабо содействуют решению этих задач: подходы к обучению языкам в школе и в вузе до последнего времени были односторонне ориентированы лишь на формирование национально-русского двуязычия, а многочисленные проблемы теории и практики русско-национального двуязычия находились преимущественно на уровне постановки и решались, как правило, без должного научного обоснования. Низкие эффективность и результативность обучения языкам были связаны с целым комплексом причин, среди которых в первую очередь следует назвать:
- отсутствие серьезных исследований по вопросам условий и предпосылок формирования хакасско-русского и русско-хакасского двуязычия в Республике Хакасия;
- отсутствие системного исследования структурно-типологического анализа хакасского и русского языков;
- нерешённость многих вопросов, связанных с координацией работы по развитию речи на хакасском и русском языках;
- отсутствие исследований по вопросам целей, задач, содержания и методов в использовании национально-регионального компонента при взаимосвязанном развитии родной и русской речи в условиях хакасско-русского двуязычия;
игнорирование возможностей развития двуязычия через внесистемные формы обучения.
Конституционные положения, касающиеся языковой политики в Республике Хакасия, отвечают соответствующим нормам Конституции Российской Федерации. Согласно статье 69 Конституции Республики
Хакасия, государственными языками Республики Хакасия являются русский и хакасский. Всем национальным общностям, проживающим на её территории, гарантировано право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития. Проблемы двуязычия, взаимодействия психических процессов при формировании двуязычия и многоязычия в культурном и социальном контексте освещены в работах Ш. А. Амонашвили, А. А. Алхазишвили, Е. М. Верещагина, В. Вильдомека, М. Гинт, М. В. Зинте, Н. В. Имедадзе, Дж. В. Кэролла, В. Е. Ламберта, Е. Леннеберга, В. Ф. Маки, Е. И. Негневицкой, В. Пенфильда и Л. Робертса, Л. Росина, К. Тайм, А. М. Шахнаровича, В. Шярнаса и других.
В случае формирования двуязычия у детей младшего школьного возраста можно выделить два условия, которые разные авторы выдвигают в качестве основных и которые должны учитываться в процессе обучения речи на втором языке: 1) необходимость овладения в совершенстве речью на родном языке (И. Вебалас-Гудайтис, В. Вилдомек, И. В. Имедадзе, К. Д. Ушинский и др.); 2) динамика развития общей языковой способности в данном возрасте (Ш. А. Амонашвили, Н. В. Имедадзе, Е. Леннеберг, В. Пенфильд и др.). Многие авторы указывают, что к 6-8 годам ребенок свободно владеет речью на родном языке и свободно общается с окружающими: освоено произношение, достаточно развит словарь, усвоены грамматические формы (А. Н. Гвоздев, Т. А. Ладыженская, В. И. Логинова, М. Р. Львов и др.).
Современная языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах. В практике последних лет вопросам установления связей русского языка с другими учебными предметами посвящено немало работ. В них затрагивается целый ряд проблем: установление связей русского языка с самыми разными школьными предметами, определение особенностей контакта с каждым из них, поиски новых возможностей в развитии речи учащихся; принципы, лежащие в основе использования межпредметных связей на уроках русского языка, выработка различных умений учащихся и т. д. Однако в большинстве опубликованных работ чаще всего рассматриваются связи русского языка с литературой, с наиболее близким, родственным предметом, и реже — с другими учебными предметами. При этом определяющим является связь предмета «русский язык» с родным языком учащихся, способствующая формированию гармонического двуязычия у учащихся национальной школы, так как использование межпредметных связей уроков родного и русского языков является важнейшим условием и стимулом для переноса знаний, умений и навыков в процессе опережающего изучения родного языка.
В последние годы вопросы взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам становятся центральной проблемой методики преподавания русского языка в национальной школе: она рассматривается в ряде научных исследований концептуального характера (Е. А. Быстрова, А. X. Загаштоков, К. 3. Закирьянов, Р. Б. Сабагкоев, И. С. Улуханов, Н. М. Шанский и др.), а также изучается применительно к конкретной национальной школе, что нашло отражение в ряде публикаций последних лет (Г. А. Анисомов, Н. 3. Бакеева, Г. Г. Городилова, В. Г.Карпов, С.А. Кундузакова, Н.В. Семенюченко, М. X. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.). В этих работах исследуются различные аспекты проблемы межпредметных связей: определение возможных путей реализации межпредметных связей; учет транспозиции, предупреждение и преодоление интерференции. Разработана целостная концепция взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам как важнейшего условия интенсификации процесса обучения в новых условиях, определены и теоретические основы, выявлены и описаны организационно-педагогические формы, принципы и направления взаимосвязей обучения языкам (Ш. А. Амонашвили, Э. М. Ахунзянов, Л.С. Бархударов, З.У. Блягоз, Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, М.Х. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.). Однако внедрение концепции взаимосвязанного обучения языкам в национальной школе не получило еще повсеместного развития и требует дальнейшего теоретического обоснования технологии такого обучения применительно к условиям конкретного национального региона.
Большую роль в курсе обучения родному и русскому языкам в национальной школе играет начальный этап. На начальном этапе должна быть создана прочная и относительно завершенная коммуникативная основа для общения в устной и письменной форме на элементарном уровне в пределах простейших сфер и ситуаций. Конечно, проблема взаимосвязи процесса обучения языкам этим не исчерпывается и нуждается в дальнейшей конкретизации применительно к условиям региона [133; с. 64].
Сложившаяся картина обучения родному и русскому языкам в Хакасии дает все основания сделать вывод о том, что до настоящего времени учебный процесс обучения двум языкам строится без глубокой, целенаправленной координации развития и углубления языковой и речевой компетенции, языковых и речевых умений и навыков. Понимание двух учебных предметов - родной и русский языки - в качестве целостного процесса формирования двуязычия позволит наметить целый комплекс сложных задач, пока нерешенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение.
При таком подходе, в основе которого заложена идея ориентации на продуктивное двуязычие, само двуязычие выступает лишь в качестве механической суммы того, чему успели научить на уроках родного и русского языков по развитию речи на двух языках с использованием материалов национально-регионального компонента, а не результат целенаправленной деятельности по обучению не просто языкам, а языкам как компонентам двуязычия с учетом реалий сегодняшнего состояния хакасско-русского двуязычия и возможностей его изменения в желаемом направлении, с учетом социально-исторических предпосылок демографического состава региона и его кадрового потенциала, структурного типа языков и уровня их готовности к обслуживанию тех или иных сфер общения в обществе, а также целесообразности функционирования в учебном процессе в том или ином объеме.
Таким образом, вопрос об использовании взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в начальной национальной школе (в частности, в хакасской), а особенно взаимосвязанному развитию речи на двух языках на основе использования национально-регионального компонента как одному из средств решения общеобразовательных и социальных задач, стоящих перед школами суверенных государств в условиях двуязычия, разработан недостаточно. Важность использования национально-регионального компонента при взаимосвязанном развитии родной и русской речи в национальной школе, а также отсутствие научно обоснованных рекомендаций по методике взаимосвязанного обучения учащихся начальных классов национальной школы родному и русскому языкам, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике преподавания определяет актуальность проведенного исследования. Из всего сказанного следует, что при взаимосвязанном развитии русской и родной речи возникает противоречие между необходимостью овладения родной и русской речи учащимися - хакасами-и неразработанностью в методике взаимосвязанного развития родной и русской речи на основе использования национально-регионального компонента.
На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методическая модель взаимосвязанного развития родной и русской речи с использованием национально-регионального компонента на начальном этапе национальной (хакасской) школы.
Объектом исследования является учебный процесс, направленный на взаимосвязанное развитие родной и русской речи учащихся начальных классов хакасской школы с использованием национально-регионального компонента.
Предметом исследования - содержание и методическая организация взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальных классов хакасской школы с использованием национально регионального компонента.
Гипотеза исследования заключается в следующем: взаимосвязанное развитие родной и русской речи с использованием национально-регионального компонента способствует более эффективному усвоению контактирующих языков; позволяет наиболее полно использовать возможности каждого языка в учебном процессе; содействует сознательному формированию национально-русского двуязычия у учащихся национальной (хакасской) школы с начального этапа обучения, формированию у школьников ценностного отношения к национальной и региональной культуре.
Целью исследования являются научное обоснование и разработка путей реализации системы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы на основе использования национально-регионального компонента в условиях хакасско-русского двуязычия.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить и обобщить лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по внедрению национально-регионального компонента и взаимосвязанного развития родной и русской речи;
- разработать методическую модель взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы с использованием национально-регионального компонента;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методической модели взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы на основе использования национально-регионального компонента.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Социолого-педагогический (анализ и обобщение лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме диссертации, систематизация личных наблюдений за процессом обучения родному и русскому языкам в национальной (хакасской) школе, анкетирование).
2. Метод теоретического исследования: сопоставительная типология хакасского и русского языков в учебных целях.
3. Метод эмпирического исследования (анкетирование, опрос, изучение и обобщение опыта, педагогический эксперимент).
4. Статистический метод (количественная и качественная обработка результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента).
Методологическую основу исследования составили учение о взаимосвязи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, философское положение об исторической взаимосвязи общественных явлений с человеческой деятельностью, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по проблемам лингвистики текста (А. А. Акишина, А. В. Бондаренко, Н. Д. Зарубина, Г. В. Золотова, С. Г. Ильенко, М. Н. Кожина, Л. М. Лосева и др.), исследования по реализации национально-регио -нального компонента содержания образования (В. Ф. Бурова, Т. В. Бу -ториной, И. И. Вагидуллина, А. П. Кузнецовой и др.), труды отечественных и зарубежных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л, Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин, и др.), фундаментальные работы по теории речевой деятельности (Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.), исследования о психофизиологических механизмах формирования речи (Б.Г. Ананьев, В. А. Артемов, Д. Н. Богоявленский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. В. Щерба и др.), работы по прооблемам методики преподавания русского как иностранного (А. Р. Арутюнов, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, В. Н. Вагнер, В.Д. Виноградов, И. С. Костина, Е. И. Пассов, И. Д. Салистра, С. В. Скалкин и др.), основопологающие исследования по методике преподавания русского языка как родного (С. И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В. В. Ба -байцева, М. Т. Баранов, К. Б. Бархин, Н. Ф. Бунакова, В. А. Добромыслов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. В. Напольнова, А. М. Пешковский, Н. С. Рождественский, М. А. Рыбникова, И. И. Срезневский, А. В. Текучев, Л. А. Тростенцова, К. Д. Ушинский, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева и др.), работы по проблемам методики преподавания русского языка в нерусской школе (Г. А. Анисимов, Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, Г. Г. Буржунов, Г. Г. Городилова, Б. М. Есаджанян, А. X. Загаштоков, К.З. Закирьянов, А.В. Оконешникова, Р. Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф. Советкин, X. X. Сукунов, А. Е. Супрун, Л. 3. Шакирова, Н. М. Шанский, И. А. Шаповалова, М. X. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.), а также работы по проблемам двуязычия (3. У. Блягоз, Е. М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, В.Г. Карпов, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.) Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Впервые в условиях хакасской школы ставится и решается проблема взаимосвязанного развития хакасской и русской речи учащихся начальной классов с использованием национально- регионального компонента в условиях хакасско-русского двуязычия.
2. Предложена методическая модель взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы с использованием национально-регионального компонента в контексте формирования и развития хакасско-русского двуязычия.
3. Экспериментально проверена эффективность предложенной модели взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся хакасской начальной школы на основе использования национально-регионального компонента.
Базой исследования были национальные школы: Таштыпского и Аскизского районов Республики Хакасия, а так же школа № 28 г. Абакана. Этапы исследования.
I этап (1998 - 1999 гг.) - изучение и анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий по хакасскому и русскому языкам для национальной школы; проведение констатирующего среза.
II этап (2000 - 2002 гт.) - разработка и апробирование программы экспериментального обучения.
III этап (2003 - 2004 гг.) - проведение контрольного среза, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интеграция; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимосвязанное развитие родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы с использованием национально- регионального компонента должно проводиться в системе. Первостепенно внимание/заслуживают упражнения в составлении ]/ самостоятельных высказываний, что способствует достижению основной цели речевой подготовки учащихся национальной школы
- формулирование мысли на родном и русском языках.
2. Использование данных сопоставительной типологии на всех уровнях языка способствует интенсификации учебного процесса, выявлению различий в объеме лексического значения эквивалентных слов русского и хакасского языков, что позволяет преодолеть межъязыковую интерференцию и строить процесс развития хакасской и русской речи.
3. Взаимосвязанное развитие родной и русской речи с использованием национально-регионального компонента является одним из средств интенсификации процесса формирования и развития национально-русского двуязычия, диалога культур.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработаны теоретические основы содержания развития речи на базе использования национально-регионального компонента предметов «Русский язык» и «Родной язык» в национальной (хакасской) школе; определен лексический минимум с национально-культурной семантикой для начальных классов национальной (хакасской) школы; разработана методическая модель взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся начальной хакасской школы с использованием национально-регионального компонента. Полученные в ходе исследования результаты будут способствовать более глубокому решению проблем формирования национально-русского двуязычия в Хакасии на основе взаимосвязанного развития родной и русской речи в национальной школе.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что предложенная модель взаимосвязанного развития родной и русской речи с использованием национально-регионального компонента может быть использована при составлении и совершенствовании программ, учебников, создании учебных пособий, методических рекомендаций, в процессе чтения лекций, спецкурсов.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (245 наименований).
Обоснование специфики использования национально-регионального компонента в аспекте взаимосвязанного развития хакасской и русской речи в условиях двуязычия
Обновление содержания образования на современном этапе связывается во многом с такого рода изменениями, которые позволяют превратить его из механизма трансляции знаний и формирования умений и навыков в средство развития личности, обладающей эвристическим мышлением, оперативностью, целеустремленностью, инициативностью и креативностью в решении проблем и нестандартных задач как в учебной, так и в дальнейшей профессиональной деятельности, которое сопровождается овладением новыми мыслительными технологиями, выработкой собственного мировоззрения.
Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, т.е. с подготовкой индивида к его участию в жизни общества и взаимоотношениям с различными социальными группами, относящимися к тому обществу, в котором он непосредственно живет, его взаимодействию с окружающим миром. Не случайно, поэтому в последнее время теоретики и практики образования усилили внимание к специфике регионов, а одной из ведущих целей образования на современном этапе, по мнению многих исследователей, является включение и практическая подготовка подрастающего поколения к жизни в определенном социокультурном пространстве.
Сложные процессы в современном обществе, связанные с чрезмерной идеологизацией образования и воспитания в недавнем прошлом, с девальвацией исторического наследия, разрушением культурных ценностей и национальных традиций оказывают значительное влияние на характер ценностных ориентации подрастающего поколения, состояние его физического и нравственного здоровья, содержание обучения и воспитания. Актуальность решения проблемы обучения и воспитания на материалах региональной культуры и вклада региона в национальную культуру объясняется тем, что при общности социального строя, политических и экономических процессов, происходящих в нашей стране, имеются большие различия между регионами России в структуре экономики, характере хозяйственной деятельности населения, культурно-историческом наследии, в профиле образовательных учреждений и т. д. В этих условиях особую важность приобретают знания учащихся о своем регионе [144; с. 24].
«Окрепнув в национальной культуре и духовности, человек находит доступ к созданиям чужого национального духа, видит их духовную силу и достижения. Чтобы быть интересным для других, надо прежде всего быть самим собой» [137; с. 78].
Кроме того, «ценность образования все в большей степени определяется способностью ориентироваться в проблемах культуры, осмыслить свое место в мире, самостоятельно осваивать образцы культуры и пользоваться ими» [179; с.40]. В плоскости провозглашаемого на современном этапе культурно ориентированного характера образования региональные знания, традиционно носившие прикладной аспект, приобретают новый ценностный смысл; воспитание нравственной позиции российского гражданина по отношению к родному краю. Это должен быть не пассивный наблюдатель и потребитель, а хранитель и созидатель природы и культуры, понимающий и любящий свою «малую Родину», личность с активной жизненной позицией, способная к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве региона, обладающая мощным потенциалом быстро адаптироваться в мире. Содержание образования при таком подходе должно носить «культурообразный» характер, что предполагает интеграцию образования в культуру, и наоборот, культуры в образование [141, с. 23]. Таким образом, в современной лингводидактике обозначилась проблема, тесно связанная с задачей восстановления этнокультурных и этносоциальных функций национальной школы, ее национального характера.
Многовековая история отечественной и зарубежной школы свидетельствует о постоянном внимании исследователей и практиков к проблеме использования в учебном процессе информации об окружающей природе, быте, культуре людей (С. П. Аржанов, Н. Ш. Вессель, Я. А. Каменский, М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Е. С. Шацкий и др.).
По проблеме регионального образования за последние годы в Хакасии появились различные разработки, учебные пособия и программы таких авторов, как Л.В. Анжиганова, В.Я. Бутанаев, В.Ф. Буров, СВ. Пекас, Л.Р. Кызласов , И.Л. Кызласов и др.
Лингвистические основы взаимосвязанного развития родной и русской речи на основе использования национально- регионального компонента в условиях хакасско-русского двуязычия
При построении методической системы взаимосвязанного развития родного и русского языков учащихся начальных классов в условиях национальной школы важно определить соотношение родного и русского языков как двух языковых систем.
Все существующие в мире языки роднят два свойства — звуковая «членораздельность» и то, что все они есть системы символов, служащих для выражения мысли. Все остальные характеристики этносвоеобразны, и главная среди них - система приемов мышления, воплощенная в языке. А. А. Потебня считал, что язык не является средством обозначения уже готовой мысли. Функция языка - творить мысль, преобразовывая первоначальные двуязычные элементы. При этом представители разных народов формируют мысль своим, отличным от других способом. По его мнению, утрата народом своего языка равносильна его денационализации. Представители разных национальностей не всегда могут наладить адекватное взаимопонимание, поскольку существуют специфические особенности и механизмы этнического общения. С психолингвистической точки зрения очень важно рассмотреть вопрос о соотношении значения и смысла в выявлении общечеловеческих и национально специфических особенностей языковых культур. Смысл слова в каком-либо языке может рассматриваться как национальная форма вербализованного общечеловеческого содержания [217]. Выявление и изучение национально-культурной специфики значений разных типов слов, установление статуса национально - своеобразных семантических компонентов в структуре значения и способов их экспликации приобретают особую важность в связи с расширением преподавания русского языка в иноязычной аудитории, когда обучение лексике становится основным средством усвоения языка, форм речевого общения, культуры.
С развитием языка связано становление человеческого сознания. «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...» [172; с.29].
Возможность речевого общения с другими людьми в ходе совместной деятельности ведет к формированию внутреннего диалога с самим собой, что, по М. М. Бахтину, является основой сознания: «Где начинается сознание, там и начинается диалог». Идея связи сознания со структурами языка осмысливалась многими учеными, в частности Гегелем. Он считал, что сознание выступает формой выделения субъекта из природной среды и установления отношения к ней, реализуемого посредством слова [85]. За счет социальной нормированности слово обладает фиксированным содержанием. Эта фиксированность содержания обусловлена конвенцией предметной отнесенности слова и системной организацией языка, наличием парадигматических связей, задающих устойчивость структуры языка и постоянство словоупотребления. Однако структуры сознания как отражение отражения в некой знаковой форме не просто изоморфно дублируют исходное содержание, а дополняют, обобщают его, вводя в новые связи и отношения. За словом стоит совокупный общественный опыт, фиксированный и кристаллизованный в значениях [155]. «Как название, как указание на предмет, слово является вещью культурно-исторической», - писал В. В. Виноградов [72].
Благодаря языку человек может обращаться к знаниям других людей, к опыту предшествующих поколений. Наличие грамматических языковых структур, изоморфных деятельностным структурам, позволяет человеку совершать мысленный эксперимент, получая новые знания. Вне опыта, А. Н. Леонтьев, отмечает возможность фиксации значений не только в форме понятий, но и в форме «умения как обобщенного образа действия», «нормы поведения». Под этими формами могут выступать такие социально нормированные формы поведения, как ритуалы, танцы, обряды и т. д. Такую трактовку семиотических систем человека можно встретить в работах Н. И. Жинкина [101; с. 64]. И, тем не менее, все исследователи признают исключительную роль языка в ряду таких систем.
Человеческое восприятие и осознание мира, процессы его памяти, мышления и воображения вооружены и одновременно ограничены той конкретно-исторической системой значений, несущей в себе совокупный общественный опыт, которая присуща той или иной социальной общности, той или иной культуре. Общечеловеческие инварианты этих систем обусловлены сходством жизнедеятельности различных социальных общностей и народов, наличием общечеловеческой культуры.
Но факт различия национальных языков по лексической семантике и грамматической структуре неизбежно приводит к выводу о различии картины мира, формируемой у представителей той или иной языковой культуры. «Различие языка - это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его», - полагает В. Гумбольдт, вводя в этом контексте важное понятие языкового сознания народа [91; с. 37]. Позицию В. Гумбольдта разделял Бодуэн де Куртенэ: «... без всяких оговорок можно согласиться с мнением Гумбольдта, что каждый язык есть своеобразное мировидение...»
Анализ программ и учебников для начальной хакасской школы (в плане исследуемой проблемы
Изучение программ, научно-методической литературы и учебников по русскому и хакасскому языкам показало, что региональный (краеведческий) принцип нашел свое отражение в преподавании в начальной школе.
Сегодня наличие действующих параллельных учебников не только .учителю дае возможность выбора учебников, но и делает его экспертом учебников, обязывает брать на себя ответственность за этот выбор. И творчески работающие, передовые учителя-словесники, пользуясь этим правом, в данной ситуации одновременно работают по нескольким учебникам. Однако следует заметить, что во многих хакасских школах не используются единые учебники для национальных школ Российской Федерации.
Для успешного обучения нерусских учащихся русскому языку созданы специальные программы и учебники по русскому языку для начальных классов национальных школ, обучающихся на родном языке и изучающих русский язык как учебный предмет.
Программа - это основной нормативный документ, в котором предписывается содержание работы преподавателя по обучению тем или иным дисциплинам и дается перечень методических средств по выработке необходимых знаний, умений и навыков. Поэтому между программой и учебником непременно должна быть непосредственная тесная связь. К сожалению, иногда происходит обратное, то есть между ними существуют большие расхождения; в программе порой не учитываются логико-психологические особенности того или иного изучаемого материала, в результате чего не представляется возможным сформировать у учащихся прочные знания, умения и навыки.
Это в полной мере относится к проблеме развития у учащихся устной речи и необходимости ее формирования наравне с письменной речью. Исследования показывают, что в сфере развития связной устной и письменной речи до сих пор сохраняется прежняя ориентация, Q, следовательно, и реальная опасность углубления и без того существенного пробела.
Несостоятельность содержащейся в программе задачи по развитию устной и письменной речи в практике обучения отмечается и самими методистами. В частности, Н. С. Рождественский пишет: «Несмотря на существование многих методических рекомендаций по развитию устной и письменной речи, если взять школьную практику, в области развития речи работа проводится до сих пор не регулярно, без определенной системы» [200; с. 39].
Другой методист М.Р. Львов, анализируя состояние развития речи учащихся младших классов, почти дословно повторяет: «Приходится признать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой ребенок растет, еще не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками» [167; с. 17].
Анализ программы и учебников русского языка для первого и второго классов, проведенный З.Я. Ляудис и Р. П. Негурэ, показывает, что в них отсутствуют упражнения, развивающие специфические умения письменной речи. Из 113 упражнений, направленных на развитие речи первоклассников, только 12 нацелены на развитие письменной речи, а из 218 упражнений учебника для второго класса только 28 [120; с. 23].
Такая картина наблюдается в программах и учебниках и для национальных школ.
Для начальных классов национальных школ существуют программы по трем языковым группам: финно-угорской, тюркской и абхазо-адыгской. Данные программы по своей структуре и содержанию практически одинаковы. Различия имеются лишь в последовательности расположения материала, вызываемой особенностями фонетического и лексико-грамматического строя конкретной группы языков. С нашей точки зрения, создание более дифференцированных программ, позволило бы наиболее полно учитывать особенности родных языков учащихся, с первых дней обучения создать условия для предупреждения и преодоления интерферентных явлений.
В национальных школах, в которых обучение в начальных классах ведется на родном языке, а русский язык изучается как учебный предмет, учащиеся должны овладеть русским языком как можно раньше и в такой степени, чтобы русский язык мог стать основой общего образования с пятого класса.
Похожие диссертации на Использование национально-регионального компонента во взаимосвязанном развитии родной и русской речи младших школьников в условиях хакасско-русского двуязычия
