Содержание к диссертации
Введение
Глава I Общетеоретические основы подготовки к ино язычному межкультурному общению в неязыковом вузе 13
1.1 Социокультурный контекст и варианты изучения иностранных языков на факультетах / в вузах по подготовке юристов 13
1.2. Концептуальные основы моделирования иноязычного межкультурного общения в неязыковом вузе 28
1.3. Принципы обучения иноязычному межкультурному общению в неязыковом вузе 42
Глава II Научно-методические аспекты моделирования учебного процесса при подготовке будущих юристов к межкультурному общению 56
2.1 Межкультурная коммуникативная компетенция как цель иноязычной подготовки будущих юристов в вузе и межкультурные умения письменной речи в ее составе 56
2.2 Методический анализ программ- по иностранным языкам для неязыковых вузов и научно-методические требования к современной учебной программе как инструменту управления процессом подготовки к межкультурному общению 75
2.3 Методические принципы построения учебной литературы для подготовки будущих юристов к межкультурному общению в контексте методического анализа иноязычной учебной литературы для юристов 89
Глава III Разработка типологии упражнений для формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов и апробация учебно-методических и учебных материалов 112
3.1 Типология упражнений для формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи студентов юридических факультетов 112
3.2 Результаты апробации методики формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов 132
Заключение 156
Библиография 160
Приложения 180
- Концептуальные основы моделирования иноязычного межкультурного общения в неязыковом вузе
- Принципы обучения иноязычному межкультурному общению в неязыковом вузе
- Методический анализ программ- по иностранным языкам для неязыковых вузов и научно-методические требования к современной учебной программе как инструменту управления процессом подготовки к межкультурному общению
- Результаты апробации методики формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке, когда международное сотрудничество в различных областях стало реальностью, очевидна ключевая роль межкультурного профессионально ориентированного общения с использованием иностранного языка. Специалисты (в частности, юристы), работающие в зарубежных или совместных компаниях, а также в компаниях, сотрудничающих с зарубежными партнерами, сталкиваются с необходимостью участия в различных видах непосредственного и опосредованного межкультурного общения в сфере своей деятельности, в частности, при участии в переговорах с представителями зарубежных предприятий, ведении деловой переписки с ними, а также при работе с источниками специализированной информации на иностранном языке.
Осознание необходимости овладения будущими юристами языком как инструментом межкультурного общения в профессиональной и других значимых сферах отразилось в Государственном стандарте высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021100 «Юриспруденция», 2000) и в примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей (Примерная программа дисциплины «Иностранные языки» (в вузах неязыковых специальностей), 2000).
Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки будущих юристов показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
психолого-педагогические аспекты обучения будущих юристов профессионально ориентированному общению (Ж.В. Глотова, И.И. Ефимова, И.В.Касьянова, Н.А. Лабашева, В.В. Черных);
обучение будущих юристов профессионально ориентированному устному (О.Г. Красикова, Г.П. Савченко) и письменному общению (И.Ю. Ессина);
» комплексное осуществление общеязыковой и специализированной языковой подготовки будущих юристов (М.М. Лаврененко);
моделирование процесса профессионально ориентированной под
готовки будущих юристов средствами иностранного языка (Т.Н.
Лицманенко, Е А. Панкратова).
В работах Ж.В. Глотовой, СЕ. Зайцевой, И.В. Касьяновой, М.М. Лаврененко, И.Л. Плужник рассматривались вопросы выделения компонентов, описания уровней и разработки технологии формирования коммуникативной компетенции как современной цели иноязычной подготовки юристов. В то же время методика обучения различным профессионально необходимым видам межкультурного общения в зависимости от разной степени их доминирования в деятельности юристов различных специализаций до настоящего времени не становилась предметом изучения.
В связи с этим следует признать, что в методике обучения иностранным языкам остаются не полностью исследованными такие важные вопросы, как:
а) разработка общеметодических основ подготовки будущих юристов к
межкультурному общению в неязыковом вузе;
б) теоретическое обоснование технологии создания учебных программ и
учебной литературы по иностранным языкам для будущих юристов с ориента
цией на многоуровневость современного языкового образования;
в) разработка методики формирования профессионально необходимых
иноязычных межкультурных умений (письменной речи в частности) в соответ
ствии с содержанием профессиональной деятельности юристов.
Следовательно, актуальность данного исследования определяется потребностями образовательной практики отечественных высших учебных заведений, а также недостаточной разработанностью теоретических аспектов языкового образования в неязыковом вузе в области подготовки будущих юристов к различным видам межкультурного профессионально ориентированного общения.
Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между выраженной в государственных документах необходимостью подготовки будущих юристов к межкультурному профессионально ориентированному общению и отсутствием научно обоснованной методики обучения различным иноязычным умениям, в частности, умениям письменной речи, необходимым юристам для осуществления межкультурного общения в профессиональной сфере.
Необходимость разрешения данного противоречия обусловила выбор темы диссертационного исследования «Методика формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов (неязыковой вуз, английский язык)». Проблема исследования заключается в поиске путей формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов в контексте современного языкового образования в неязыковом вузе.
ОБЪЕКТОМ данного исследования является процесс подготовки будущих юристов к межкультурному профессионально ориентированному общению.
ПРЕДМЕТОМ исследования является методика формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов.
В данном исследовании выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: для эффективного формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов необходима разработка такой методики, которая
базируется на общеметодических положениях подготовки к меж
культурному общению в неязыковом вузе;
» направлена на формирование необходимого и достаточного уровня умений письменной речи как составной части иноязычной коммуникативной компетенции будущих юристов;
предполагает определение научно-методических основ создания
учебных проірамм и учебной литературы по иностранным языкам
для юристов;
основывается на использовании специальных типов упражнений
для формирования иноязычных межкультурных умений письмен
ной речи как компонента коммуникативной компетенции буду
щих юристов.
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования требуют решения следующих ЗАДАЧ:
сформулировать общетеоретические основы обучения иноязычному межкультурному общению в неязыковом вузе на основе обобщения положений современных подходов к обучению иностранным языкам;
определить структуру и состав иноязычной коммуникативной компетенции будущих юристов, описать уровни ее сформирован-ности и выделить входящие в ее состав профессионально необходимые иноязычные межкультурные умения письменной речи;
определить научно-методические требования к учебным программам по иностранным языкам для юристов и методические принципы построения соответствующей учебной литературы;
теоретически обосновать и разработать типологию упражнений для формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи в контексте языковой, речевой и социокультурной составляющих коммуникативной компетенции будущих юристов;
экспериментально апробировать разработанную типологию упражнений, включенную в учебное пособие.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы используются следующие МЕТОДЫ научного исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, методической, лингвистической и учебной литературы по теме исследования и нормативных документов в области вузовского образования;
лингводидактический анализ англоязычных письменных текстов юридической направленности;
интерпретационные методы (описание, сравнение, обобщение теоретических исследований и практического опыта);
социологические методы (анкетирование студентов, беседа со студентами);
педагогический эксперимент (опытное обучение по предлагаемой методике);
» педагогическое наблюдение. ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных научных трудах по
психологическим основам обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская,
Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, D. Byrne, J.A. van Ek, W. Grabe, L. Hamp-Lyons, J. Harmer, T. Hedge, T. Hutchinson, R.B. Kaplan, P. Ur, A. Waters, S.C. Weigle, H.G. Widdowson и др.);
методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
(О.А. Артемьева, Н.Е. Березина, И.М. Бсрман, Н.М. Громова, Р.А.
Кузнецова, М.В. Ляховицкий, И.Л. Плужник, О.Г. Поляков, Т.С.
Серова, О.Б. Тарнопольский, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и
др-);
межкультурным, социокультурным и культуроведческим аспектам обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Г.В. Елизарова, Е.В. Кавнатская, В.Г. Костомаров, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Н.Г. Соколова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, М. Byram, V. Esarte-Sarries и др.);
теории и практике межкультурной коммуникации (Т.Н. Гру-шевицкая, Д.Б. Гудков, В.Г. Зинченко, Н.М. Лебедева, Т.Н. Персикова, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, J. Koester, M.W. Lustig, R. Porter, L.A. Samovar и др.);
лингвистическим аспектам изучения юридической терминологии и языка права (Н.П. Глинская, Ю.А. Гришенкова, Н.Н. Ивакина, В.А. Иконникова, Е.В. Королева, Е.С. Максименко, А.В. Супсранская, Т.И. Тарасова и др.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что в нем разработана методика формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов, построенная с опорой на общеметодические положения подготовки к межкультурному общению в неязыковом вузе и учитывающая специфику использования иноязычной письменной речи в профессиональной деятельности юристов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что
сформулированы концептуальные основы моделирования иноязычного межкультурного общения в неязыковом вузе;
определены структура, компоненты и уровни межкультурной коммуникативной компетенции юристов;
предложена номенклатура иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов;
» определены научно-методические требования к учебной программе по иностранному языку для юристов и сформулированы принципы построения соответствующей иноязычной учебной литературы;
теоретически обоснована типология упражнений для формирова
ния иноязычных межкультурных умений письменной речи юри
стов как компонента их межкультурной коммуникативной компе
тенции.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что
разработана учебная программа по английскому языку для студентов юридического факультета (гражданско-правовая и международно-правовая специализации);
разработаны письменные упражнения для юристов в соответствии с предложенной типологией;
разработано учебное пособие «Intercultural Writing Skills for Future Lawyers» по обучению межкультурному письменному общению будущих юристов гражданско-правовой и международно-правовой специализаций с использованием предлагаемой типологии упражнений.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертационного исследования отражены в шестнадцати научных публикациях автора. Результаты исследования были представлены
на международных конференциях: «Ломоносов» (Москва, МГУ, 2007; Москва, МГУ, 2009), «Языки мира и мир языка» (Москва, Московская академия экономики и права, 2007), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, СГУТиКД, 2004); «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, СГУТиКД, 2008);
на всероссийских и региональных конференциях: «Дружининские чтения» (Сочи, СГУТиКД, 2005; Сочи, СГУТиКД, 2008); «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, СГУТиКД, 2005; Сочи, СГУТиКД, 2008; Сочи, СГУТиКД, 2009), «Дни науки социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела» (Сочи, СГУТиКД, 2008; Сочи, СГУТиКД, 2009).
Достоверность полученных результатов экспериментально подтверждена опытным обучением, проведенным в течение весеннего семестра 2008/2009 учебного года на базе юридического факультета Международного университета в Москве (г. Москва).
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
При иноязычной вузовской подготовке будущих специалистов, направленной на их профессионально ориентированное коммуникативное, когнитивное и социокультурное развитие, необходимо учитывать специфику иноязычного межкультурного общения в профессиональной сфере, принимая во внимание разноуровневую языковую и общеобразовательную подготовку студентов, а также их интересы и предпочтения в области изучения иностранного языка.
Уровнями сформированное межкультуриой коммуникативной компетенции будущих юристов являются предпрофессиональный, начальный профессиональный, средний профессиональный и высокий профессиональный.
Входящие в ее состав иноязычные межкультурные умения письменной речи определяются содержанием профессионального общения юриста.
3. Принципами построения иноязычной учебной литературы для буду
щих юристов являются
принцип ориентации на требования, предъявляемые к юристам в плане владения умениями межкультурного общения, и на профессиональные интересы студентов;
принцип учета возрастных психологических особенностей студентов;
принцип включения в учебник / пособие упражнений и текстов, предназначенных для формирования всех компонентов межкультурной коммуникативной компетенции;
принцип ориентации на многоуровневость при формировании межкультурной коммуникативной компетенции;
принцип использования аутентичных иноязычных текстов.
4. Центральным звеном методики формирования иноязычных межкуль
турных умений письменной речи юристов является научно обоснованная и ап
робированная типология упражнений, которая включает упражнения с языко
вой, речевой и социокультурной доминантой, построенные с опорой на профес
сионально-предметные знания и умения студентов на родном языке.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 5 приложений. Текст диссертации содержит 10 схем, 8 таблиц и 1 диаграмму. Библиография включает 226 источников, из которых 38 - на английском языке.
Концептуальные основы моделирования иноязычного межкультурного общения в неязыковом вузе
С конца XX века ориентация на обучение межкультурному общению становится доминирующей в языковом образовании (Томахин Г.Д., 1980; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983, 1990; Халеева И.И., 1989; Сафонова В.В., 1991, 1996; Фурманова В.П., 1993; Тер-Минасова СТ., 1995, 2000, 2007; Воробьев В.В., 1997; Сысоев П.В., 1999; Плужник И.Л., 2003 и др.), причем как в России, так и за рубежом (Byram М., Esarte-Sarries V., 1991; Byram М., Morgan С, 1994; Samovar L.A., Porter R., 1997; Byram M., 1989, 1998; Lustig M.W., Koester J., 2003 и др.).
Особенностью получения образования в XXI веке явилось то, что подготовку к эффективному взаимодействию с представителями других культур должны иметь не только специалисты в области перевода и преподавания иностранных языков и культур, обучающиеся в языковых вузах, но и представители других специальностей, чья профессиональная деятельность не связана непосредственно с межкультурным общением на ИЯ, но все же предполагает вовлеченность в него в той или иной степени.
Построение моделей обучения иноязычному межкультурному общению в различных типах учебных заведений, в том числе, в неязыковом вузе, требует обращения к самому понятию «межкультурное общение» / «межкультурная коммуникация», поскольку его трактовка далеко не однозначна.
Термины «межкультурная коммуникация» и «межкультурное общение» используются как синонимы во многих работах, посвященных вопросам межкультурной коммуникации (например, Гудков Д.Б., 2003; Садохин А.П., 2004; Персикова Т.Н., 2006) и методики обучения ИЯ (например, Фурманова В.П., 1993). На наш взгляд эти термины все же не являются синонимичными, хотя и называют одно и то же понятие8.
Межкультурная коммуникация определяется исследователями как процесс общения и взаимодействия / совокупность разнообразных форм отношений и общения между представителями (индивидами и группами) различных культур / (лингво)культурных сообществ, когда один участник обнаруживает культурное отличие от другого (Халеева И.И., 1989; Byram М., 1998; Шамне Н.Л., 1999; Грушевицкая Т.Н., Попков В.Д., Садохин А.П., 2002; Гудков Д.Б., 2003; Садохин АЛ., 2004; Зникина Л.С., 2004; Зинченко В.Г., 2007) или, с акцентом на языковой составляющей коммуникации, как «общение между языковыми личностями, принадлежащими к разным лин-гвокультурным сообществам» (Гудков Д.Б., 2003, с. 10).
Таким образом, межкультурная коммуникация определяется через категории «общение» и «взаимодействие». В частности, по В.П. Фурмановой (1993), все характеристики, свойственные общению, относятся и к коммуникации. Однако обозначение рассматриваемого понятия именно как межкультурного общения позволяет исследователям выделить его следующие важные особенности: - использование при иноязычном межкультурном общении в качестве инструмента языка, неродного «для всех или для некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия» (Сафонова В.В., 2001, с. 19); - осознаваемую принадлежность участников общения к различным типам культурных сообществ (геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим), а также социальным субкультурам и отличия речевых партнеров друг от друга «в отношении цен-ностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей рече-вого-и неречевого общения» (Сафонова В.В., 2001, с. 19); - отсутствие единого «значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов» (в отличие от коммуникации, у участников которой есть единая система значений) и необходимость его совместной выработки в процессе общения на ИЯ для достижения взаимопонимания (Елизарова Г.В., 2005).
Нам представляется, что когда речь идет об обучении ИЯ в вузе (в данном случае, неязыковом), уместнее говорить о подготовке именно к иноязычному межкультурному общению, поскольку учет его вышеуказанных особенностей поможет приблизить учебное общение к реальным условиям.
В настоящее время в основу вузовского образования предлагается положить компетентностный подход, на базе которого в соответствии с отечественными и международными документами в области высшего образования разрабатываются государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения.
Согласно макету федерального государственного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) (2007), в виде компетенций формулируются цели высшего профессионального образования в области обучения и в области воспитания личности и, соответственно, требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов11. Компетенции, которыми должен обладать выпускник, включают универсальные и профессиональные (предметно-специализированные). При этом среди универсальных выделяются общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции, а профессиональные подразделяются по видам деятельности (производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная и другие виды деятельности) и включают общепрофессиональные и профильно-специализированные компетенции.
Таким образом, предполагается, что в результате изучения учебных циклов (гуманитарного, социального, экономического, математического, естественнонаучного, профессионального), включающих базовую и вариативную части, у выпускника будет сформирован определенный набор компетенций, конкретное содержание которых будет зависеть от направления подготовки.
В соответствии с компетентностным подходом, компетенции / компетентности трактуются как критерий подготовленности выпускника высшей школы к современным условиям труда и жизни в обществе12. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются ключевыми для данного подхода, и, как отмечает И.А. Зимняя (2004), они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Принципы обучения иноязычному межкультурному общению в неязыковом вузе
Сформулировав концептуальные основы моделирования иноязычного межкультурного общения в неязыковом вузе, мы считаем необходимым выделить конкретизирующие их принципы обучения иноязычному межкультурному общению в неязыковом вузе.
Принципы (от лат. principium - «основа», «первоначало») обучения относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Это «исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим» (Щукин А.Н., 2006, с. 147). Принципы обучения представляют собой «закономерности, согласно которым доллсна функционировать и развиваться система обучения предмету» (Гальскова Ы.Д., Гез Н.И., 2006, с. 139).
Системе принципов, существующих в методике обучения ИЯ, присущи иерархичность (Ляховицкий М.В., 1981) и вариативность. В соответствии с классификацией, предложенной В.В. Сафоновой (1996), основными группами взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов, которые в совокупности отражают требования к управлению процессом овладения нормами иноязычного общения, являются следующие: а) социально-педагогические; б) дидактико-методические; в) психологические; г) лингводидактические; д) общеметодические и частнометодические.
Прежде чем приступить к выделению принципов обучения, которые конкретизируют сущность концептуальных основ обучения межкультурному общению в неязыковом вузе, рассмотрим, какие решения проблемы принципов обучения ИЯ в данном дидактическом контексте предлагались специалистами в разные годы.
Авторы немногочисленных пособий прошлых лет по методике обу- , чения ИЯ в неязыковом вузе (Берман ИМ, 1970; Кузнецова Р;А., 1979) ис-пользовали как общедидактический подход к выделению принципов, кон- . кретизируя дидактические принципы (сознательности, доступности, обобщающего характера обучения) применительно к условиям обучения в неязыковом вузе (Берман И. М;, 1970), так и методический: подход, выделяя непосредственно принципы обучения ИЯ как учебному предмету...
При этом методисты включали в- предлагаемую ими номенклатуру методические принципы, являвшиеся общепринятыми в методике тех лет (например, практическая направленность обучения, параллельное: обучение устной речи и чтению на основе текста и т.д.), конкретизируя особенности их использования в неязыковом вузе (Берман И М., 1970; Кузнецова Р;А., 1979);
В работе М;В. Ляховицкого (1981); который рассматривает различные типы принципов обучения ИЯ; через призму возможности их применения в неязыковом вузе, присутствует подразделение принципов на общедидактические и собственно методические.; Среди последних автор выделяет общие, частные и специальные принципы. При этом частные принципы конкретизируют и развивают общие в более.узкой области применения, а специальные принципы относятся к узко специфичной области обучения; ИЯ, например; обучению аспектам языка, отбору материала и т.д.
В основном М:В .- Ляховицкий приводит принципы, характерные для методики, обучения, ИЯ 1980-х гг. (коммуникативно-речевая направленность обучения обучение на основе речевых образцов, сочетание «языковых тренировок с речевой практикой» и т.д.), поясняя особенности их воплощенияв неязыковом вузе, как это делали авторы более ранних работ. Однако среди частных методических принципов, выделяемых М.В. Ляховицким, присутствует «принцип профессиональной направленности учебного материала», который не выделялся в предыдущих работах по методике обучения ИЯ в не языковом вузе и представляется нам одним из ключевых для организации обучения ИЯ в данном типе учебного заведения.
В дальнейшем внимание специалистов было сосредоточено преимущественно на выделении частнометодических принципов обучения ИЯ в неязыковом вузе. Так, были сформулированы принципы обучения чтению (Фо-ломкина С.К., 1987) и связанные с обучением чтению принципы организации процесса обучения пониманию текста, содержащего имплицитную информацию (Шалимо И.Г., 1988); принципы отбора и организации текстов для обучения профессионально ориентированному чтению (Серова Т.С., 1989); принципы отбора текстов, на основе которых осуществляется формирование необходимого уровня профессиональной компетенции при обучении профессионально ориентированному опосредованному общению (Комарова Э.П., 2001); принципы создания комплекса упражнений для курса подготовки к чтению неадаптированной литературы на ИЯ (Белкина Н.В., 2004).
В качестве частнометодических принципов обучения ИЯ в неязыковом вузе исследователями были также выделены принципы обучения «коммуникативной тактике делового общения» (Баукина С.А., 1999), принципы отбора содержания обучения иноязычному деловому общению (Колядко СВ., 2004) и принципы обучения техническому переводу в неязыковом вузе (Артемьева О.А- и др., 2005).
Общеметодические принципы обучения ИЯ в неязыковом вузе предлагаются в работах О.Б. Тарнопольского (1992), С.Г. Грачевой (2002) и О.Г. Полякова (2004). О.Б. Тарнопольский характеризует предлагаемые им принципы как «принципы оптимизации обучения ИЯ в неязыковом вузе» и включает в их состав, в частности, принцип учета и реализации в системе обучения выявленных наукой закономерностей овладения и владения языком, принцип повышения точности при формулировке целей обучения и отборе его содержания, принцип узкой (пофакультетной) специализации преподавания, принцип учета специфики вуза (неязыковых вузов определенного типа).
Методический анализ программ- по иностранным языкам для неязыковых вузов и научно-методические требования к современной учебной программе как инструменту управления процессом подготовки к межкультурному общению
Обратимся к вопросу разработки учебных программ по ИЯ, использование которых в учебном процессе сделает возможной реализацию сформулированных нами в 1.2 концептуальных основ моделирования учебного межкультурного общения в неязыковом вузе с опорой на соответствующие им принципы в целях формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
Учебная программа — это «основополагающий учебный документ, определяющий цели, содержание, основные принципы обучения и структуру учебного процесса» (Образование в документах, 1997, с. 111). Учебная программа (в частности, по ИЯ) «представляет собой в сжатом виде научно обоснованную концепцию обучения ... и выступает в качестве исходного инструмента ее реализации» (Маркова Т.В., 1993, с. 6, цит. по Поляков О.Г., 2003, с. 63).
Рассмотрим соотношение и взаимосвязь между учебной программой и образовательным стандартом. Стандарт образования понимается как «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала» (Учебные стандарты школ России, 1998, с. 6) и является основой для создания других нормативных документов.
Программы (примерные) «конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта, дают примерное распределение учебных часов по темам с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся» (Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004, с. 114). Таким образом, Государственный стандарт (применительно к неязыковым вузам - Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования) является основой для разработки примерных программ по ИЯ (см., например, Примерную программу дисциплины «Иностранный язык» (в вузах неязыковых специальностей, 2000). Примерные программы, в свою очередь, являются ориентиром для составления авторских учебных программ. Какие функции выполняет учебная программа?
Наиболее общей (обобщенной) функцией учебной программы является функция управления учебно-воспитательным процессом, при этом имеется в виду прежде всего управление деятельностью учителя (преподавателя) и авторов учебников / учебных пособий (Маркова Т.В., Бим И.Л., 1988).
Согласно И.Л. Бим и Т.В. Марковой, управленческая функция программы реализуется с помощью условно выделяемых более дробных функций: целеполагающей, информационной, конструктивно-планирующей, нормализующей, контролирующей и организационной. От того, насколько полно реализуются эти функции в их единстве и взаимообусловленности, зависит качество реализации управленческой функции программы в целом. Функции программы должны обеспечиваться ее структурой: - целеполагающая функция должна обеспечиваться четким определением целей обучения ИЯ; - информационная - детальным представлением содержания обучения; - конструктивно-планирующая - описанием последовательности овладения языковым материалом и речевыми умениями в соответствии с этапами обучения; - нормализующая — указанием на нормативы во владении ИЯ (например, объем словаря, темп говорения, скорость чтения и т.д.); - контролирующая — указанием на объекты контроля, их соотношение, параметры оценки уровня владения ИЯ; - организационная - определением соотношения основных организационных форм учебно-воспитательного процесса по ИЯ (Маркова Т.В., Бим И.Л., 1988, с. 30).
Отметим, что И.Л. Бим, говоря о функциях примерной программы по ИЯ, считает возможным представить ее основные функции в более обобщенном виде, выделив две основные: информационно-методическую и организа-ционно-планирующую.
Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития обучаемых средствами ИЯ. Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, а также учет последних при промежуточной аттестации обучаемых (Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004).
Легко заметить, что информационно-методическая функция как бы объединяет целеполагающую, информационную и организационную, а организационно-планирующая - конструктивно-планирующую, нормализующую и контролирующую.
В методической литературе существует и другой подход к интерпре-тации функций программы по ИЯ. О.Г. Поляков (2003, с. 64-66) выделяет контролирующе-оценочную, организационную, референциальную, методическую, планирующую и информационно-направляющую функции программы.
Результаты апробации методики формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи будущих юристов
В ходе опытного обучения была экспериментально проверена методика формирования межкультурных умений ПР, основанная на разработанной нами типологии упражнений, включенных в учебное пособие «Interculural Writing Skills for Future Lawyers», которое реализует ряд аспектов программы «Английский язык для юристов». Опытное обучение проводилось в течение весеннего семестра 2008 / 2009 учебного года на базе юридического факультета Международного университета в Москве (г. Москва). В обучении приняли участие 16 студентов 3 и 4 курсов.
В качестве испытуемых были выбраны студенты именно этих курсов, поскольку именно начиная с третьего курса обучение ИЯ становится профессионально ориентированным, а также поскольку это обучение возможно осуществлять с опорой на уже сформированные профессионально-предметные умения на РЯ. Данный параграф посвящен описанию опытного обучения и анализу его результатов.
Процедура опытного обучения включала три этапа, выделенные на основании различий во времени их проведения и целях, которые были поставлены и реализованы в ходе этих этапов обучения.
Целью первого этапа (4 академических часа) было определение фактического уровня сформированности иноязычных межкультурных умений ПР у будущих юристов. Студентам были предложены диагностические задания (см. Приложение 4), содержание и назначение которых описывается ниже.
Задание (А), предполагавшее перефразирование фрагментов юридических документов и текстов законодательного характера, было предназначено для выявления уровня сформированности умения письменно излагать содержание юридических документов (например, договоров) и текстов законодательного характера на языке, понятном неспециалисту.
Задание (В) предназначалось для диагностики уровня сформированное умения составлять резюме (Curriculum Vitae), отражая в нем необходимые работодателю сведения о своем образовании, опыте работы, интересах и т.д. в соответствии с языковыми и социокультурными нормами написания резюме на АЯ.
Задание (С) было направлено на выявление уровня сформированно-сти умения написания официальных писем в рамках деловой переписки с зарубежными коллегами, партнерами, клиентами в соответствии с языковыми и социокультурными нормами составления и оформления деловых писем на АЯ, а также в соответствии с правилами этикета, принятыми в официально-деловом письменном общении на АЯ.
Задание (D) предназначалось для выявления уровня сформированно-сти умений составлять план договора и договор полностью с учетом социокультурных различий в его структуре и содержании в АЯ и РЯ.
Все три задания (В), (С) и (D) были также направлены на диагностику языковых знаний лексико-грамматического и стилистического оформления предлагаемых для написания функциональных типов письменных текстов и социокультурных письменных умений корректно использовать английские юридические термины с учетом возможного наличия у них культурного компонента значения, корректно использовать клише и синтаксические средства связи, характерные для английского языка права, и правильно передавать (а при необходимости и разъяснять / толковать) реалии российской правовой культуры, не имеющие эквивалента или однозначного соответствия в АЯ.
Поясним, что в ходе данного этапа опытного обучения диагностировались умения ПР, связанные с написанием функциональных типов письменных текстов, включенных в пособие, которое проходило апробацию. В пособие вошли упражнения для обучения написанию именно этих функциональных типов текстов (резюме, договора, некоторых типов деловых писем), поскольку они являются наиболее значимыми для межкультурного письменно го общения юристов, согласно данным анализа результатов анкетирования студентов и требований работодателей (подробнее об этом см. в 2.1).
Параметры оценки результатов выполнения диагностических заданий были определены нами с опорой на существующие параметры оценки письменных работ по ИЯ, предложенные отечественными (Иванова A.M., 1981; Громова Н.М., 1993; Каплич Л.В., 1996; Солдатова Н.В., 1997; Кузьмина Л.Г., 1998; Материалы Всероссийских олимпиад иностранному языку (английский язык), 2000; Ессина И.Ю., 2003; Лещенко С.А., 2003; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2006) и зарубежными специалистами (Jacobs Н. et al., 1981; Weir C.J., 1988; Hamp-Lyons L., 1990; Willardraub M. et al., 1999; Weigle S.C., Nelson G., 2001; WeigleS.C, 2008).
Кроме того, нами учитывались параметры оценки письменных работ, используемые в Едином государственном экзамене по английскому языку (ФИПИ, 2009) и в международных экзаменах, таких, как Test of English as a Foreign Language (TOEFL) (ETS, 2000), Cambridge First Certificate in English (FCE) (UCLES, 1997), International English Language Testing System (IELTS) (IELTS, 2002), в том числе, в международном экзамене по АЯ для юристов и дипломатов ILEC (the International Legal English Certificate) (UCLES, 2007, 2008).
Таким образом, результаты выполнения заданий диагностического среза оценивались по следующим параметрам: содержание, организация, связность и логичность, языковое оформление, стилистическая корректность и обеспечение необходимого воздействия на адресата.
