Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся 19
1.1. Проблема формирования компетенций учителя иностранного языка в свете инноваций в современной системе качества оценивания результатов обучения: педагогический и лингводидактический аспекты 19
1.2. Особенности речевых умений как объекта оценивания в современной методике обучения английскому языку 38
1.3. Методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся 62
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА II. Практический аспект формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся 84
2.1. Образовательная программа формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся 84
2.2. Технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы 103
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся 129
Выводы по главе II 153
Заключение 155
Библиография 158
- Особенности речевых умений как объекта оценивания в современной методике обучения английскому языку
- Методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся
- Технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы
- Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе резкого увеличения экономических и социальных преобразований во всех сферах общественной жизни в России всё актуальнее становится проблема нового качества как профессионального, так и школьного образования. Никакие инвестиции не спасут образовательное учреждение в рыночных условиях, если оно не сможет обеспечить конкурентоспособность своих услуг. А основой конкурентоспособности является качество образования. Конкурентоспособность образования обеспечивает конкурентоспособность образовательного учреждения, а это в целом, оказывает положительное влияние на развитие образования в целом. Отсюда следует, что конкурентоспособность учителя иностранного языка напрямую зависит от сформированности ряда компетенций, которыми в соответствии с ФГОС нового поколения должен обладать педагог.
Анализ научной литературы и практический опыт преподавания иностранного языка в средней школе показал, что традиционные программы и курсы по методике обучения иностранным языкам обращают внимание в основном на обучение языку, но не на контроль сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, и не на разработку критериев оценивания результатов обученности.
Для того чтобы современный учитель иностранного языка мог осуществлять контроль качества обучения, ему самому необходимо владеть набором компетенций, позволяющих эффективно управлять качеством школьного иноязычного образования.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения вопросов формирования компетентности учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся и проблемы обеспечения объективности контроля устных речевых умений учащихся основной школы. Анализ ряда теоретических и практических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:
теоретические основы компетентностного подхода в образовании (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.И. Бубнова, И.А. Зимняя, И.В. Роберт, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
лингводидактические основы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.);
формирование компетенций учителя иностранного языка (И.В. Боговская, Н.В. Иванова, Е.А. Олейникова, В.В. Семина, А.В. Ходыкина и др.);
фундаментальные основы контроля уровня сформированности аспектов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (Т.М. Балыхина, Л.А. Кожевникова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, И.А. Цатурова, L. Bachman, A. Palmer, H.D. Brown, S.J. Savignon и др.);
тестовые технологии и языковое тестирование (Т.М. Балыхина, В.С. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.А. Коккота, Л.А. Кожевникова, А.Н. Майоров, В.Ю. Переверзев, О.Г. Поляков, М.Б. Челышкова, M. Canale, N.E. Gronlund, J.B. Heaton, T. McNamara и др.);
методы оценивания устных речевых умений учащихся (М.В. Вербицкая, И.В. Гришина, Р.Д. Гутгарц, В.И. Звонников, Л.Е. Ильина, М.В. Калужская, Е.Н. Соловова, М.Н. Полищук, В.П. Симонов, J. Anderson, G. Henning, J.P. Keeves, и др.).
Таким образом, в современной науке достаточно изучены вопросы формирования компетенций учителя иностранного языка. Однако проблема формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся пока не стала предметом специального исследования.
Следовательно, актуальность данного диссертационного исследования продиктована потребностью современного общества в педагогах, компетентных в области контроля качества речевых умений учащихся, с одной стороны, и недостаточной степенью изученности данного вопроса в теории и методике высшего иноязычного образования, с другой. Данный факт обусловливает следующие противоречия:
- с одной стороны, предъявляются современные требования к качеству профессиональной подготовки учителя иностранного языка, с другой – отсутствует целостная, научно-обоснованная система подготовки учителя иностранного языка к управлению качеством школьного иноязычного образования;
- между потребностью современного общества в учителях иностранного языка, компетентных в области осуществления контроля речевых умений учащихся, и неопределённостью сущности, структуры, критериев, уровней сформированности данных компетенций;
- между потребностью педагогических вузов в организации процесса качественной подготовки специалистов, способных вступать в эффективное коммуникативное взаимодействие и готовить к нему школьников, и отсутствием научно обоснованной модели формирования соответствующих компетенций у студентов педагогического вуза, а также недостаточным вниманием к данному вопросу в процессе повышения квалификации учителей иностранного языка;
- между необходимостью преобразования реальной практики подготовки будущих учителей иностранного языка к осуществлению и разработке контрольно-измерительных материалов, диагностике качества обучения и недостаточной разработанностью образовательной программы, обеспечивающей высокую результативность компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся.
Указанные противоречия дали возможность сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и организационно-методические условия успешного формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся.
Актуальность обозначенной проблемы, а также тот факт, что в настоящее время отсутствует комплексный подход к её решению, как на теоретическом, так и на практическом уровнях, определили тему исследования: «Методика формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся».
Цель исследования: разработка теоретических основ и практической методики формирования компетенций учителя иностранного языка в области контроля иноязычных речевых умений учащихся.
Объект исследования: процесс профессионального иноязычного образования.
Предмет исследования: методика формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся будет проходить эффективно, если:
цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления сущности, структуры, критериев и уровней сформированности данных компетенций будущего учителя иностранного языка;
теоретически обоснована и внедрена в учебный процесс методическая система формирования компетентности будущего учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся, обеспечивающая построение педагогического процесса в единстве его целевой, содержательной и процессуальной составляющих и становление учителя иностранного языка в данном процессе как субъекта взаимодействия и субъекта профессиональной деятельности по подготовке школьников к данному взаимодействию;
выполняются следующие организационно-методические условия формирования компетенций учителя иностранного языка: педагогическое сопровождение как новая форма партнерских отношений учителя иностранного языка и школьников в процессе учебного взаимодействия по оцениванию результатов обученности речевых умений школьников; программно-методическое обеспечение проведения контрольного тестирования, контрольных работ, экзаменов, включающее комплекс методов, форм, средств и т.д.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили обозначить следующие задачи исследования:
-
-
Раскрыть сущность и структуру компетенций учителя иностранного языка в свете инноваций в современной системе качества оценивания результатов обучения: педагогический и лингводидактический аспекты.
-
Выявить проблему обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы.
-
Определить компонентный состав компетентности учителя иностранного языка в области контроля иноязычных речевых умений учащихся.
-
Разработать методическую модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся.
-
Разработать технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся и проверить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили:
работы в области методологии педагогических исследований (В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.);
ведущие идеи модернизации высшего профессионального образования, предполагающие формирование профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения, Закон «Об образовании», 2013 г.);
научные подходы к организации процесса обучения и воспитания: компетентностный (Алмазова Н.И., 2003, 2007; Бим И.Л., 1988; Болотов В.А., 2004; Бондаревская Е.В., 1999; Бубнова Г.И., 2010; Гальскова Н.Д., 2004, 2009; Зеер Э.Ф., 2009; Кузьмина Н.В., 1984; Маркова А.К., 1990; Мильруд Р.П., 2006; Миролюбов А.А., 2010; Пассов Е.И., 2007; Сафонова В.В., 2004; Соловова Е.Н., 2002; Шишов С.Е., Хуторской А.В., 2003, Savignon S.J., 1997 и др.), системный (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бим, А.С. Казаринов, Н.В. Кузьмина, В.П. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.),
теории и концепции педагогической диагностики (В.С. Аванесов, Н.М. Борытко, К. Ингенкамп, М.Б. Челышкова и др.);
работы, посвящённые высшему педагогическому иноязычному образованию (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, Г.В. Сороковых и др.);
Теоретическую основу исследования составили:
работы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования коммуникативной компетенции (Бим И.Л.,1984, 1988; Гальскова Н.Д., 2000, 2004, 2009; Зимняя И.А., 1995, 1999; Щепилова А.В., 2003; Щукин А.Н., 2006; Canale M., 1980, 1983; Hymes D., 1972 и др.);
положения, определяющие ключевое значение качества профессиональной подготовки студентов при анализе эффективности профессионального образования (Н.В. Кузьминой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Л.Н. Сизоненко, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой, Н.А. Шарай и др.);
работы по проблеме методической подготовки учителя иностранного языка (Р.П. Мильруд, Г.В. Сороковых, А.В. Ходыкина);
работы по теории и методике контроля и способов оценивания качества знаний и умений (Вербицкая М.В. и др., 2010; Горчев А.Ю., 2009; Гришина И.В. и др., 2007; Звонников В.И., 2007; Королев М.Ф. и др., 1996; Матвеева Е.И., 2011; Переверзев В.Ю., 2003; Самылкина Н.Н., 2007; Сысоев П.В., 2008; Тюняева Т.В., 2002; Фомина Ж.В., 2010; Цатурова И.А., 1972; Alderson J.C., 2000; Brown H.D., 2005; Ek J., 1987); по технологии создания тестовых форм контроля (Аванесов В.С., 1995; Василевич А.П., 2002; Ефремова Н.Ф., 2003; Майоров А.Н., 1996, 2000; Михеев В.И, 2003; Челышкова М.Б., 2002 и др.).
Методы исследования: эмпирические (изучение педагогической, психологической, философской, социологической, культурологической литературы, анкетирование, тестирование, изучение процесса и продуктов деятельности, исходная и заключительная диагностики), теоретические (теоретический анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование), методы статистической и математической обработки данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг.
Первый этап исследования – поисковый (2006-2007 гг.) На этом этапе происходило осмысление исследовательской проблемы; проводился отбор и анализ педагогической; психологической и методической литературы по теме исследования; определялся понятийно-категориальный аппарат; формулировались цели и задачи исследования; определялись объект и предмет исследования; выдвигалась гипотеза; конкретизировались методы исследования. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап исследования – опытно-экспериментальный (2007-2012 гг.) На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывались технологии формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся; разрабатывалась поэтапная технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы; разрабатывалась образовательная программа формирования компетенций учителя ИЯ в области осуществления контроля речевых умений учащихся; разрабатывался план эксперимента с целью проверки рабочей гипотезы исследования; в ходе экспериментального исследования проверялась эффективность разработанной образовательной программы для бакалавров педагогического образования и учителей курсов повышения квалификации.
Третий этап исследования – итоговый (2012-2013 гг.) На этом этапе проводился анализ результатов экспериментального исследования; были описаны его количественные и качественные данные; сформулированы основные выводы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
уточнено понятие «компетенции учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся», раскрыта сущность данных компетенций как системного личностного образования, интегрирующего в себе мотивационную, когнитивную, коммуникативную, проектировочную, организаторскую, диагностическую, рефлексивную и креативную компетенции, обеспечивающие готовность учителя к эффективному осуществлению контроля речевых умений учащихся;
выделены и аргументированы содержательные характеристики компетенций, составляющих симбиоз компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся, их структурные компоненты, критерии и уровни сформированности данных компетенций;
разработана и научно обоснована методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся; специфика методической модели определяется включением в неё образовательной программы формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся, методов, технологий, форм и средств обучения, контроля, диагностирования, самоконтроля и рефлексии, направленных на целостное формирование компетенций, обеспечивающих готовность студентов к управлению качеством формирования речевых умений у школьников в основной школе;
выявлены и обоснованы методические условия формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся;
разработаны технологии формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования:
уточнен состав компетенций, образующих симбиоз компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся, выделены их структурно-содержательные характеристики, критерии и уровни сформированности, что расширяет научное представление о содержании данных компетенций и создаёт теоретические предпосылки для дальнейшей разработки критериев оценки качества школьного иноязычного образования;
теоретически обоснована методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся, включающая цель, задачи, подходы, принципы, организационно-методические условия, технологии, формы, методы, средства обучения, что вносит вклад в разработку теоретических основ и способов построения образовательного процесса в компетентностной модели подготовки специалистов профильного иноязычного образования;
разработанный комплекс технологий контроля речевых умений учащихся 9 классов, подтвердивший свою эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть рассмотрен как теоретическая база для создания аналогичного инструментария с целью измерения уровня сформированности речевых умений школьников на старшей ступени средней школы.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на результативное формирование компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся и состоит в том, что прогностический характер методической модели позволяет с высокой долей эффективности реализовать положения Федерального государственного образовательного стандарта в контексте темы исследования. В исследовании предложено подробное описание методики формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся; разработано обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы; подготовлены методические материалы для итоговой оценки тестирования устных речевых умений учащихся по английскому языку в 9 классе средней школы.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку учебно-методические пособия «Обеспечение объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы», «Формирование компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля устных речевых умений учащихся» и «Методические рекомендации по применению технологии поэтапного обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся» используются в учебно-образовательном процессе основной школы, в курсе по выбору в языковом вузе и на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка с целью их самообразования в области объективного оценивания устных речевых умений учащихся средней школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: использованием теоретических положений педагогики, лингвистики, методики обучения иностранным языкам в качестве основ исследования; применением комплекса методов обучения, адекватных цели, задачам, объекту, предмету исследования; репрезентативной выборкой; надёжностью и валидностью применяемых диагностических методик; количественным и качественным анализом результатов исходной и заключительной диагностик; использованием статистических и математических методов обработки полученных данных; подтверждением гипотезы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компонентный состав компетентности учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся является одной из основных составляющих профессиональной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. Компонентный состав компетентности учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся по своей структуре состоит из ряда компетенций, основными из которых являются – мотивационная, когнитивная, коммуникативная, проектировочная, организаторская, диагностическая, рефлексивная и креативная. Наиболее значимой для осуществления контроля речевых умений учащихся является диагностическая.
2. Диагностическая компетенция направлена на развитие умений осуществлять контроль обученности речевых умений школьников. Исходя из анализа понятийного содержания термина «устные речевые умения», в качестве объекта оценивания последних выступает способность учащихся участвовать в устном речевом взаимодействии с целью решения определенных коммуникативных задач, включая умение правильно выбрать стиль речи, подчинить форму устного речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые и неязыковые средства. Оценивание устных речевых умений учащихся основной школы в форме тестирования может быть охарактеризовано как частное направление языкового оценивания, так и особый вид оценивания продуктивного вида речевой деятельности с собственной спецификой.
3. Методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определённую целостность, включающая цель, задачи, подходы (системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, функционально-деятельностный, квалиметрический), принципы (общедидактические, частнометодические), содержание, технологии, методы, формы, средства обучения, комплекс организационно-методических условий и предполагаемый результат.
4. Образовательная программа формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся представляет собой технологическую карту, включающую поэтапный алгоритм взаимодействия педагогов-школьников на разных этапах иноязычного образования. Средствами формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся являются разнообразные технологии: направленные на формирование мотивационной компетенции учителя: Standard Template Library (STL), Технология сотрудничества, Технологии самоконтроля, Дискуссия, Коллективный способ обучения в группе; технологии, направленные на формирование когнитивной компетенции учителя: Мозговой штурм, проектная деятельность, кейс-технологии; технологии, направленные на формирование диагностической компетенции учителя: анализ урока иностранного языка, составление тезауруса, анализ внеурочной деятельности, технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся; технологии, направленные на формирование проектировочной компетенции учителя: проектная деятельность, Портфолио; технологии, направленные на формирование организаторской компетенции учителя: конференции-диспуты, реферирование научной литературы, разработка диагностического инструментария; технологии, направленные на формирование коммуникативной компетенции учителя: ИКТ, Твиттер, ВКонтакте, учебный диалог; технологии, направленные на формирование креативной компетенции учителя: мозговой штурм, проектная деятельность, ролевая и деловая игра, технологии групповой дискуссии, метод ситуационного анализа, метод ассоциаций.
5. Технология формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся представляет собой поэтапную структуру, которая включает 6 этапов: (Подготовительный этап (1) Мотивационный: Шаг 1. Анализ мотивации устного высказывания учащихся на ИЯ. Проектировочный этап (2): Шаг 2. Определение значимых критериев оценивания. Когнитивный этап (3): Шаг 3. Установка максимальной суммы баллов. Шаг 4. Присвоение тестовых баллов по критериям оценивания. Организаторский этап (4): Шаг 5. Разработка шкал и инструкции по оцениванию для учителя. Шаг 6. Определение индивидуальной суммы баллов ученика. Шаг 7. Стандартизация полученных результатов. Креативный этап (5): Шаг 8. Создание экзаменационного материала. Рефлексивный этап (6): Шаг 9. Самоанализ и самооценка.
Личный вклад автора исследования заключается в определении компонентного состава компетентности учителя иностранного языка в области контроля иноязычных речевых умений школьников; в разработке методической модели формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся; в разработке спецкурсов для подготовки специалистов иноязычного образования в области осуществления данного контроля; в разработке технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, позволяющей максимально уменьшить фактор субъективизма при оценивании данных умений; в разработке методических рекомендаций и внедрении разработанной технологии в учебный процесс, а также в разработке экзаменационных материалов для проведения итогового экзамена по английскому языку в 9 классе средней школы.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики межкультурной коммуникации Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (2006-2013 гг.); на заседаниях предметно-цикловой комиссии преподавателей иностранных языков и методического объединения учителей иностранных языков ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» (2006-2013 гг.). Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на II Международной научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков», проходившей 26-27 ноября 2009 г. в Белгородском государственном университете; на XVI Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире», проходившей 15 ноября 2013 г. (г. Таганрог); участие в конкурсе презентаций интерактивных проектов «Инновационные технологии в системе школьной социализации обучающихся», МГПУ (2013 г.). Основные результаты, полученные в ходе исследования, представлены в 11 публикациях автора, в том числе в 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК.
Экспериментальной базой исследования были: вузы г. Москва (ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; г. Орел (ГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»); г. Благовещенск (ГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»), а также средние общеобразовательные школы, где студенты проходили педагогическую практику (ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» г. Серпухов, Московская область; МБОУ «Пролетарская средняя общеобразовательная школа» Серпуховский район, Московская область; ГБОУ СОШ № 1688; ГБОУ СПО КМТИ № 61; ГБОУ СОШ № 811 г. Москва). Разработанная технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы проходила экспериментальную проверку в 9 классах средней общеобразовательной школы ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж», г. Серпухов. Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс школ г. Москва (ГБОУ СОШ № 1688; ГБОУ СПО КМТИ № 61) и Московской области (МБОУ «Пролетарская средняя общеобразовательная школа»).
Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, разделённых на три параграфа каждая, заключения, библиографического списка использованной литературы (содержащего 197 наименований, из которых 47 на английском языке), 2 приложений. Общий объём диссертации составляет 200 страниц, из них 175 страниц основного текста и 25 страниц приложений. Работа содержит 6 рисунков, 28 таблиц, 2 диаграммы.
Особенности речевых умений как объекта оценивания в современной методике обучения английскому языку
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики межкультурной коммуникации Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (2006-2013 гг.); на заседаниях предметно-цикловой комиссии преподавателей иностранных языков и методического объединения учителей иностранных языков ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» (2006-2013 гг.). Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на II Международной научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков», проходившей 26-27 ноября 2009 г. в Белгородском государственном университете; на XVI Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире», проходившей 15 ноября 2013 г. (г. Таганрог); участие в конкурсе презентаций интерактивных проектов «Инновационные технологии в системе школьной социализации обучающихся», МГПУ (2013 г.). Основные результаты, полученные в ходе исследования, представлены в 11 публикациях автора, в том числе в 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК.
Экспериментальной базой исследования были: вузы г. Москва (ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; г. Орел (ГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»); г. Благовещенск (ГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»), а также средние общеобразовательные школы, где студенты проходили педагогическую практику (ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж» г. Серпухов, Московская область; МБОУ «Пролетарская средняя общеобразовательная школа» Серпуховский район, Московская область; ГБОУ СОШ № 1688; ГБОУ СПО КМТИ № 61; ГБОУ СОШ № 811 г. Москва). Разработанная технология обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы проходила экспериментальную проверку в 9 классах средней общеобразовательной школы ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж», г. Серпухов. Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс школ г. Москва (ГБОУ СОШ № 1688; ГБОУ СПО КМТИ № 61) и Московской области (МБОУ «Пролетарская средняя общеобразовательная школа»).
Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, разделённых на три параграфа каждая, заключения, библиографического списка использованной литературы (содержащего 197 наименований, из которых 47 на английском языке), 2 приложений. Общий объём диссертации составляет 200 страниц, из них 175 страниц основного текста и 25 страниц приложений. Работа содержит 6 рисунков, 28 таблиц, 2 диаграммы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы научного изыскания, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, обозначены его объект и предмет, представлены теоретико-методологическая основа, методы и опытно-экспериментальная база исследования, описаны его этапы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся» - анализируются понятия «компетенция», «контроль речевых умений», «объективность оценки тестирования» с точки зрения педагогики, лингводидактики; даются рабочие определения ведущих понятий; описана методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся. Во второй главе «Практический аспект формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся» рассмотрены вопросы, посвященные разработке технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, образовательной программы по формированию компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся и проверки ее эффективности в ходе опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального решения основной проблемы исследования, формулируются выводы; определяется перспективность ее дальнейшего изучения.
В приложения вошли дидактические материалы для организации работы бакалавров педагогического образования и учителей иностранного языка в рамках изучения спецкурсов по формированию компетенций в области осуществления контроля устных речевых умений школьников, а также экзаменационные материалы для итоговой оценки тестирования устных речевых умений учащихся по английскому языку в 9 классе средней школы.
Методическая модель формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся
Сущность этого направления раскрыта в книге «Лингводидактическое тестирование» В.А. Коккота [1989], целью которой является разработка и использование языковых и речевых тестов. Автор вводит термин «лингводидактический тест» и определяет его как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» [Коккота 1989: 8].
При этом под лингвистической компетенцией подразумевается способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединений [Гез 1985], а под коммуникативной компетенцией -способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения [Зимняя 1985].
Тест, как контролирующий инструмент, привлекает внимание отечественных методистов в силу тех безусловных преимуществ, которые он имеет по сравнению с другими формами контроля. Перечислим основные из них: 1) тестовая оценка всегда объективна. Это обусловлено двумя факторами. Во-первых, исключается субъективный подход преподавателей, как при опросе, так и при выставлении отметок. Во-вторых, все испытуемые находятся в одинаковых условиях: они работают в одно и то же время, с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение / невезение; 2) тест позволяет полностью проверить усвоение материала пройденного в течение заданного промежутка времени (урок, несколько уроков, четверть, год и т.д.); 3) все необходимые материалы для проведения теста (задания, бланки, ключ для проверки и т.п.) готовятся заранее, и потому выполнение теста занимает на уроке немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии. При этом время испытуемого используется крайне рационально: обычно в процессе тестирования он работает достаточно интенсивно; 4) результаты тестирования всегда выражаются в баллах, позволяющих существенно дифференцировать учеников в соответствии с уровнем их знаний, тогда как в принятой 5-балльной системе оценивания в группу, например, «хорошистов» попадают все ученики, получившие «4»; 5) умелый анализ результатов теста дает возможность сравнить успехи учащихся между собой, учащегося - с группой и т.д., а также провести общую диагностику степени обученности и внести коррективы в процесс преподавания; 6) стандартная форма теста позволяет сопоставлять результаты, полученные в разных аудиториях (на этом свойстве, в частности, основано широкое привлечение тестирования в системе Единого государственного экзамена); 7) существенно экономится время преподавателя, затрачиваемое на проверку: этому способствует удобный формат теста (наличие четкого ключа, возможность использования компьютерного анализа и т.д.).
Именно в силу своих преимуществ перед традиционными формами контроля тестовая методика за последние годы и получила столь широкое распространение. Как мы уже говорили, несмотря на все попытки формулировать общие критерии оценки, поведение преподавателей во многом остается индивидуальным. На его оценку влияют и предыдущий опыт общения с обучаемым, и его личные симпатии или антипатии по отношению к ученику, а иногда даже его внешний вид - то есть факторы, которые условно можно назвать «эмоциональной составляющей».
Учитывая преимущества, которые тест имеет перед традиционными формами контроля, можно сделать вывод о том, что именно тест является наиболее оптимальной формой итогового контроля, целью которого является выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции, в нашем случае, за базовый курс обучения.
С целью определения содержания термина «языковое тестирование» в контексте оценки тестирования устных речевых умений учащихся представляется интересным проследить хронологию подходов к языковому тестированию. Так, первые тестовые задания в формате множественного выбора соотносятся с развитием структуралистического подхода (1970-х гг.). В качестве основной цели тестирования выступали отдельные аспекты овладения иностранным языком (грамматика, лексика, орфография и т.д.). Применительно к тестированию устных речевых умений учащихся основной школы данный вид тестирования позволял оценить уровень сформированности навыков вне контекста.
Развитие интегративного подхода (1980) к оценке общего умения использовать язык в определенных коммуникативных контекстах способствовало активному использованию клоуз-тестов, которые заключались в оценивании способности учащихся заполнять пропуски.
Тестирование адекватности реализации коммуникативного намерения выступало ключевым аспектом в рамках коммуникативного подхода (1990-х гг.). Для проводимого исследования, данный подход представляет наибольший интерес, так как тестирование нацелено на выявление способности и готовности испытуемого осуществлять иноязычное общение, а также включает в основном задачи, которые «максимально, насколько это возможно в учебных условиях, приближены к тем, с которыми учащимся приходится сталкиваться в реальной жизни» [Поляков 1999:15]. Применительно к объектам оценивания коммуникативный подход можно выразить в следующем перечне объектов контроля: 1) основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет объект текущего контроля; 2) в основе контроля должны быть определенные критерии для определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устных речевых умений как суммы навыков употребления языкового материала; 3) при контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи; 4) показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний; 5) при контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания; 6) контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей. Продолжая рассмотрение вопроса о типах тестов, рассмотрим следующую общепринятую зарубежную классификацию: Тесты склонности к иностранному языку (aptitude tests) позволяют выявить личностные характеристики индивида (память, фонематический слух и т.д.), способствующие овладению изучаемым языком;
Технологии обеспечения объективности оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы
Технология коллективного обучения. Специфика коллективных методов обучения состоит в соблюдении следующих принципов: наличие сменных пар учащихся; их взаимообучение; взаимоконтроль; взаимоуправление; систематический рубежный контроль по темам, организованный преподавателем.
Центральным понятием учебного процесса является деятельностная составляющая, т.е. детальная проработка последовательности совместной деятельности преподавателя и студентов в определенной системе обучения либо самостоятельной познавательной деятельности студента. Следовательно, говоря о технологиях, в большей мере имеется в виду способы достижения образовательных целей в совместной деятельности преподавателя и студентов. Другими словами, технологии в современном понимании - это, скорее, детально (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения.
Сотрудничество - базовое понятие в гуманистической педагогике и личностно ориентированном подходе, поскольку все обучение строится на общении, на сотрудничестве. Имеется в виду не только сотрудничество обучающихся в процессе познавательной деятельности на разных ее этапах, но и сотрудничество с преподавателем. Это обучение в малых группах, где совместными усилиями обучающиеся и преподаватель, используя различные методы, различные средства обучения, решают те или иные дидактические задачи (Standard Template Library (STL)).
Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого ее члена в совместное решение поставленной перед ними проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам: а) награды (team rewards) - команда / группа получает одну награду на всех в виде балльной оценки / отметки. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание; б) индивидуальная (персональная) ответственность (individual accountability) каждого студента означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены преподавателем каждому отдельно, вне группы; в) равные возможности каждого студента для достижения успеха означают, что каждый приносит очки своей группе, которые он зарабатывает .путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других студентов этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Дискуссию, как и сотрудничество, можно считать принципиальной основой гуманистической педагогики. Участие в дискуссии - сложный интеллектуальный процесс, который предполагает владение целым спектром интеллектуальных умений критического мышления. К сожалению, студенты, а часто и учителя, преподаватели вузов не в полной мере владеют этими умениями. Такая задача не стояла в традиционной педагогике. Не стоит она в большинстве учебных программ и сейчас. Коллективный способ обучения в группе считается запущенным в работу только тогда, когда каждое задание выполнено хотя бы одним студентом, то есть когда каждый студент выполнил свое задание и готов обучать всех остальных участников этой работы, получив обучение по остальным заданиям в сменных парах.
Обратимся к технологиям, направленным на формирование компетенций учителя, которые наиболее адекватно отражают основные идеи создания системы качества обучения в процессе диагностической деятельности, личностно ориентированного подхода, конструктивизма. Гуманистическая теория тестирования - это система отношений, в котором учитель - безусловный авторитет для учащихся, но не в силу своего положения, а благодаря своим знаниям, умению уважительно относиться не только к собственному мнению, но и к мнению ученика. Такой учитель с пониманием принимает каждого ученика таким, каков он есть, и старается развивать сильные стороны его интеллекта и характера. Главная задача учителя - создать наиболее благоприятные условия для самостоятельной мыслительной, активной деятельности учащихся, причем преимущественно в общении, в сотрудничестве. При таком общении все его участники -сотрудники в поисках знаний, в утверждении собственных позиций по разным вопросам.
Технологии, направленные на формирование когнитивной компетенции учителя Работа по развитию когнитивных умений научно-методической деятельности студентов проводилась в рамках практических занятий по методике обучения ИЯ, в период учебно-исследовательской практики, во время прохождения педагогической практики в школе и при написании курсовых работ. В процессе такой учебной деятельности у студентов формируются следующие умения:
Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся
Следует отметить, что предлагаемая нами методика оценивания умений устных речевых умений может быть в принципе скорректирована (возможно получение иного перечня критериев, иного распределения «удельного веса» каждого из параметров; некоторые изменения могут произойти и при анкетировании большей группы экспертов). Разумеется, указанные изменения потребуют некоторого перерасчета данных по предложенной формуле, и система будет полностью пригодна для использования в новых условиях. Наконец, заметим, что, как нам кажется, принципы подхода к созданию нашей методики оценивания приложимы и при разработке аналогичной системы оценивания другого продуктивного речевого умения - письма.
Рассмотрение способов оценивания, оказывающих влияние на объективность оценки тестирования устных речевых умений учащихся основной школы, было бы неполным без учета опыта отечественных учителей-практиков [Балашов 1997; Ботович 1995; Калужская 2006; Михеев 2003; Переверзев 2003; Петерсон 2003; Полонский 1981; Симонов 1999, 2001; Тюняева 2002; Целуйкина 2000 и др.].
В частности, исследователями разрабатываются следующие три подхода к оцениванию сформированности умений и знаний учащихся в рамках образовательного процесса: 1. Критериально-ориентированный подход позволяет оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний и умений, например, определенных как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного учащегося не зависит от результатов, полученных другими. Результат показывает, соответствует ли уровень достижений данного учащегося социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достигнут стандарт или нет), во втором - задаются уровни освоения проверяемого критерия (и определяется, на каком уровне освоен стандарт). 2. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного учащегося, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его же начальным стартовым уровнем. 3. Нормативно-ориентированный подход основывается на статистических нормах, определяемых для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного учащегося интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала при этом используется, совокупность шкал не дает информации об овладении учащимися определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит преподаватель, то его оценка чаще всего субъективна, так как делается относительно среднего уровня подготовки группы (класса).
Различие в трех подходах можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.
В последнее время наметилась тенденция объединения критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного подходов при оценке образовательных достижений и использования в одном инструментарии характеристик, ориентированных как на норму, так и на критерии. Однако многие известные специалисты в области педагогических измерений считают, что измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть больше ориентированы на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие.
Как мы говорили, извлечение обратной информации даёт учителю сведения о состоянии знаний и умений учащихся, позволяющие корректировать, уточнять и эффективно закреплять изученный материал. Обратную связь в процессе обучения позволяют осуществлять методы контроля. В работах отечественных исследователей [Миролюбов 1984; Щукин 2006 и др.] выделяются следующие методы контроля: 1. Опросно-ответный метод, представляет собой обучающее взаимодействие учителя и учащихся, которое проводится в форме опроса. В практике он применяется на всех этапах обучения, для выявления уровня обученности учащихся, закрепления знаний и коррекции процесса обучения. 121 2. Контрольные проверочные работы позволяют диагностировать состояние обученности учащихся на основе самостоятельного, индивидуального или группового выполнения ими устных или иных заданий. 3. Зачётно-экзаменационный метод заключается в том, чтобы установить степень усвоения учебного материала в организации работы учащихся по закреплению и систематизации знаний, умений и навыков. 4. Дидактические тесты (тесты достижений) - набор стандартизированных заданий по определённому материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Существующие исследования [Миролюбов 2001; Поляков 1999; Василевич 2010 и др.] единодушно подтверждают, что традиционные формы и методы проверки знаний недостаточно объективны и имеют недостатки, влияющие на качество контрольно-оценочной процедуры. Приведем примеры наиболее существенных из них. 1. Субъективный характер результатов
В традиционной парадигме явным или неявным результатом педагогического контроля и оценки становится деление учеников на «сильных» и «слабых», а сложность учебных задач ориентирована на «среднего» ученика. При это «сильными» считаются ученики, которые успевают на «4» и «5», «средние» - на «3» и «4», а «слабые» - на «2» и «3». Здесь сразу видно противоречие: при кажущемся «объективном» количественном выражении оценочного суждения в виде баллов, в нем заложен субъективный момент. Например, ученик, чьи знания «лежат» где-то между «3» и «4» получит конкретный балл на основе субъективного мнения педагога. Уже стало привычным, что оценка педагогом результатов учебной деятельности обучающихся может варьироваться в очень широких пределах в зависимости от личных представлений преподавателя относительно качества усвоения учебного материала, от характера взаимоотношений между преподавателем и учеником, от стиля педагогической деятельности.
Похожие диссертации на Методика формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся : английский язык, языковой вуз
-
