Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы тестовой методики контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.
1. Контроль как методическая категория: виды и функции 16
2. Тест как форма контроля иноязычного устно-речевого общения 34
3. Проблема определения критериев оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения 62
Выводы 90
Глава 2. Методика контроля и оценки уровня сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения.
1. Уровневая оценка сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения 93
2. Комплексный Коммуникативный Тест и методика его проведения 111
3. Экспериментальная проверка разработанной методики 138
Выводы 163
Заключение 166
Библиографический список 170
Приложения 194
- Контроль как методическая категория: виды и функции
- Уровневая оценка сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения
- Комплексный Коммуникативный Тест и методика его проведения
Введение к работе
Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Обучение иностранному языку, имея собственные закономерности, выделяется из перечня других предметов специфической природой, тем, что оно не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с чем проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа- (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева и другие). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общества, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области.
Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и, как следствие - на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечивают высокий уровень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Вместе с тем новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Проблема состоит в том, что для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения. Заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для
преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс - на образцовую учебную речь на иностранном языке, на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения.
Следовательно, в условиях постоянного расширения и углубления международных научных и технических контактов, делового сотрудничества, прямых связей и совместной работы организаций нашей страны с зарубежными партнерами особое значение приобретает для специалистов владение устным иноязычным общением. Анализ профессиональной деятельности выпускников языковых и неязыковых вузов показывает, что им приходится использовать иностранный язык в ситуациях устного неофициального и официального общения. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед вузами, особенно языковыми, является обучение устному общению на иностранном языке. Процесс овладения навыками и умениями иноязычного устно-речевого общения в вузе в свою очередь ставит вопрос о разработке соответствующей системы контроля.
В отечественной методической литературе вопросы контроля навыков и умений иноязычного общения получили значительно меньшее освещение по сравнению с другими проблемами. Среди методических исследований можно назвать работы И.И. Антоновой, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгиной, Ж.Л. Витлин, СИ Воскерчьян, Н.И. Гез, А.Ю. Горчева, Л.А. Долговой, Г.В. Елизаровой, Ю.В. Ерёмина, Е.И. Калмыковой, А.Д. Климентенко, М.М. Нахабиной, Э.Л. Носенко, Л.В. Шипицо, B.C. Цетлин и других, посвященные контролю устной речи (монологической и диалогической). Но российскими исследователями подчеркивается, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Особое внимание к контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности
иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков. У преподавателей имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый, за весь курс обучения является в известной мере «новым». Вот почему исследование вопросов контроля сформированности речевых навыков и умений по иностранному языку на сегодняшний день актуально. Принципиальная трудность этой задачи связана с тем, что контроль должен быть объективным.
Необходимо отметить, что в настоящее время одним из главных направлений повышения эффективности процесса обучения является использование в нем принципов управления, и придание ему управляемого характера считается одним из перспективных путей улучшения его организации. Развитие системы вузовского образования в современных условиях в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Решение стоящих перед высшей школой задач зависит от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Одним из инструментов для получения педагогической информации о достижениях обучающихся могут являться результаты тестирования. Тестовый контроль получил в последнее десятилетие настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования в нашей стране исследователи определяют как тестоориентированную. Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах таких отечественных методистов и психолингвистов, как Л.В. Банкевич, Н.В. Володин, В.А. Коккота, А.А. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, Р.Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкина, Э.А. Штульман и другие. В ряде диссертационных исследований затрагивались вопросы тестирования иноязычной устной речи (СР. Балуян, Н.А. Дадыкина, Г.И. Иванова, Е.Ф. Иванова, Е.А. Кислицына, Н.И. Красюк, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, М.В.Розенкранц, К.Э.Соомере, Е.Л. Товма, И.А.Цатурова, А.Б.Юдис и другие).
За рубежом проблема языкового тестирования получила наибольшее распространение в прикладных исследованиях лингвистов из Великобритании и США (J.C. Alderson, L.F. Bachman, BJ. Carroll, A. Davies, J.B. Heaton, A. Hughes, R. Lado, K. Morrow, J.W. Oiler, R. Valette, C.J. Weir), а также в работах германских ученых (H.G. Albers, S. Bolton, P. Dode, Kh. Hecht, С Klein-Braley).
Отечественные методисты подчеркивают, что, к сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи. И это вполне закономерно. С момента возникновения первых тестов задача тестирования устной речи не ставилась перед создателями тестов в течение длительного времени. Объясняется это тем что: во-первых, устная речь не была целью обучения иностранным языкам; во-вторых, мнение тестологов того времени было достаточно твердо: осуществление тестового контроля устной речи практически невозможно; в-третьих, устную речь с ее неповторимой индивидуальностью и большой вариативностью (особенно на продвинутых этапах обучения) необыкновенно сложно рассматривать в качестве объекта контроля в запрограммированных рамках тестовой технологии.
В 60-80 годы 20 века в большей части курсов иностранного языка зарубежных учебных заведений основной акцент в программах и практике обучения был сделан на новой цели - устной речи как главном средстве коммуникации. Однако классическая школа тестирования оказалась не готовой к такому повороту событий. Прошло немало времени, прежде чем тестологи приступили к созданию стандартизированных тестов для контроля устной речи. В этот период составлены такие известные и используемые до сих пор стандартизированные тесты как TOEFL (Test of English as a Foreign Language) в США, EPTB (English Proficiency Test Battery) и ETBA (English Language Battery) в Англии, DALF, DELF во Франции, языковой тест в Израиле и др.
Анализ тестов, созданных как за рубежом, так и в нашей стране, показывает: что тестовая методика направлена на проверку в основном
рецептивных видов речевой деятельности, отдельных аспектов языка или способности обучаемых к овладению языком. Такая технология малопригодна для контроля владения иноязычным общением, в первую очередь, устным. Это связано с тем, что традиционные тестовые задания не позволяют моделировать реальное общение, не учитывают его специфику, ограничивая тестируемого строгими рамками выбора, как правило, одного правильного решения из ряда предложенных. Последнее противоречит закономерностям естественного общения, в котором коммуникант располагает достаточной свободой действий и может решить различными способами стоящую перед ним коммуникативную задачу. Таким образом, традиционная тестовая методика не соответствует целям личностно ориентированного подхода для контроля владения устным иноязычным общением.
Несмотря на то, что различными методистами подчеркивается важность использования тестов для контроля устной речи, проблемы использования в педагогическом процессе тестов для контроля и измерения уровня владения иноязычной речевой деятельностью на начальном этапе языкового вуза, многие теоретические и практические вопросы тестовых измерений разработаны крайне слабо или не разработаны вообще.
Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена с одной стороны, необходимостью обеспечения эффективной системы управления учебным процессом, настоятельной необходимостью совершенствования методики контроля владения иноязычным устно-речевым общением студентов 2-го курса языкового вуза, а с другой - недостаточной разработанностью_тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе.
Цель исследования заключается в разработке технологии организации и проведения тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в вузе.
Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в вузе.
Предметом исследования является тестовый контроль сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в вузе.
Гипотеза исследования. Контроль навыков и умений иноязычного
устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе будет эффективнее,
- если его организовывать на основе коммуникативно-ориентированного тестирования, которое позволяет определить наличие у обучающегося интегративной коммуникативной способности порождать не только правильную (в языковом плане), но и коммуникативно-приемлемую речь с учетом функциональных факторов общения;
- если его осуществлять на основе разработанного Комплексного коммуникативного теста, предполагающего решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения и направленную на контроль сформированности практически всего комплекса навыков и умений, входящих в иноязычную устную коммуникативную компетенцию;
- если в процессе комплексного контроля навыков и умений устно-речевого общения использовать разработанную систему контрольно-аналитических критериев, систему комплексной критериальной оценки, модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения, позволяющие свести к минимуму элемент субъективизма и всесторонне оценить речевое произведение обучаемого.
В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:
1) рассмотреть собственно контроль как компонент системы обучения иностранному языку, его место и роль в данной системе;
2) определить теоретические основы применения тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;
3) разработать спецификацию Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;
4) разработать критерии (параметры) оценки навыков и умений устно-речевого общения и предложить шкалу комплексной оценки;
5) выработать методические рекомендации по организации и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (инструкция для преподавателя \ инструкция для студента);
6) экспериментально проверить разработанную методику проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ).
В качестве методов исследования в диссертационной работе использовались:
- анализ методической, лингвистической, страноведческой, психологической литературы в русле рассматриваемой проблематики;
- анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения устно-речевому общению и по методике проведения контроля устной речи с целью изучения и обобщения имеющегося опыта и определения предпосылок для дальнейшего исследования в данной области;
- наблюдение за организацией учебного процесса по обучению и контролю устной речи на факультете французского языка НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (до и во время эксперимента);
- опрос и беседы с информантами - носителями языка;
-анкетирование преподавателей НГЛУ (французский, английский, переводческий факультеты);
- анкетирование и тестирование студентов 2-3 курсов факультета французского языка НГЛУ;
- экспериментальная проверка эффективности разработанной методики проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе НГЛУ.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
1) в качестве основной формы итогового контроля навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе предлагается Комплексный Коммуникативный Тест (ККТ) - это теоретически обоснованная и тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами и критериями сеть заданий, предполагающих решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения, и направленных на контроль сформированности практически всего комплекса навыков и умений устной коммуникативной компетенции;
2) наряду с такими традиционными формами, как лексико-грамматический тест в письменной форме, пересказ отрывка текста из художественного произведения, беседа с преподавателем по изученным темам, в итоговый контроль навыков и умений устно-речевого общения на начальном этапе должны быть включены лексико-грамматический тест в устной форме, резюме публицистического текста и тест-интервью, построенные на принципах личностно-ориентированного подхода и коммуникативно-ориентированного тестирования. Они позволяют оценить умения обучаемого ориентироваться в предложенных ситуациях общения согласно коммуникативным намерениям и социальной роли, умения использовать вербальные и невербальные средства общения, страноведческую информацию, максимально приближаясь при этом к ситуациям реального общения;
3) разработанный комплекс контрольно-аналитических критериев, который включает 3 блока: а) лингвистические критерии (качество речи, темп речи, объем высказывания; б) семантические критерии (аргументированность речи; логичность высказывания, вариативность, связность; в) психологические критерии (адекватность или аутентичность речевой деятельности, контактность), а также предлагаемая модель поуровнего описания навыков и умений устно-речевого общения (элементарный, уровень относительно свободного владения, продвинутый), позволяют достаточно полно оценить уровень сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе и обеспечивают более широкий (по отношению к традиционному) спектр критериев, которые дают возможность преподавателю/экзаменатору максимально приблизиться к объективной оценке навыков и умений устно-речевого общения;
4) разработанная шкала комплексной критериальной оценки, основанная на комбинировании целостной и аналитической шкал, позволяет максимально полно и объективно оценить устное высказывание тестируемого, согласно системе баллов, присваиваемой в соответствии с 3-х частной структурой комплексного коммуникативного теста и 3 блоками критериев;
5) разработанные инструкции для преподавателя, инструкции для студентов по проведению комплексного теста и таблица-сетка результатов теста позволяют, с одной стороны, сделать процедуру тестирования четкой, прозрачной, структурированной, а с другой - дают возможность студентам более четко планировать свою учебную деятельность, устанавливать «рассогласование» между намеченной целью и достигнутыми результатами, нацелить на самостоятельную работу по совершенствованию навыков и умений устно-речевого общения.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней:
1) процесс тестового (итогового) контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в специализированном вузе является объектом специального методического исследования, определяется его сущность и роль в учебном процессе;
2) уточнены объекты тестового контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;
3) разработан комплекс контрольно-аналитических критериев для оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в языковом вузе;
4) разработан и апробирован Комплексный коммуникативный тест (ККТ) для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (2 курс, языковой вуз, французский язык);
5) доказана необходимость использования Комплексного коммуникативного теста для объективной оценки сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения в качестве итогового и \или рубежного контроля.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:
- определены цели, задачи и функции контроля иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;
- уточнен компонентный состав иноязычного устно-речевого общения в терминах коммуникативной компетенции;
- уточнено понятие «тест» применительно к иноязычному устно-речевому общению;
- произведен критический анализ существующих тестов для контроля устной речи с позиции их применения к контролю иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе;
- дано авторское определение Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;
- проанализированы существующие критерии \параметры оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;
- установлены умения в соответствии с предложенной системой уровневой оценки навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;
- дано авторское определение Комплексной критериальной оценки и обоснована необходимость ее применения при контроле заданий Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ);
предложена авторская система критериев и шкала оценки сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в специализированном вузе. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
1) отобран материал для проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) в качестве итогового контроля сформированности навыков и умений устно-речевого общения на 2 курсе языкового вуза:
- задания для лексико-грамматического теста в устной форме;
- публицистические тексты для резюмирования;
- список вопросов к текстам для резюмирования;
- инструкции для преподавателей и студентов по проведению теста- интервью;
2) разработана технология организации и проведения Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) для контроля сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе в вузе;
3) даны методические рекомендации по подготовке и проведению Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ);
4) комплексный коммуникативный тест (ККТ) может быть использован в различных типах учебных заведений (в специализированных школах, педагогических и технических университетах) на разных этапах преподавания
иностранных языков. Комплексный Коммуникативный Тест может служить основой для:
• разработки новых тестов для контроля (рубежного, итогового) навыков и умений иноязычного устно-речевого общения;
• разработки обучающих тестов контроля устно-речевого общения;
• разработки комплекса упражнений для обучения устно-речевому общению;
• разработки новых экзаменационных материалов для контроля навыков и умений иноязычного устно-речевого общения, в том числе Единого Государственного Экзамена.
Апробация работы. Разработанная методика Комплексного Коммуникативного тестирования навыков и умений устно-речевого общения проверялась на факультете французского языка НГЛУ им. Н.А. Добролюбова начиная с 2002 г. и в настоящее время введена в учебный процесс в качестве итогового контроля (ЛЭС, экзамен по культуре речевого общения (первый иностранный язык), 2 курс). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры французского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков НГЛУ. Теоретические положения диссертационного исследования нашли отражение в 10 публикациях, а также освещались в докладах и сообщениях на конференциях «Управление процессом обучения в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003), «Тестирование и оценка знаний студентов по иностранному языку в вузе» (Н.Новгород, НГЛУ, 2003, 2005), «Французский язык и культура Франции в России 21 века» (Н.Новгород, НГЛУ, 2004).
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. Объем исследования составляет 193 страницы печатного текста. Список литературы включает 281 наименование, в том числе 41 на французском и английском языках. В работе представлены 26 приложений объемом 92 страницы.
Контроль как методическая категория: виды и функции
В методике преподавания иностранных языков неоднократно высказывалось мнение о том, что эффективность обучения тесно связана с эффективностью системы контроля. При обучении иноязычному устно-речевому общению контроль занимает особое место.
Анализ дидактической и методической литературы, а также практики преподавания позволяет сделать вывод о том, что контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без которого не может быть успешной ни обучающая деятельность преподавателя, ни учебная деятельность обучающихся.
Проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной устной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности - одна из центральных в методике преподавания иностранных языков. Многогранность и многоаспектность этой проблемы не могла не отразиться в многообразии методических терминов и обозначаемых ими категорий. В отечественной методике ключевым понятием и термином является «контроль». Широкое, общее толкование этого термина как компонента учебно-воспитательного процесса нацелено на «определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого...и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения» [53, с. 100]. Термин «контроль» используется и в своем узком значении как этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания. Термин «контроль» также употребляется и в том случае, когда речь идет о контроле со стороны учителя как способе управления образовательным процессом, учебной деятельностью обучающихся. Такому пониманию контроля соответствует английский термин control (Ф.М. Рабинович, 1987).
Термин «контроль» в своей широкой трактовке, включающей в себя надсмотр, проверку, оценку, измерение, управление, соотносится с английскими терминами evaluation, assessment, testing. Несмотря на некоторые различия данные термины во многих публикациях используются как синонимы. Термин evaluation является наиболее общим, он определяется как систематический сбор надежной и адекватной информации о ходе учебного процесса, ее интерпретация с целью принятия решений об уровне обученности, о качестве учебных программ, учебного процесса в целом. Контроль за учебным процессом опирается на данные тестирования, оценки, измерения, которые осуществляются в ходе того, что обозначается терминами assessment и testing (Bachman,1990).
Для уяснения соотношения этих терминов необходимо выделить основные положения, определяющие понимание контроля в отечественной методике, где он рассматривается как сложное диалектическое явление, отличающееся многофункциональностью.
Можно сказать, что контроль отличается от всякого другого восприятия тем, что он составляет «сопоставительное восприятие» (Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990), в процессе которого действия контролируемого сопоставляются с эталоном.
Таким образом, контроль есть восприятие плюс сопоставление, и содержание контроля заключается в сложной аналитической деятельности по сопоставлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъективный характер эталоном. Сложность этой деятельности усугубляется тем обстоятельством, что при обучении иностранным языкам сопоставление с эталоном происходит одновременно с восприятием. Эффективность же контроля целиком зависит от аутентичности эталона. Таким образом, контроль - это совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном (Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990).
Контроль выполняет определенные функции, воздействуя на все стороны учебного процесса. В связи с этим представляется необходимым обобщить имеющиеся в научной литературе данные о функциях контроля и выделить из них те, которые актуальны для объекта нашего исследования - устно-речевого общения.
В отечественных методических публикациях выделяют следующие функции контроля в обучении иностранному языку. Следуя общепедагогическому подходу Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов называют такие функции как: контрольно-корректирующая, контрольно-предупредительная, контрольно-стимулирующая, контрольно-обобщающая.
Уровневая оценка сформированности навыков и умений иноязычного устно-речевого общения
Результаты тестирования обычно выражаются количественно в виде баллов, которыми руководствуются пользователи тестом для принятия решений. Различные аспекты методики оценивания тестов были исследованы отечественными и зарубежными тестологами (И.А. Цатурова 1971, 2002, N. Underhill 1987, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер 1987, A. Hughes 1989, В.А. Коккота 1989, D. Barnwell 1989, CJ. Weir 1990, В. Kosko 1991, D.E. Ingram, E. Wylie 1993, О.Г. Поляков 1994, С. Anderson, С. Clapham, D. Wall 1995, Б. Найт 1995, L. Bachman, A. Palmer 1996, G. Fulcher 1996, D. Douglas, J. Smith 1997, D. Douglas 1999). Методика оценивания тестов навыков и умений иноязычного устно-речевого общения имеет свою специфику. «Основанием для выбора метода оценивания служит теоретическое определение конструкта, с помощью которого устанавливаются критерии для количественного оценивания ответов тестируемых на поставленные вопросы, а также спецификации тестовых заданий. Определение конструкта также помогает установить тип балла за выполнение теста, т.е. будет ли он единым баллом или суммой баллов за различные умения и навыки. Спецификации тестовых заданий определяют то, каким будет предполагаемый ответ, и, следовательно, позволяют выявить наиболее рациональный метод оценивания» [226, с. 78].
В связи с тем, что существует большое разнообразие тестовых заданий, требующих ответов разного типа, и что результаты тестирования используются в различных целях, тестологами было разработано большое количество методов оценивания. Тем не менее, все они могут быть разделены на две большие группы. В первой группе балл определяется количеством правильно выполненных заданий. Этот подход обычно используется в тех тестах, задания которых требуют выборочных или ограниченно-продуктивных ответов. Традиционно здесь применялась и применяется «простая шкала оценок». За каждое правильно выполненное задание \ ответ на вопрос тестируемый получает 1 балл. Общее число полученных баллов соотносится с общим количеством заданий. Например, 90% правильно выполненных заданий оценивается «отлично»; 80% - «хорошо»; 70% - «удовлетворительно»; 60% -«неудовлетворительно». То есть оценки градируются через равный интервал в 10%. Например, тест состоит из 20 заданий, тогда 20-18 баллов - «отлично», 17-15 баллов - «хорошо», 14-12 балов - «удовлетворительно», 11 баллов и менее - «неудовлетворительно». Балл, с которого начинается неудовлетворительная оценка, зарубежные тестологи называют « eut point».
Если тест состоит из заданий, которые имеют различную степень сложности, можно использовать шкалу «взвешенной оценки», когда простое задание \ вопрос оценивают в один балл, а за более сложное дают 2,3 и более баллов.
Во второй группе балл определяется с помощью использования специальных шкал, которые состоят из ряда качественных характеристик, описывающих ту или иную степень проявления устной коммуникативной компетенции тестируемого, и которым соответствует тот или иной рейтинг. Этот подход используется в тестах, задания которых требуют распространенного ответа. Для разработки оценивания тестов данного класса необходимо: 1) определить рейтинговые шкалы соответственно компетенциям, которые предполагается измерить при тестировании; 2) определить количество уровней компетенции в шкалах. Именно этот подход соответствует целям разработки устного теста, поэтому он требует боле пристального внимания.
Комплексный Коммуникативный Тест и методика его проведения
Комплексный Коммуникативный Тест - это теоретически обоснованная и тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами и критериями сеть заданий, предполагающих решение поставленных задач в данных коммуникативно-речевых ситуациях общения, и направленная на контроль сформировании всего комплекса навыков и умений иноязычного устно-речевого общения. Приступая к составлению Комплексного Коммуникативного Теста (ККТ) необходимо, прежде всего, сформулировать спецификацию данного теста. Спецификация теста - это документ, содержащий детальные характеристики тестовых заданий. Исследованием содержания спецификаций тестовых заданий и тестов в целом занимались многие тестологи (J.B. Caroll 1980, A. Hughes 1989, F. Davidson, В. Lynch 1993, L. Bachman, A. Palmer 1996, D. Douglas 1997).
Мы выделили следующие компоненты для отражения в спецификации устного теста:
1. Общая цель данного контроля.
2. Характеристика испытуемых (возраст, уровень подготовки).
3. Планируемые условия тестирования (например, имитация реальных коммуникативных условий).
4. Состав теста (количество разделов \ субтестов, их продолжительность).
5. Типы текстов (функция, размер, уровень сложности).
6. Объекты тестирования.
7. Количество тестовых заданий.
8. Общая характеристика заданий.
9. Формат тестовых заданий.
10.Инструкции выполнения.
11 .Критерии \ схемы оценки. Основная цель данного контроля видна из определения ККТ - это контроль сформировании всего комплекса навыков и умений иноязычного устно-речевого общения на начальном этапе (у студентов 2 курса Лингвистического университета).
Тест должен быть содержательно и конструктивно валидным (адекватным), т.е. проверять именно то, для чего он предназначен. «Валидность - одна из основных характеристик эффективности теста. Она указывает на большую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью» [105,с.203]. Валидность ККТ усиливается по сравнению с другими формами контроля устно-речевого общения за счет следующих параметров:
- предъявление материала в контексте;
- использование аутентичных материалов;
- создание ситуаций, приближенных к реальной жизни;
-использование коммуникативных заданий, отличающихся целевой направленностью, завершенностью и ориентированных на - достижение результата (речевого продукта);
- использование нетрадиционных форм для контроля навыков и умений устно-речевого общения (лексико-грамматический тест в устной форме, резюме публицистического текста, тест-интервью).
К тому же ККТ должен быть надежным. Этот показатель качества и эффективности теста свидетельствует о том, «насколько последовательны и устойчивы его результаты. Оценка результатов надежного теста не зависит ни от времени и условий его проведения, ни от экспертов, осуществляющих контроль» [242, с.24].
Важно, чтобы содержание всего теста и его заданий удовлетворяло определенным критериям качества. Критерии качества содержания ККТ.
1. Соответствие содержания теста сформулированной цели его создания.
2. Полнота отображения материала программы. Чем полнее содержание теста, тем выше его содержательная валидность, тем больше уверенность в качественной оценке навыков и умений испытуемых, полученных с помощью данного теста. «Содержательная валидность определяется тем, насколько полно и всесторонне тест охватывает учебный материал, для проверки которого он был сконструирован, и зависит от глубины предварительно проведенного составителями теста анализа учебного плана и программы, содержания учебников, от точности и полноты формулировок целей обучения» [105, с.204].
3. Соответствие содержания заданий теста пропорциональности разделов программы дисциплины. Задания теста должны охватывать все важные аспекты предметной области и в правильной пропорции.
4. Соответствие содержания теста требованиям к уровню подготовки студентов, обозначенных в программе (стандартах).
ИЗ
5. Корректность формулировок заданий. В задании лучше спросить только о чем-либо одном и избегать двусмысленности формулировок.
