Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОМУОБЩЕНИЮ 19
1.1. Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе 19
1.2. Межкультурная профессиональная коммуникация как проблема 24
1.2.1. Основные направления современных исследований межкультурной коммуникации 24
1.2.2. Модели развития иноязычной коммуникативной компетенции 37
1.2.3. Профессиональная компетентность как основа профессионализма будущего специалиста 45
1.3. Иноязычное деловое общение 56
ВЫВОДЫ 79
Глава 2. МЕТОДИКА МОДУЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ 81
2.1. Отбор и организация учебного материала для модульного обучения иноязычному профессионально-деловому общению 81
2.2. Комплексы заданий для развития умений иноязычного профессионально-делового общения 118
2.3. Опытное обучение и анализ его результатов 134
ВЫВОДЫ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
Библиографический список 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе
- Иноязычное деловое общение
- Отбор и организация учебного материала для модульного обучения иноязычному профессионально-деловому общению
Введение к работе
В конце XX - начале XXI вв. вопросы коммуникации в рамках международного экономического сотрудничества стали привлекать внимание не только экономистов и представителей деловых кругов, но и специалистов в области обучения иностранным языкам. Расширение международных контактов отражается на характере профессионально-делового общения (ПДО). Оказалось, что достижение взаимопонимания при установлении деловых контактов с зарубежными партнерами и решения вопросов сотрудничества и обмена опытом невозможно без развития у будущих российских специалистов- сегодняшних студентов технических вузов компетентного владения основами профессионально-делового общения на иностранном языке (ИЯ).
Как известно, конечной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование у обучаемых способности и готовности к межкультурному общению. Предполагается, что достижение этой цели обеспечивается компе-тентностным подходом к организации и осуществлению учебного процесса по ИЯ, причем «специфика коммуникативной направленности состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанных составляющих межкультурной компетенции специалистов-нефилологов» [90]. Профессионально-деловое и социокультурное обучение предполагает поиск новых методов преподавания и создание принципиально новых учебных материалов.
Если проблема развития социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам уже давно находится в поле зрения ученых (Н.И. Алма-зова, М.А. Богатырева, М.Г. Корочкина, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.), то вопросы обучения профессионально-ориентированному и деловому общению (Т.Н. Астафурова, Е.И. Калмыкова, В.Б. Кашкин, А.С. Локосова, Л.В. Макар, Л.Ф. Манякина, О.Г. Поляков, О.И. Сафроненко, Т.Б. Назарова,
4 И.М. Подгайская, Т.С. Самохина, О.В. Федичев, В.А. Ямшанова и др.) стали предметом активного изучения относительно недавно. Анализ работ этих и других ученых показал, что до сих пор не получила должного рассмотрения проблема развития умений взаимосвязанного профессионального и делового общения на ИЯ у студентов технических специальностей вузов, не изучен потенциал модульной организации учебного процесса, в котором ставилась бы такая задача.
Настоящая работа входит в круг исследований в области иноязычного ПДО, проводимых на кафедре английского и французского языков факультета гуманитарного и социально-экономического образования (ГиСЭО) Южно-Российского государственного технического университета (ЮРГТУ) (Новочеркасского политехнического института) (НПИ) с 1996 года. В основе данных исследований лежат компетентностный и личностно-ориентированный подходы к организации учебного процесса по ИЯ.
Компетентностный подход вошел в систему образования в связи с участием России в Болонском процессе, что в свою очередь обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики. Однако следует отметить, что для российского образования компетентностный подход к определению целей и содержания образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах многих известных отечественных педагогов и психологов (СВ. Кирдянкина, 2006).
Что же касается обучения студентов технического вуза иноязычному взаимосвязанному ПДО, то компетентностный подход представляет собой существенно новый подход, позволяющий:
- формировать коммуникативную компетенцию (КК) специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые он применяет для решения сложных профессиональных проблем в деловых ситуациях, а имен-
5 но, как он осуществляет: а) дистантное общение (письменное общение); б) контактное устное общение в условиях повышенной профессиональной ответственности (презентации, дискуссии, переговоры и т.д.); в) общение и сотрудничество с представителями других культур;
развивать знания, умения, личностные качества, которыми должны обладать субъекты для выполнения профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне;
изучить закономерности иноязычного ПДО, чтобы прогнозировать его ход и предупреждать возникновение ошибок, ведущих к коммуникативным сбоям.
В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса по ИЯ основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации (МК), изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, М.Г. Корочкина, П.В. Сысоев, О.А. Леонто-вич), «концепт» (P.M. Фрумкина, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, Е.С. Кубря-кова, А.А. Залевская), «компетенция», «компетентность» (Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, Н.И. Алмазова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Астафурова, Н.Л.Грейдина, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова). Компетентностный подход предполагает рассмотрение иноязычного делового общения (ДО) как инварианта межкультурной профессиональной коммуникации.
Обращение к вопросу о развитии умений иноязычного взаимосвязанного ПДО в техническом вузе требует краткого рассмотрения его истории.
Профессиональное иноязычное общение относят к специальным видам социальной коммуникации, поскольку оно осуществляется благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью модифицированных норм, установленных правил, которые заучиваются в ходе специальной подготовки.
Исследования, посвященные профильно-ориентированному обучению английскому языку или как его еще называют языку для специальных целей
(ESP), вот уже на протяжении сорока лет привлекают внимание многих ученых (И.М. Берман, О.Г. Поляков, Hutchinson, Waters, Jordan, Benson, Coffey, Kennedy, Bolitho, Swales и др.). Под профильно-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей обучающихся в изучении ИЯ, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые в свою очередь, требуют его изучения. В его развитии выделяют пять этапов (О.Г. Поляков, 2003).
Взгляды на Business English (BE) - английский язык для делового общения в научной и методической литературе тоже претерпели значительные изменения за последние десятилетия (А.С. Локосова, 2004).
Следует обратить внимание на то, что традиционно BE рассматривался как один из разделов ESP (English for Specific Purposes) вместе с ЕАР (English for Academic Purposes) и EST (English for Science and Technology) и часто считали, что BE - это язык торговли и коммерции. Абсолютно естественно, что учителя средней школы, так же как и преподаватели вузов, не работающие на экономическом факультете, не могли быть уверены в том, что язык международной коммерции и торговли необходим их ученикам и должен стать составной частью учебной программы по ИЯ (Т.С. Самохина, 2005).
Однако основное назначение BE - использование его в процессе трудовой деятельности, которую следуют понимать самым широким образом. Он используется в сфере ПДО: в официальных, служебных, производственных, профессиональных отношениях между людьми. Отличительная его особенность- универсализация тем и ситуаций общения для представителей разных социально-профессиональных групп.
В ходе исследования литературы по данной проблеме были:
1) рассмотрены модели развития иноязычной КК (Т.А. Астафурова, Т.А. Болдова, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.Н. Топалова, М. Хайд, Дж. Шейлз и др.);
выделены переменные коммуникации, виды коммуникативных помех (В.Б. Кашкин, О.А. Леонтович);
определены функции, наиболее характерные для профессионального общения (И.Л. Бим, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон и др.);
выделены профессиональные роли участников иноязычного ДО (Т.Н. Астафурова);
определены коммуникативные стратегии иноязычного ДО (Т.Н. Астафурова, Е.И. Калмыкова, В.Б. Кашкин, L.English, S.Lynn);
рассмотрен вопрос о формировании языковой деловой личности (Т.Н. Астафурова, А.В. Щеколдина).
О необходимости разработки проблемы обучения взаимосвязанному ПДО на занятиях по ИЯ в техническом вузе, с одной стороны, и создания научно-обоснованной методики обучения иноязычному взаимосвязанному ПДО, предполагающей модульную организацию учебного процесса, с другой, свидетельствуют следующие факторы, выявленные нами на основе анализа научной и учебно-методической литературы, анкетирования, опросов и наблюдений за ходом учебного процесса:
Многие студенты, как правило, имеют лишь общее представление о своей будущей деятельности, профессиональная лексика изучается в отрыве от окружающего контекста, языку для ДО уделяется очень мало внимания.
Грамматико-переводной метод широко используется на занятиях. Основным учебным материалом являются письменные тексты (иногда профессионально-ориентированные). Коммуникативные задания используются мало. Практически не учитываются потребности студентов, их возможности. Курс обучения в основном ориентирован на преподавателя.
Проблема ПДО недостаточно разработана в учебно-методической литературе: практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для развития умений иноязычного взаимосвязанного ПДО у студентов технических вузов. Учебники иностранных языков для технических вузов содержат
8 преимущественно материалы, дающие лишь общие сведения о профессии, языку для ДО не уделяется достаточного внимания. В то же время в существующих учебниках по английскому языку для делового общения не учитывается профессиональная специфика будущих специалистов, практическая составляющая их будущей деятельности.
4. Эффективные методические модели обучения иноязычному взаи
мосвязанному ПДО на начальном и продвинутом этапах в техническом ву
зе, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, отсутствуют.
5. До сих пор нет единого мнения о том, на каком этапе обучения ино
странным языкам в технических вузах следует начинать формирование уме
ний иноязычного ПДО.
Зарубежные ученые, исследующие проблемы ESP полагают, что обучение профессиональному языку следует начинать на самом первом этапе и продолжать на всех остальных, но на разных этапах содержание курса будет реализовано по-разному (Coffey, Kennedy, Bolitho и др.).
Известные отечественные ученые (И.А. Цатурова, 1995), как и авторы разработки программно-методического обеспечения для системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей почти единодушны в том, чтобы специализацию следует начинать со второго-третьего этапов, которые характеризуются ярко выраженной прагматической ориентацией, увеличением реестра профессионально-значимых навыков и умений, а также увеличением объема культурологических знаний. И.А. Цатурова считает, что нельзя обучать студентов с начала первого курса на узкопрофессиональном материале, а другой исследователь О.И. Сафроненко полагает, что усиление специализации, профессиональную и научную ориентацию целесообразно осуществлять на уровне магистерской и аспирантской подготовки.
Однако некоторые ведущие методисты (Т.С. Серова, Е.И. Васильевых, О.В. Куликова) отстаивают идею четкой профессиональной направленности
материалов на раннем этапе. Мы, соглашаясь с И.А. Цатуровой в том, что ранняя узкопрофессиональная специализация студентов технических вузов не всегда дает возможность на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение, однако считаем, что в тех неязыковых вузах, где сетка часов составляет 170-210 часов, раннее обучение взаимосвязанному ПДО возможно и целесообразно. Тем более, что согласно новым школьным учебным программам, социально-бытовая тематика изучается в школе (в некоторых их них даже вводится курс английского языка для ДО) и в вузе нет смысла ее дублировать. К тому же сегодня нужно учитывать прагматические установки молодого поколения, их социальную позицию в восприятии картин современного мира, их желание приобщиться к профессионально-деловому миру как можно раньше. Ставшая реальностью необходимость ранней профессионализации при обучении ИЯ требует интенсивного пополнения запасов специальных знаний студентов уже на начальном этапе обучения. Решение данной проблемы становится возможным благодаря развитию у студентов дискурсивной компетенции (О.В. Куликова, 2006). Все это должно быть отражено в отборе определенного информационного материала, в использовании активных форм и видов учебной деятельности, в применении современных технологий обучения.
О целесообразности использования технологии модульного обучения (далее ТМО) в системе высшего профессионального образования при обучении иностранным языкам писали многие известные ученые (П.А. Юцявиче-не, М.А. Чошанов, Е.Н. Соловова, В.А. Ямшанова). Для личностно-ориентированной системы языкового образования была предложена новая технология обучения - система РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения), главными особенностями которой являются модульное построение курса (И.А. Цатурова). Мы тоже вслед за этими авторами полагаем, что в условиях инновационного образования модульный подход к организации учебного материала будет способствовать развитию личности,
10 ее самостоятельного и творческого подхода к эффективному овладению основами иноязычного ПДО.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями:
между пониманием необходимости обучения студентов технических вузов взаимосвязанному ПДО на занятиях по ИЯ, что предполагает использование активных форм и видов учебной деятельности, современных технологий обучения, реализацию компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса, с одной стороны, и фактическим доминированием на практике грамматико-переводного метода, ориентированного на передачу формальных знаний, с другой;
между пониманием необходимости учета потребностей, интересов и возможностей студентов технического вуза в овладении навыками и умениями иноязычного ПДО и неразработанностью путей гибкой организации учебного процесса, направленного на развитие этих умений, что обеспечивало бы успешную подготовку обучаемых к реальным профессионально-деловым контактам, рост значимости для них изучения ИЯ, ставшую уже реальной необходимостью раннюю профессионализацию.
Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, что развитие умений взаимосвязанного ПДО у студентов технического вуза, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, осуществляется в условиях недостаточно разработанной методической системы и все возрастающей тенденции формирования потребности владения ИЯ в сфере ПДО: в официальных служебных, производственных, профессиональных отношениях между людьми. Одним из возможных способов эффективной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО видится в использовании ТМО.
Следовательно, актуальность этой работы обусловлена двумя факторами: во-первых, необходимостью разработки модели модульной организа-
ции учебного процесса по развитию умений иноязычного взаимосвязанного ПДО на начальном и продвинутых этапах в техническом вузе; во-вторых, социальным заказом на подготовку специалистов, владеющих английским языком для ПДО.
Объектом исследования является процесс обучения ПДО на иностранном языке в техническом вузе.
Предметом исследования выступает модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах.
Цель данного исследования - разработать теоретически обоснованную методику обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса, и провести опытную проверку ее эффективности.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учебный процесс по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза будет более результативным и эффективным, если он,
- во-первых, организован по модульной системе;
-во-вторых, в нем реализованы компетентностный и личностно-ориентированный подходы, что предполагает учет потребностей, интересов и возможностей обучаемых; интегрированное формирование языковой, профессионально-деловой, межкультурной и мультимедиа компетенций, обеспечивающих их способность и готовность к реальным профессиональным контактам в период вузовского образования на начальном и продвинутом этапах;
- в третьих, в его основу положена такая модель организации обучения
ИЯ, при которой:
а) соблюдается двоякая ориентация:
на будущую профессию обучаемого и на сферы его будущей профессиональной деятельности;
12 на формирование «homo moralis» - человека морального, духовного, ответственного за свои мысли, поступки, действия, в конечном счете за свое дальнейшее развитие и самообразование; на статус человека с высшим образованием, создаваемой им высокообразованной личности;
б) учитываются специфические особенности изучаемых языков и культур;
в) создаются дидактические условия для перехода к личностно-
ориентированной модели организации образовательного процесса, учиты
вающей преемственность обучения.
Цель работы и ее гипотеза обусловили необходимость решения следующих конкретных задач:
определить характер, содержание и место обучения иноязычному ПДО в учебном процессе в техническом вузе;
построить модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО на начальном и продвинутом этапах;
выявить типичные роли участников, темы и ситуации ПДО;
определить и систематизировать основные умения ПДО;
отобрать речевой и языковой материал для развития умений иноязычного ПДО у студентов технических вузов на уровне слов и словосочетаний, речевых образцов и готовых предложений; разработать комплекс заданий по развитию умений иноязычного ПДО на изучаемом языке и проверить эффективность предложенной методики модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
анализ научной литературы в области теории обучения иностранным языкам (лингводидактики и методики), лингвистики, педагогики, психологии;
анализ программно-методического обеспечения подготовки технических специалистов по иностранным языкам;
диагностические методы (анкетирование, опрос студентов, выпускников, преподавателей специальных дисциплин, групповые и индивидуальные беседы);
методы опытного обучении (количественные и качественные методы обработки результатов исследования).
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, теории коммуникации, теории модульного обучения, педагогике, психологии, философии (А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Демьянков, А.А. Залевская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Б. Кашкин, Г.А. Китайгородская, Е.С. Кубрякова, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.Н. Персикова, И.Н. Розина, О.И. Сафроненко, Е.Н. Соловова, Ю.С. Степанов, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, Д.И. Фельдштейн, В.П. Фурманова, P.M. Фрумкина, И.И. Халеева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, и др.), а также основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с компетент-ностным подходом к обучению иностранным языкам, и иноязычному профессиональному и деловому общению (Т.Н. Астафурова, Т.А. Болдова, Н.Н. Гавриленко, Е.И. Калмыкова, С.А. Кузнецова, О.А. Леонтович, Л.В. Макар, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, Е.В. Мусницкая, Т.Б. Назарова, О.Г. Поляков, Т.С. Самохина, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Федорова, И.А. Цатурова, В.А. Ямшанова, V.J. Benson, R. Bolitho, D. Coffey, P. Falter, C. Kennedy, S. Savignon, V. Schlep-penger и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) определено понятие иноязычное «профессионально-деловое» общение (ПДО);
разработана модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обучения;
созданы комплексы заданий, направленных на развитие умений иноязычного ПДО на изучаемом языке.
Теоретическая значимость исследования заключается в
обосновании возможности и целесообразности использования ком-петентностного и личностно-ориентированного подходов при модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах;
разработке и описании структуры модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции. Модель имеет четыре модуля, которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста;
определении основных умений ПДО и их систематизации:
доказательстве эффективности комплексов заданий по развитию четырех групп соответствующих умений.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в:
разработке методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса;
отборе материала для модульной организации учебного процесса по развитию умений и навыков иноязычного ПДО у студентов технического вузов на двух уровнях: экстралингвистическом (типичные ситуации иноязычного ДО, темы и проблемы обсуждения, и т.д.) и на лингвистическом (целостные акты речи, словосочетания, слова, включая профессиональные термины, клише, разговорные формулы);
описании разработанных в ходе диссертационного исследования комплексов заданий, направленных на развитие выделенных умений иноязычного ПДО;
внедрении результатов исследования в разработку учебно-методических пособий: «Язык бизнеса» (1997) и «Семь дней в компании» (2005), которые предназначены для лиц, желающих обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и сформированными речевыми умениями, позволяющими вести ПДО на ИЯ.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов подтверждается экспериментальной проверкой теоретических положений, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук, математико-статистической обработкой данных с применением компьютерных технологий. Использование взаимодополняющих методов призвано обеспечить надежность полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-деловое общение (ПДО) - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства. Оно предполагает: 1) владение участниками общения профессиональной (предметной) компетенцией; 2) компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса; 3) знакомство с "твердыми" факторами бизнеса; 4) понимание различий в культурных традициях; 5) корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО; б) ориентацию в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом; 7) умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами.
Развитие умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обеспечивается за счет компетентност-
ного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса с помощью ТМО.
Структуру модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции, образуют четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста.
Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО достигается за счет комплексов заданий, которые предназначены для поэтапного формирования навыков и умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого).
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях и пособиях, а также в выступлениях на международных конференциях:
«Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, 1995, 1996,1998);
TESOL - Russia "Global community: EFL in an Evolving world" (Moscow, 1996);
«Перекресток культур» (Нижний Новгород, 1997);
"Global English for Global Understanding" (Moscow, 2001);
"Языки в современном мире" (Москва, МГУ, 2001);
ежегодных конференциях NATE (Saratov-2002, Kursk-2003, Tambov-2004);
международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (РГУПС, Ростов-на-Дону, 2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания на физико-математическом факультете (ФМФ) (специальность «Математические методы в экономике») и на факультете ГиСЭО (специаль-
17 ность «Антикризисное производство») ЮРГТУ (НПИ). Разработанные автором учебные пособия «Язык бизнеса», «Семь дней в компании», а также «Грамматика английского языка для делового общения» используются в практике преподавания в ЮРГТУ (НПИ) и в Новошахтинском филиале Южного Федерального университета.
Основные этапы диссертационного исследования охватывают период с 1996 по 2003 годы.
Оно проводилось в течение нескольких циклов деятельности в:
ЮРГТУ (НПИ) (1999-2003);
Новочеркасском аграрном техникуме (HAT) (1996-1997);
Новочеркасской средней школе (сш) № 14 (2001-2003);
на электродном заводе НЭЗ (1999-2001);
в ОАО «Актис» и «Эскорт» (2000-2003).
На первом этапе (поисково-теоретическом) (1996-1998)
изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала в условиях вузовского обучения, проводился анализ используемой учебно-методической литературы, пакетов программ и нормативных документов для подготовки обучаемых к ПДО;
выявлялись условия развития умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза;
разрабатывались дидактические материалы: подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Язык Бизнеса» по английскому языку для студентов неязыковых специальностей, который в 1997 году получил гриф Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации;
проведено опытное обучение со студентами HAT.
На втором этапе (практическом) (1999-2003)
был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования;
проведены систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала;
осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов ФМФ (специальность Математические методы в экономике» - 80 человек), студентов факультета ГиСЭО (специальность «Антикризисное производство» - 40 человек), а также сотрудников отделов внешнеэкономических связей, маркетинга и продаж ОАО НЭЗа и в ОАО «Актис» и ОАО «Эскорт» (9 человек), учащихся сш №14 (35 человек);
разрабатывались дидактические материалы: подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Семь дней в компании» по английскому языку для студентов технического вуза, составлялась грамматика по английскому языку для ДО и словарь к учебному пособию «Язык бизнеса», которые образуют сейчас законченный учебный комплекс.
На третьем этапе (заключительно-обобщающем) (2006-2007.)
конкретизирована гипотеза; проведены анкетирование, опросы студентов, первичный, промежуточный и итоговый контроль уровня сформированное навыков и умений иноязычного ПДО у студентов ФМФ;
осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов первого и второго курсов ФМФ; продолжалась проверка эффективности предлагаемой методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе, уточнялись некоторые теоретические и практические положения исследования, оформлялась диссертационная работа.
Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе
На протяжении XX века сменяли друг друга разные подходы к обучению иностранным языкам и каждый последующий не вытеснял предыдущего, а включал в себя некоторые его черты.
Так, преподаватели английского языка, работающие в СССР, получили уникальный и очень полезный опыт, а именно: как обучать английскому языку, если обучаемые и сами преподаватели были полностью изолированы от тех стран, где говорили на английском языке, т.е. никаких радио и телевизионных материалов, из газет - только «Moscow News» или в лучшем случае - «Morning Star» (газета британских коммунистов), отсутствие носителей языка (стажеров и приглашенных преподавателей), обучающих курсов (зарубежных УМК), книг. Контакты с иностранцами строго контролировались (безопаснее было сидеть за печально известным «железным занавесом» и учить «мертвый» (по определению Л.В. Щербы, С.Г. Тер-Минасовой) английский язык по романам Дж. Гол-суорси, Т. Драйзера, С. Моэма. Современные европейские языки были также мертвыми, так как мир их носителей для многих просто не существовал [192]. Л.В. Щерба пишет, «мертвыми языки становятся тогда, когда они перестают служить орудием общения и мышления внутри какого-либо человеческого коллектива: они перестают тогда развиваться и приспосабливаться к выражению новых понятий и их оттенков; в них прекращается то, что может быть названо «языкотворческим процессом» [142, с. 55]. С ним соглашается С.Г. Тер-Минасова, «без знания мира изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения. Его можно изучать как копилку, способ хранения и передачи культуры, т.е. как мертвый язык» [116, с. 31].
Затем с развитием науки и техники появилась идея об ИЯ как о независимом средстве профессиональной коммуникации, как об инструменте профессии. Поэтому очень многие специалисты стали заниматься только специальными или узкоспециальными текстами. В процессе изучения ИЯ обучаемые получали представление о его системе и приобретали умения использовать языковой материал для составления грамматически правильных языковых форм и структур.
До недавнего времени в преподавании ИЯ главенствовал структурный подход, целью которого являлось овладение опытом как грамматической и лексической системой. В результате такого обучения не достигалась практическая цель- умение общаться, умение адекватно выражать собственные мысли и понимать собеседника в реальной ситуации общения.
После периода полного триумфа ESP наступил период коммуникативного обучения. Начало разработки такой методики пришлось на 70-е годы XX века. Коммуникативный подход к изучению ИЯ был предложен во всем мире как новый и инновационный способ обучения, цель которого - развитие иноязычной КК. По определению, коммуникативное обучение направлено на обучаемого, коммуникативные потребности которого создают основу для разработки целей программы с точки зрения функциональной компетенции. Это подразумевает «глобальную, качественную оценку достижений обучаемого в противоположность количественной оценки отдельных лингвистических характеристик» [185]. Культурологический аспект коммуникации воспринимался тогда в качестве дополнительного и факультативного при обучении ИЯ. «Все попытки привлечь страноведческий материал носили в основном иллюстративный характер, и не рассматривались как органическая часть обучения общению» [71].
Однако следует заметить, что между коммуникативным и сознательно систематизирующим подходом нет никакого противоречия. Они решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и разным аспектам усвоения языка. Еще в 1959 г. Б.В.Беляев предельно четко определил особенности сознательно-практического метода. Он писал: « Учащиеся... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого языка... при таком сознательно-практическом овладении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознательный характер, а владение им оказывается непосредственно интуитивным...» [11]. Цитированное положение Б.В. Беляева, считает А.А. Леонтьев, продолжает оставаться незыблемой психологической основой нашей методики «потому что коммуникативная ориентация и без того всегда понималась как главное условие автоматизации сознательных операций ... идея коммуникативности важна прежде всего ...для формирования коммуникативно-речевых умений. Но условием их формирования является отработка речевых навыков, которая обязательно предполагает на определенном этапе обращение к сознательному оперированию языковым материалом» [56, с. 356].
Таким образом, принцип коммуникативности соотносят с понятием практический в названии сознательно-практического метода и с первой (из трех основных) целей обучения языком: практической, образовательно-воспитательной и развивающей, отраженных в программах 70-80 годов XX века по ИЯ для вузов неязыковых специальностей [47].
Иноязычное деловое общение
В связи с расширением межкультурных профессиональных контактов возрастает потребность общества в специалистах различных профилей, владеющих навыками и умениями иноязычного ДО, от которых ожидают определенные образцы поведения. «Каждое общество имеет свою коммуникативную структуру, заключающуюся в системе социальных ролей, норм, средств передачи, хранения и обработки текстов. Таким образом, система социальных ролей и норм отражает структуру общества.
Роли, т.е. индивиды, занимающие в обществе одну из типизированных позиций в социальной структуре данного общества, являются его социальной данностью» (И.И. Халеева) [134, с. 20]. Все эти роли включают использования языковых средств в соответствии с социокультурными нормами. «Язык -это некоторый тип смоделированного поведения человека. Это, быть может, самый главный путь взаимодействия людей в различных социальных ситуа-циях»[157, с. 2]. Точная природа особенностей ситуации, влияющих на языковое поведение исполнителя, может оказаться разной в разных ситуациях, даже, «когда он произносит одно и тоже». В любой ситуации, связанной с языком, всегда присутствуют или предполагаются три составляющие, которые Дж.К. Катфорд называет «константы»: 1) исполнитель (говорящий или пишущий) 2) адресат (слушающий или читающий) и 3) средство передачи информации (фонология или графология), в котором данный текст представлен. «Исполнитель или адресат - это социолингвистические роли, при этом абсолютно неважно, играют эти роли разные индивиды или нет. Каждый обычный взрослый человек играет целый ряд разнообразных социальных ролей» [157, с. 84-85].
Изменившаяся под влиянием времени специфика социального взаимодействия в межкультурном плане выявляет новые компоненты содержания обучения, а именно - усвоение новых профессиональных «ролей» обучаемыми, как то: организатор совместного производства, директор (ино) фирмы, секретарь-референт, личный помощник, менеджер, ведущий переговоры и заключающий контракты с представителями иной культурно-языковой общности, менеджер по связям с общественностью, торговый представитель и т.д. Эти роли предъявляют определенные требования к овладению будущими специалистами не только языковыми навыками, но и навыками профессиональной культуры.
Анализ литературы по проблемам ДО позволяет сделать вывод о том, что общение будет деловым, если его определяющим содержанием является социально-значимая совместная деятельность (Т.Н. Астафурова, 1996, В.И. Тодорова, 1999, И.Н. Тупицына, 2000). И.Н. Тупицына понимает под ДО в предпринимательской среде «интер-субъектное речевое воздействие, возникающее между ее участниками в процессе осуществления профессиональной деятельности, целью которой является коммерческий обмен продуктами материального и интеллектуального труда» [80].
«Деловым общением» Т.Н. Астафурова условно называет «межличностную зону профессиональной коммуникации»[7].
В нашем исследовании ПДО рассматривается с позиций деятельност-ного подхода, т.е. человек усваивает определенные виды деятельности, получая и перерабатывая соответствующую информацию, описывающую способы и приемы деятельности, свойства объектов, признаки и механизмы явлений. При этом «она (деятельность) может функционировать в разных формах; речевой, материальной (предметной) или умственной (внутриречевой), но всегда остается одной и той же деятельностью, в которой различаются ориентировочная и исполнительная части. Ориентировочная часть деятельности это и есть собственно знания, существующие в форме умственных действий, а умения - исполнительная часть деятельности, проявляющаяся в речевой или материальной (мануальной) форме» [12]. Таким образом, знания и умения - это одна и та же деятельность, но существующая в разных формах. ПДО- это деятельность, участники которой рассматриваются как ее субъекты, которые решают свои задачи в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере общения. Профессиональные знания, навыки и умения рассматриваются в рамках межкультурной компетенции.
Отбор и организация учебного материала для модульного обучения иноязычному профессионально-деловому общению
Модульное построение курсов становится все более распространенным применительно к языковым программам. Это также очень удобный способ обучения иноязычному ПДО.
Однако следует отметить, что среди методистов и лингвистов нет единого мнения относительно трактовки терминов «учебный модуль» и «модульное обучение» (МО). В широком смысле под модулем понимается «блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы» (В.А. Ямшанова). В более узком смысле, особенно, в методике преподавания иностранных языков, модуль рассматривается:
с точки зрения содержания- как тема, которую предполагается изучить за определенное количество учебных часов;
с точки зрения видов речевой деятельности - как учебные блоки говорение, аудирование, чтение, письмо;
с точки зрения строения языка- как языковые аспекты (лексика, грамматика, фонетика);
с точки зрения степени сложности изучаемого материала- как уровни владения ИЯ;
с точки зрения дидактики - как учебный материал, предлагаемый различным группам обучаемых (начинающие, академические, изучающие второй иностранный язык и т. д.).
Общей характеристикой понятия «модуль» является идея определенной самостоятельности, автономности образовательного модуля, обусловленная его тематической замкнутостью, а с другой, - идея вхождения модуля как части в определенное целое [151].
Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определённой учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержать сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания) [14].
Формулировке «теория модульного обучения» предшествовали многие работы в области педагогике и психологии, изучение вопросов оптимизации и интенсификации процесса обучения. Большое внимание в ТМО уделяется вопросам проблемного, программированного обучения и проблемам дифференциации и индивидуализации в учебном процессе.
Анализируя исследования по ТМО и педагогической интеграции, а также социализации личности, Е.Н. Соловова приходит к выводу о том, что теоретико-методологическую основу этих теорий представляют фундаментальные труды в области теории функциональных систем (П.К. Анохин), рефлекторной теории (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), синергетической теории (И. Пригожий, Г. Хакен), психологической концепции личностно-деятельностного подхода, теории личности и мотивации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), работы В.И. Беспалько, идеи А. Дистервега, К.Д. Ушинского, И.Ф. Каптерева и делает вывод: при создании интегрированных модульных курсов интеграция представляет собой процесс создания курса, а модуль - его форму [110].
Рассматривая исторические аспекты возникновения модульного профессионального обучения, Н.В. Блохин пишет о том, что технологии профессионального образования возникают при их востребованности в обществе. О необходимости обучения профессии говорил ещё И.Г. Песталоцци. Одной из современных технологий профессионального обучения является методика
Модулей Трудовых Навыков (МТН-технология), являющаяся относительной инновацией на российском рынке образовательных услуг [14].
МО как один из видов программированного обучения, отмечает Н.В. Блохин, известно уже с 1960-х годов. Оно имеет в своей первооснове несколько концепций: технология лабораторного плана (Е. Пакхерст, Дж. и Э. Дьюи (1919), советские педологические вариации (1923), технологии программированного обучения (Б. Ф. Скиннер (1950), Н. Краудер, В.П. Беспалько (1960) и др. МО унаследовало основные принципы классно-урочной (традиционной) технологии обучения: принципы наглядности, последовательности, регулярности, контроля и некоторые другие, в том числе и в использовании учебной материальной базы. От лабораторного плана МО унаследовало организационную структуру: свободный темп обучения и открытость входа—выхода в систему. Заимствованы (без существенных изменений за 80 лет) даже учётная документация успехов обучаемого и группы в целом. От Дальтон-плана унаследованы также и принцип индивидуальности обучения. От программированного обучения модульная технология позаимствовала покадровую структуру программы, элементно-блочное деление материала, а также средства тестового программированного контроля.
ТМО приобрела большую популярность в высших учебных заведениях США, Германии, Англии и других странах. Обобщенный опыт начального периода развития ТМО представлен, по мнению Н.В. Блохина, в работах основоположников МО J.D. Rassel, В. Goldshmid и М. Goldshmid.
