Содержание к диссертации
ВВЕЩЕНИЕ 4-14
ГЛАВА I ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 15-86
§ I. Особенности педагогического общения при обучении иностранному языку 15-34
1.1. Проблема общения с точки зрения современных целей обучения иностранному языку в средней школе 15-18
1.2. Общение как психологическая категория 18-32
Г.З. Специфика, педагогического общения в деятельности учителя иностранного языка 22-34
§ 2. Определение профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка как организатора и партнера иноязычного педагогического общения 34-71
2.Г. Личность учителя иностранного языка с точки зрения проблем психологии личности 34-38
2.2. Общепедагогические- требования к личности учителя иностранного языка 38-44
2.3. Специфические требования к личности учителя иностранного языка 44-49
2.4. Коммуникативно-обучающие умения как основной компонент иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта учителя иностранного языка 49-71
§ 3.Методическая интерпретация понятия "ситуация педагогического общения" на уроке иностранного языка 72-83
Выводы 84-86
ГЛАВА П ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ
УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 87-180
§ I.Модель организации обучения педагогическому общению на факультетах иностранных языков 87-101
І.І.Основные формы организации обучения педагогическому общению 87-96
1.2. Стратегия формирования и развития профессионально ориентированных коммуникативных умении 96-101 „
§ 2. Само- и взаимообучешіе на старших курсах факультетов иностранных языков как форма организации педагогического общения I0I-II3
2.1. Коммуникативное само- и взаимообучение как. вид совместной учебной деятельности І0І-І06
2.2. Содержание, уровни и функции профессионально ориентированного коммуникативного само- и взаимообучения І06-ІІЗ
§ 3. Методика развития умений педагогического общения на занятиях по практике устной и письменной речи в процессе само- и взаимообучения ІІЗ-І22
§ 4. Описание опытного обучения 123-177».
4.1. Цель опытного обучения 123
4.2. Общая характеристика методов, использованных в ходе опытного обучения 124-129
4.3. Организация программы опытного обучения г І29-ІЗІ
4.4. Итоги опытного обучения ІЗІ-І77
Выводы 178-180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ І8І-І83
БИБЛИОГРАФИЯ 184-203
ПРИЛОЖЕНИЯ 204-2
Введение к работе
На современном этапе строительства коммунистического общества одна из важнейших задач обучения и воспитания подрастающего поколения состоит в формировании и развитии социально активной личности молодого человека. Существенный вклад в решение этой задачи могут внести школа и педагогический вуз.
Роль учителя - основного организатора учебно-воспитательного процесса неизмеримо возрастает в жизни нашего общества, растут и требования к личности самого учителя. Повышение качества подготовки педагогических кадров было и остается предметом постоянной заботы партийных, государственных органов. В материалах ХХУІ съезда КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы выдвинуты задачи дальнейшего совершенствования всей системы обучения в высших,средних-и профессионально-технических учебных заведениях. Подчеркивается необходимость разработки новых форм обучения с целью улучшения подготовки молодых специалистов.
Применительно к методике обучения иностранным языкам совершенствование форм обучения прежде всего связано с усилением профессионально-педагогической направленности подготовки учителей, с целенаправленным развитием и усовершенствованием профессионально-личностных качеств каждого педагога.
В последние годы не раз справедливо отмечалось, что главный недостаток профессионально-педагогической подготовки учителей иностранного языка кроется в том, что студенты усваивают знания по таким смежным дисциплинам как психология, педагогика, методика не интегративно, а изолированно, вследствие чего учителя в своей педагогической практике не умеют преломить общепедагогиче - 5 -ские, психологические и методические закономерности по отношению к иностранному языку как учебному предмету, опираются, главным образом, либо на СБОЮ интуицию, либо на заимствованные (не всегда критически) приемы из методического арсенала своих наставников, С другой стороны, для того, чтобы эффективно использовать в своей повседневной работе действующие учебно-методические комплексы, уметь реализовывать заложенный в них авторский замысел, современному учителю иностранного языка недостаточно опираться только на знания о психолого-педагогических закономерностях развития личности учащегося, учитывать методически преломленные результаты социально-психологических исследований, лингвистического анализа. Одновременно необходимо развивать в себе определенные коммуникативные, т.е. специфические качества, умения, позволяющие управлять внутренними, "скрытыми" резервами интенсификации учебной деятельности учащихся. Такие "скрытые" резервы кроются в умении общаться, использовать иностранный язык именно как средство общения. По подсчетам зарубежных исследователей владение специализированными коммуникативными умениями повышает эффективность совместной деятельности на 5-20$ (ІГ.Мицич, 1983, с. 7).
Вопросы социально-психологической оптимизации процесса обучения, создания психологически и педагогически оптимального климата обучения, атмосферы "учения с увлечением" тесно связаны с интенсивным развитием методики как теории обучения иностранным языкам (См.: И.Л.Бим, 1977; Методика..,, 1982; Методика обучения..., 1982; Теоретические основы..., 1981). Однако непосредственное внедрение и практическая реализация многих теоретических положений, к сожалению, осуществляются недостаточно активно. В целом, практика преподавания иностранного языка свидетельству - 6 ет о том, что не все учителя обладают достаточно гибкими навыками и умениями обучающей и воспитывающей деятельности и что выбор и применение адекватных ситуациям педагогического общения форм речевого и неречевого поведения представляют значительные трудности для многих учителей.
Из сказанного можно сделать вывод, что методическая подготовка учителей иностранного языка в вузе еще не в полной мере обеспечивает формирование: у будущего педагога профессионально значимых умений. Причины этого явления уже являлись предметом исследований, выполненных, в частности, на кафедре методики преподавания иностранных языков МГІМ им. В.И.Ленина (Н.В.Языкова, 1370; Л.А.Желватых, 1977; Л.А.Брызгалова, 1982; А.Н.Мозговой, 1983; Н.С.Шерстюк, 1983; Л.В.Тазьмина, 1984). Однако данные диссертационные работы, в основном, ставили своей целью формирование у студентов определенного набора гностических и конструктивных умений в условиях семинарских занятий по методике, а также в ходе педагогической практики. В них не ставилась задача целенаправленного обучения студентов профессионально значимым коммуникативным умениям в реальных ситуациях педагогического общения. Не ставилась эта задача и в исследованиях, выполненных в русле "педагогизации" учебного процесса (И.Н.Андреева, 1981; С.В.Роман, 1982 и др.). Указанные исследователи внесли свой вклад в организацию и совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов, однако они не определили наиболее важные профессионально-личностные качества учителя иностранного языка, а также те конкретные пути и специализированные формы обучения, которые могли бы содействовать формированию и развитию данных качеств.
Представляется, что в самой организации практических заня - 7 тий по языку (в частности, практики письменной и устной речи) на старших курсах факультетов иностранных языков можно выделить такие профессионально ориентированные формы коммуникативного само- и взаимообучения, которые облегчат будущим учителям переход от "социальной роли студента" к "социальной роли педагога", позволят комплексно применять психолого-педагогические, лингвистические, методические знания, а также создадут возможность использовать учебный коллектив как. действенный инструмент обучения и воспитания.
Здесь следует учитывать два фактора. Во-первых, процесс обучения в вузе все более опирается на самостоятельную деятельность студентов, на их "учебную самодеятельность" (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Л.М.Фридман, М.Н.Скаткин), ибо очевидно, что никакой вуз, никакая система жестко регламентированного обучения не могут дать студентам такого запаса знаний, который был бы для них достаточным на весь период профессионально-педагогической деятельности. Осуществляя обучающе-коммуникативную деятельность самостоятельно (планируя, организуя, корректируя, координируя и анализируя иноязычное общение), на принципах равноправного партнерства и в сотрудничестве с преподавателем, студенты могут сознательно и целенаправленно развивать свои умения педагогического общения, проверять и оценивать свою коммуникативную деятельность, в случае необходимости корректировать ее.
Во-вторых, формы профессионально ориентированного само- и v взаимообучения, по сути, переходный этап от теории к практике. Они дают возможность студентам попробовать себя в роли субъекта не учебной, а обучающей и воспитывающей деятельности.
Проблема педагогического общения в настоящее время стала одной из центральных в психологических и педагогических науках. В то же время, нельзя не отметить, что фундаментальные проблемы общения не заняли еще достойного места в исследованиях профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранного языка, не нашли своего отражения в соответствующих курсах психологии обучения иностранным языкам.
Наиболее полно природа, сущность, формы, функции и роль общения охарактеризованы в трудах советских философов и психологов (Г.М.Андреева, 1980; А.А.Бодалев, 1982; А.А.Брудный, 1975; Л.П.Бу-ева, 1978; А.С.Золотнякова, 1978; Я.Л.Коломинский, 1974; А.А.Леонтьев, 1974; М.И.Лисина, 1974; Б.Ф.Ломов, 1979; А.В.Мудрик,1980; А.В.Петровский, 1982; В.А.Соковнин, 1968).
Различным аспектам общения в условиях совместной (в том числе, учебной) деятельности людей посвящен и ряд других исследований (Г.В.Гусев, 1980; ЇЇ.ІГ.Ерастов, 1979; В.А.Кан-Калик, 1979; Н.Н.Обозов, 1979; В.Н.Панферов, 1971; А.У.Хараш, 1983 и др.).
В данных исследованиях подчеркивается, что общение наряду с другими видами человеческой деятельности является важнейшим средством подготовки будущих специалистов. Именно в процессе общения формируется план совместной учебной деятельности, распределяются обязанности и роли между ее участниками. В ходе совместной, коллективной деятельности осуществляется взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и координация действий. Важно по- v нимать общение в единстве его трех сторон - перцептивной (познание и самопознание), собственно коммуникативной (обмен вербальной информацией), интеракциоиной (взаимодействие и взаимовлияние участников общения).
Активизация исследований по проблемам общения часто связывается с повышением роли "человеческого фактора" в профессиональной деятельности. Заметим, что "человеческий фактор" генетически заложен в профессионально-педагогической деятельности. Деятельность педагога невозможна без общения, тем более деятельность учителя иностранного языка. Отсюда вытекает особая роль коммуникативных, умений в деятельности учителя иностранного языка.
В методической литературе в данное время не существует исследований по обучению будущих учителей умениям педагогического общения в процессе само- и взаимообучения, хотя насущная необходимость рассмотрения данной проблемы диктуется требованиями совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Анкетирование, проведенное в ряде вузов, школ РСФСР? личный опыт преподавания также свидетельствуют о необходимости внедрения в педагогический процесс специализированных форм обучения педагогическому общению. Все. это способствовало выбору темы исследования: Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процесса само- и взаимообу-чения".
Представляется, что проблема формирования и развития умений педагогического общения на данный момент в наибольшей степени выражает связь проблем методики с актуальными темами исследований многих смежных наук: общей психологии, социальной психологии, психолингвистики, прагмалингЕИстики и т.д. Это дает нам основания говорить об актуальности выбранной темы методического исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс формирования и развития профессионально ориентированных коммуникативных
35 Анкетированием были охвачены 180 преподавателей вузов, 112 учителей средних школ, 479 студентов Москвы, Барнаула, Пскова, Орла, Улан-Удэ, Уссурийска. Образцы анкет даны в Приложении. умений у студентов ІУ курса языкового факультета.
Предмет исследования составляют проблемы педагогического общения, в частности, проблемы организации деятельности студентов, ориентированной на сознательное и целенаправленное формирование и развитие профессионально значимых коммуникативных умений в процессе само- и взаимообучения.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики, позволяющей повысить эффективность развития у будущих учителей иностранного языка умений педагогического общения в процессе само- и взаимообучения.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
В целях.совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка представляется необходимым; уделять значительно больше внимания обучению студентов "поступочным" профессионально ориентированным коммуникативным умениям, причем именно на ІУ курсе, т.к. у студентов уже в значительной мере сформирована теоретическая база по методике обучения иностранным языкам. Целесообразно осуществлять это обучение в рамках занятий по практике устной и письменной речи, когда студенты совершенствуют свое практическое владение иностранным языком и у них может быть сознательно сформирован профессионально ориентированный опыт иноязычного общения. Можно предположить, что наиболее рациональной формой организации этих занятий, основанных на принципах коммуникативного партнерства и сотрудничества, являются профессионально ориентированные формы коммуникативного само— и взаимообучения.
Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
I. Раскрыть сущность понятия "педагогическое общение на уроке иностранного языка".
2. Выявить и теоретически обосновать наиболее значимые профессионально-личностные качества учителя иностранного языка, включая номенклатуру коммуникативно-обучающих умений (умений педагогического общения).
3. Определить место само— и взаимообучения в общей стратегии формирования и развития коммуникативно-обучающих умений.
4. Разработать методику формирования и развития умений педагогического общения на занятиях по практике устной и письменной речи в процессе само- и взаимообучения.
5. Проверить действенность разработанной методики в опытном обучении.
Для решения указанных задач использовались следующие методы: анализ в рамках исследуемой проблемы научной литературы по психологии, педагогике, лингвистике, методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного; моделирование; наблюдение за педагогическим процессом в школе и вузе; беседа (коллективная и индивидуальная); анкетирование учителей, а также преподавателей и студентов вуза; обобщение опыта работы учителей школ, преподавателей и студентов вуза и собственного опыта работы; групповой рейтинг; самооценка; опытное обучение.
Научная новизна диссертации, по мнению автора, состоит в самой постановке и предлагаемых путях решения проблемы обучения студентов ІУ курса комплексам профессионально ориентированных-коммуникативных. умений. Данные проблемы еще не являлись предметом специального исследования. На основе современных требований к методической подготовке будущего учителя обоснована необходимость и целесообразность формирования и развития профессионально ориентированного иноязычного коммуникативного опыта на занятиях по практике письменной и устной речи. Впервые в ходе опытного обучения осуществлена проверка профессионально ориентированных форм коммуникативного само- и взаимообучения.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что предложен новый подход к: обучению студентов старших курсов профессионально значимым коммуникативным умениям, определены профессионально-личностные качества учителя иностранного языка и на их основе номенклатура умений педагогического общения, сформулированы методические рекомендации по организации педагогического общения, определена методика контроля и оценки коммуникативных умений и разработаны с учетом научных данных общей и социальной психологии, психологии общения, педагогики и последних достижений в области методики преподавания иностранных языков конкретные пути формирования и развития профессионально ориентированного иноязычного коммуникативного опыта Практическая ценность диссертации состоит в том, что, основываясь на ее: теоретических положениях,предлагаются конкретные рекомендации по организации обучения педагогическому общению на факультетах, иностранных языков. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке практических занятий по языку на старших курсах педвузов, теоретических курсов методики, при создании спецкурса по проблемам педагогического общения, на семинарских и практических занятий.
Разработанные методические рекомендации по организации педагогического общения, а также вопросник по самоконтролю в педагогическом общении внедрены в практику Барнаульского государственного пединститута, Бурятского государственного пединститута им. Д.Банзарова, МТПИ им. В.И.Ленина, Пермского, Псковского и Шадринского государственных пединститутов.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях,а также освещались в докладах на научно-практической конференции "Марксизм-ленинизм и проблемы подготовки и воспитания молодого поколения в условиях развитого социализма" /Москва, 1983 г./, на Координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме "Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка" /Липецк, 1983 г./, на Межвузовском координационном совещании по научно-исследовательской целевой програшів "Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма" /Москва, 1983 г./,на Курсах заведующих кабинетами,методистов иностранных языков ЙУУ, преподавателей пединститутов РСФСР при центральном институте усовершенствования учителей /Москва, 1984 г./.
Методические рекомендации по организации педагогического общения,разработанные совместно с И,Л.Вим,опубликованы в приложении к "Книге для учителя к учебнику немецкого языка для 7 класса" и проходят внедрение в условиях массовой школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально значимые коммуникативные умения учителя иностранного языка как основной компонент иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта наиболее ярко выражают единство деятельности и личности учителя иностранного языка.
2. Предлагаемые в диссертации формы само- и взаимообучения на занятиях по практике устной и письменной речи призва.ны обеспечить формирование и развитие у студентов ІУ курса комплексов умений педагогического общения /профессионально значимых ком _. 14 -муникативных умений).
Перечисленные выше задачи диссертационного исследования определили объем и структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность диссертации, раскрывается цель, задачи, методы исследования, а также его новизна, теоретическое и практическое значение. В первой главе рассматриваются особенности педагогического общения при обучении иностранному языку и определяются профессионально-личностные качества учителя иностранного языка как организатора и партнера иноязычного педагогического общения. Во второй главе выявляются основные пути и формы развития профессионально ориентированных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка; разрабатывается методика развития умений педагогического общения в процессе само- и взаимообучения на занятиях по практике устной и письменной речи; анализируются результаты опытного обучения.
