Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы исследования учебно-научной речи в лингвистике, риторике, психолого-педагогических науках 21
1. Учебно-научная речь как предмет лингвостилистики 21
2. Устная учебно-научная речь учителя в системе требований к академической публичной речи 46
3. Психолого-педагогические аспекты изучения учебно-научной речи учителя 61
Выводы 71
Глава II. Методические предпосылки формирования учебно-научной речи учителя русского языка: традиции теории и практики 74
1. Проблема учебно-научной речи в методике преподавания русского языка{ краткий обзор трудов методистов 19-20 вв.) 74
2. Учебно-научная речь учителя в системе понятий современного курса методики преподавания русского языка 94
Выводы 108
Глава III. Учебно-научное высказывание как единица анализа учебно-научной речи учителя русского языка
1. Основания типологии учебно-научных высказываний 110
2. Типы учебно-научных высказываний в ситуации обучения русскому языку 125
Выводы 167
Глава IV. Учебно-научная речь учителя русского языка в условиях урока 169
1. Особенности содержания учебно-научной речи учителя русского языка в условиях урока 170
2. Структурирование учебно-научной речи учителя русского языка с учетом особенностей учебного процесса 206
3. Структурирование учебно-научной речи учителя с учетом специфики речевого взаимодействия на уроке русского языка 228
Выводы 250
Глава V. Развитие учебно-научной речи будущего учителя русского языка в процессе методической подготовки 254
1. Задачи и исходные положения( принципы) методики формирования учебно-научной речи будущего учителя русского языка 254
2. Содержание обучения учебно-научной речи студентов-филологов 259
3. Работа по развитию учебно-научной речи учителя при изучении общих вопросов методики преподавания русского языка 270
- Учебно-научная речь как предмет лингвостилистики
- Проблема учебно-научной речи в методике преподавания русского языка{ краткий обзор трудов методистов 19-20 вв.)
- Основания типологии учебно-научных высказываний
Введение к работе
Признание области профессиональной деятельности учителя сферой повышенной речевой ответственности в настоящее время является бесспорным. Это означает, что в обществе сложились и продолжают складываться определенные требования, предъявляемые к речевому поведению педагога.
Общение в социально значимых сферах деятельности - актуальный объект исследования филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением, специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно В.И.Аннушкиным, В. И.Кан-Каликом, А. А. Леонтьевым, А.К.Михальской и другими учеными, в трудах которых рассматриваются риторические основы учебного общения, педагогические стили общения, условия эффективности педагогической речи.
Очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность( целенаправленная " система речевых действий, входящих в какую-то деятельность" - 269, 27) педагога осуществляется в условиях неречевой, профессиональной деятельности ("Каждый учебный предмет диктует свой способ общения", -отмечает А.А.Леонтьев - 221,11 ). Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению ( использованию "языка людьми в предлагаемых обстоятельствах", обусловленному как " закономерностями употребления языка в речи", так и " социально-психологическими условиями осуществления ... деятельности" - 87, 12) не позволяет учителю
в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в ситуациях учебно-научного общения, поскольку методически адекватная, уместная, целесообразная речь является при этом важнейшим средством обучения: представления содержания обучения, организации учебной деятельности на различных этапах урока, реализации методов обучения. В коммуникативных ситуациях процесса обучения продуцируется учебно-научная речь - подстилевая разновидность научной речи.
В диссертации рассматривается проблема развития учебно-научной речи будущего учителя в связи с решением задач методической подготовки. Данный подход основан на известных научных положениях об особенностях устной речи как средства и предмета обучения ( Т.А.Ладыженская), видов речевой деятельности в различных учебно-речевых ситуациях(В.И.Капинос. Т.А.Ладыженская, О.Д.Митрофанова и др.), коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку( Т.К.Донская). Его актуальность обусловлена тем, что как в теории, так и в практике методической подготовки до настоящего времени проблема развития учебно-научной речи будущего учителя русского языка как средства осуществления неречевой, профессиональной деятельности остается недостаточно решенной.
Проблемы речи учителя русского языка традиционно рассматриваются в методической науке в контексте вопросов о специфике содержания обучения, структуры учебника, форм и методов обучения. К вопросам письменной и устной обучающей речи обращались в разные периоды развития методики преподавания русского языка Н.Греч
(структура учебника), В.Половцов ( способ изложения знания о языке в школьном обучении), П.Басистов( речевые особенности методов обучения), Л.Поливанов ( доступность, точность обучающей речи, обусловленность речевого поведения учителя особенностями
ученика), Н.Кульман ( разновидности "сообщения" учителя), А.Барсов ( речевое взаимодействие), А.Алферов ( риторические умения учителя), Е.С.Истрина ( специфика учебной лекции), Е.Н.Петрова (особенности " слова" учителя в учебном процессе ).
В настоящее время ( последняя треть 20 в.) область исследо-
) вания речи учителя русского языка в рамках проблемы устной речи как средства и предмета обучения представлена в трудах Т.А.Ладыженской. Рассмотренные ученым параметры речи учителя ( подстиле-вые особенности, жанры, средства) являются компонентами системы, 1*4 изучаемой педагогической риторикой ( Н.А.Ипполитова, З.С.Смелкова и др.).
В данной работе отражены содержание и результаты исследова-
і ния, предметом которого являются методически значимые особеннос-
1 ти учебно-научной речи учителя русского языка( содержание, струк-
I тура, функции речи в учебном процессе, тенденции и возможности
развития).
Обучение - социально значимая сфера общения, в пределах которой действуют экстралингвистические стилеобразующие факторы
учебно-научной речи. В связи с этим под учебно-научной речью сле-
І .Г дует понимать подстилевую разновидность научной речи, характер
Ц которой соответствует сфере обучения и создается " особенностями
функционирования в этой сфере языковых средств и специфической
речевой организацией"[ 220, 42].
Термин " учебно-научная" речь не является общепринятым в
лингвостилистике. Вместе с тем его содержание отражает объективное явление речи как " производимого языком вида общения" в определенной, социально значимой сфере деятельности, особенности которого в той или иной степени описываются в трудах М.Н.Кожиной (" научно-учебный подстиль" - 220 ), О.Д.Митрофановой ( " научно-учебный подстиль" - 299 ), М,П.Котюровой ( " учебные тексты" -224;229 ), Л.В.Минаевой ( " лингводидактические тексты" - 378, 30) и других ученых-лингвистов. Термины " научно-учебная речь" и " учебно-научная речь11 используются в современной методике преподавания руского языка[ 450; 347; 448 и др.]. Термин " учебно-научная речь", на наш взгляд, позволяет рассматривать означенное явление с методической точки зрения, в противопоставлении другим разновидностям речи, продуцируемой в ситуации учебного процесса. При этом под учебно-научной речью понимается подстиле-вая разновидность научной речи, характер которой определяется функционированием в ней языковых единиц по законам, обусловленным спецификой ситуации общения в сфере обучения, и которая выполняет в данной сфере функцию средства обучения.
В условиях обучения русскому языку действуют факторы, являющиеся экстралингвистической основой учебно-научной речи учителя и учебно-научной речи ученика. Данные явления неразрывно связаны в процессе учебно-научного общения, коммуникации. Вместе с тем учебно-научная речь учителя в диссертации выделяется как специальный предмет исследования, что обусловлено ее функционированием в процессе профессиональной деятельности, характеризуемой определенными целями и условиями осуществления.
Методически значимые аспекты лингвостилистического анализа учебно-научной речи учителя русского языка и соответствующие кри-
терии ее оценки выявляются в данном исследовании с учетом того, что общение во всех разновидностях сферы научного познания отражается в определенным образом организованном, структурированном тексте. Принципы такого структурирования обусловлены коммуникативными задачами, характером содержания, ситуативными особенностями общения ( М.Н.Кожина, М. П. Котюрова, М. П. Сенкевич и др.). Данное положение позволяет поставить вопрос о принципах организации ( отбора содержания и построения) учебно-научной речи, сущность которых определяется задачами общения в учебно-речевых ситуациях, связанными с организацией познавательной учебной деятельности школьника.
В дидактических ситуациях "говорящий выступает как носитель коммуникативно-информативной функции"," осуществляет информативно-познавательную задачу"[ 87, ill]. Следовательно, типовое содержание учебно-научной речи соотносится с содержанием обучения. Центральное звено содержания обучения русскому языку в школе -учебная парадигма лингвистического знания - модель постановки проблем и их решений, существенные связи компонентов которой определяются характером центрального компонента и границами модели. Как всякая система знаний, основы науки о языке характеризуются языковой формой выражения, логической структурированностью и упорядоченностью, информационной и рефлексивной природой, а также необходимостью представления в речи в своем процессуальном аспекте. Методические подходы к исследованию содержания и структуры учебно-научной речи опираются, с одной стороны, на данные лингвистики о речевых структурах представления знания ( Т.В.Булыги-на, М.П. Котюрова, Н.К.Рябцева и др.), с другой - на положения психолого-педагогических исследований, рассматривающих означен-
ные структуры в контексте соответствующих понятийных систем: как средство обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер ), отражение учебного взаимодействия (В.А.Дьяченко), формы представления содержания обучения (А.М. Сохор).
Освоение знаний школьником осуществляется в непосредственном учебном общении с педагогом. Учитель при этом выступает субъектом публичной учебной, академической речи и располагает средствами риторического воздействия на школьника ( В.И.Аннушкин, А.А.Леонтьев, А.К. Михальская), исполнения " дидактической экспрессии" (Т.Г.Винокур).
Из сказанного очевидно, что данное исследование основывается на оформившемся в методике преподавания русского языка подходе к определению задач учебно-научной речи учителя с учетом возможностей достижения целей обучения русскому языку, что связано с рассмотрением особенностей учебно-научной речи как разновидности научного речевого общения, а также академической публичной речи и средства организации учебного процесса.
ЦЕЛЬ настоящего исследования - создание методики формирования учебно-научной речи будущего учителя русского языка на основе учета особенностей ее содержания и структуры, определяемых спецификой процесса обучения русскому языку в школе.
ГИПОТЕЗА исследования: целенаправленное и результативное развитие учебно-научной речи будущего учителя русского языка, осуществляемое с учетом важнейших задач профессионально-методической подготовки: вооружения студентов знаниями о закономерностях обучения русскому языку и формирования умений организовывать учебный процесс, возможно при условии
- ознакомления студентов с системой речеведческих понятий,
содержание которых раскрывается с учетом специфики процесса обучения русскому языку в школе как области действия факторов, составляющих экстралингвистическую основу учебно-научной речи;
- освоения студентами системы действий по планированию, продуцированию, анализу речи как средства организации познавательной учебной деятельности школьников.
Основная идея исследования может быть конкретизирована в следующих положениях:
Формирование учебно-научной речи будущего учителя русского языка - важная задача профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
В определенном объеме данная задача может и должна быть решена в процессе методической подготовки в связи с тем, что учебно-научное общение осуществляется в условиях урока русского языка, являющегося наименьшей единицей процесса обучения русскому языку.
Содержание работы при этом определяется с учетом особенностей совместной деятельности учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями как экстралингвистической основы учебно-научной речи.
Учебно-научная речь учителя русского языка является разновидностью профессиональной речи. Следовательно, развитие умений учебно-научного общения связано с повышением коммуникативной компетенции учителя русского языка.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования на разных его этапах были поставлены и решены следующие ЗАДАЧИ:
1. Уточнение цели формирования учебно-научной речи будущего
учителя русского языка в аспекте решения задач методической подготовки.
2. Установление степени разработанности проблемы на теорети
ческом уровне, определение основных аспектов анализа учебно-науч-
* ной речи учителя русского языка.
3. Определение предпосылок работы над профессиональной речью
учителя русского языка: лингвистических, психолого-педагогичес
ких, риторических, методических.
4. Определение принципов структурирования учебно-научной ре-
чи и соотнесение их с принципами организации деятельности учите
ля русского языка.
5. Изучение особенностей становления проблемы учебно-науч
ной речи в методике преподавания русского языка.
« 6. Изучение и описание методически значимых особенностей учебно-научной речи.
7. Определение основ методической системы по формированию учебно-научной речи будущего учителя русского языка.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: учение о диалогическом характере любой деятельности и текста, в котором эта деятельность отражена ( М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман); науковедческие и герменевтические исследования соотношения научного анализа и текста как его продукта (М.С.Бургин, В.И.Кузнецов, И.Т.Касавин, Е.П.Никитин, Г.И. Рузавин, В.С.Швырев ); представле-ние о практикоориентированном структурировании речевой дея-
' тельности ( А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов и др.), учение о предмете,
] методе, этапах, уровнях языкового анализа как компонентах процесса получения нового знания о языке ( Б.Н.Головин, В.И.Кодухов,
і А.А.Реформатский и др. ), концепция экстралингвистической основы
научной речи (М.Н.Кожина ,М.П.Котюрова и др.).
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Источниками изучения проблемы были 1) литература по теме диссертации: труды в области философии, лингвистики, риторики, психологии, дидактики, методики преподавания русского языка; программы и учебники русского языка, методические руководства; 2) расшифровки записей С аудио-, видеозаписей, стенограмм) уроков и фрагментов уроков учителей русского языка, студентов-практикантов (644 единицы анализа); 3) записи наблюдений уроков; 4) конспекты уроков учителей русского языка, студентов-филологов; 5) анкеты учителей.
Первый этап исследования - 1983-1987 гг. В этот период изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература по вопросам особенностей познавательного процесса в лингвистике, путей организации усвоения опыта творческой, исследовательской деятельности школьниками на уроках русского языка. Проводились наблюдения за учебным процессом в аспекте речевых структур представления знания о языке на уроке. Была организована экспериментальная работа по обучению школьников морфологическому анализу на основе единства репродуктивного и продуктивного путей лингвистического исследования. Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации( "Обучение школьников морфологическому анализу на основе репродуктивной и продуктивной деятельности" ), пособии для учителя " Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка" ( Т. В. Напольно-ва, Н.Д. Десяева - М., 1989), статьях и тезисах.
Второй этап исследования ( 1988- 1990 гг.) связан с поиска-
ми путей решения задачи организации методически адекватного учебно-научного общения. В связи с этим проводился анализ учебников русского языка с точки зрения форм представления содержания обучения, уроков русского языка с учетом форм и методов активизации мыслительной и речевой деятельности школьников. Разрабатывались критерии анализа учебно-научной речи, изучались тенденции в развитии учебно-научной речи, типы учебно-научных высказываний по русскому языку, особенности структуры речи учителя в ситуации урока русского языка, типы речевых затруднений учителя русского языка; осуществлялось опытное обучение лично автором диссертации учащихся 7-8 классов малокомплектной Ремезенской восьмилетней школы Ромодановского района Мордовии, 5 класса Саранской средней школы N 22 с целью определить особенности учебно-научного общения на уроках русского языка. Результаты данного этапа работы отражены в публикациях " Проведение занятий по русскому языку в малокомплектной школе" ( глава в коллективной монографии ), " Уроки русского языка в 7 классе малокомплектной школы"( Саранск, 1992), "Организация самостоятельной работы учащихся малокомплектной школы" ( Педагогика, 1996.- N3 ); в материалах по обучению русскому языку в 8 классе, подготовленных в рамках реализации программы РИПКРО РФ (1989), а также в статьях и тезисах.
Третий этап исследования ( 1990-1994) связан с конкретизацией предмета исследования и формулировкой гипотезы на основе изучения проблемы в широком филологическом контексте: лингвистическом и риторическом, разработкой экспериментальных материалов по обучению студентов-филологов учебно-научной речи с целью их подготовки к целенаправленному учебному общению, систематизацией критериев анализа учебно-научной речи, определением принципов ра-
*
боты по развитию учебно-научной речи студентов филологических факультетов, методических факторов конкретизации содержания работы, отбором минимума теоретических сведений, с опорой на которые возможно развитие профессиональной учебно-научной речи учителя рус-
ского языка, установлением межпредметных и внутрипредметных связей изучаемых понятий; с началом опытного обучения будущих учителей русского языка профессиональной учебно-научной речи в Мордовском государственном педагогическом институте. Мордовском государственном университете. Результаты данного этапа работы отраже-
ны в учебном пособии к спецкурсу "Речь учителя русского языка в контексте урока"( М., 1995), в статьях и тезисах. Концепция учебно-научного общения была также реализована автором диссертации в процессе преподавания русского языка в 10-11 классах Саранского
* педагогического лицея (1993-1994 гг.).
Четвертый этап исследования ( 1995-1997) связан с апробацией разработанной методики, ее корректировкой, обобщением полученных результатов, позволяющих судить об эффективности методической системы формирования учебно-научной речи будущих учителей русского языка. Результатом этого периода работы было написание монографии " Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя"(Саранск, 1997). В этот период результаты исследования были также внедрены в практику работы Шуйского госпедуниверситета, госпединститута республики Ма-рий-Эл.
МЕТОДЫ исследования: наблюдение за процессом обучения русскому языку, процессом методической подготовки будущего учителя русского языка; теоретический анализ проблемы на основе данных философской, психолого-педагогической, лингвистической, ритори-
ческой, методической литературы; анализ записей устной речи, учебников русского языка, методических рекомендаций, учебно-научной и научно-популярной литературы, адресованной школьнику; проведение экспериментальных исследований констатирующего и обучаю-
щего характера. Записи устной учебно-научной речи подвергались предварительной расшифровке. При этом использовались общепринятые условные обозначения. Знаком // обозначалось членение речи на фразы, знаком / - членение речи на сегменты. Знак ... обозначал паузы обдумывания, а также молчание учителя как средство предо-
ставлення речевой очереди ученику. Языковые средства, структурно-смысловые компоненты учебно-научной речи выделялись в связи с определенными задачами анализа знаками [] и {}. Соответствующие обозначения используются в цитируемых материалах в диссертации.
*! Экспериментальная работа проводилась в 1987-1996 гг. в Мордовском государственном педагогическом институте, в Мордовском государственном университете, в республиканском ИУУ, в 14 классах школ города Саранска. Констатирующий эксперимент проводился с целью установить уровень умения студентов и начинающих учителей пользоваться учебно-научной речью в различных ситуациях урока русского языка, анализировать особенности речи учителя без специальной коммуникативной подготовки. В констатирующем эксперименте на разных его этапах приняли участие в общей сложности 52 учителя и 230 студентов. Результаты констатирующего эксперимента привлекались также а) для установления исходного уровня сформированное учебно-научной речи у студентов-филологов, б) для подтверждения выводов об особенностях учебно-научной речи учителя русского языка, сделанных в результате теоретического изучения проблемы и проведения наблюдений.
*
Обучающий эксперимент, которым было охвачено 12 групп студентов, проводился., лично автором диссертации( 1989 - 1996 гг.), а также преподавателями кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института ( 1993 - 1997 гг.).
* НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем:
доказано, что в основу работы по формированию учебно-научной речи будущего учителя русского языка должно быть положено осознание принципов организации речи в ситуации учебного процесса;
разработаны критерии анализа учебно-научной речи учителя
русского языка( соответствие содержания и структуры речи этапам
познавательного процесса, этапам процесса обучения русскому язы
ку, специфике речевого поведения школьника как участника учеб
но-научного общения);
*' - определены основания типологии учебно-научных высказываний как единиц обучения учебно-научной речи с учетом особенностей процесса и результата учебного языкового анализа;
выявлены структурно-смысловые особенности учебно-научной речи в ситуации урока русского языка;
выявлены тенденции развития учебно-научной речи учителя русского языка ;
определены виды и причины затруднений учителя в процессе учебно-научного общения при обучении русскому языку;
- определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессиональных речевых умений учителя русского языка;
определены принципы методики формирования учебно-научной речи учителя русского языка;
выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное речевое поведение учителя на уроке русского
%
- 18 -m
языка;
- разработаны приемы формирования профессиональных речевых
умений;
- предпринята попытка реализации методики формирования учеб-
4 но-научной речи учителя русского языка в аспекте изучения общих
вопросов методики преподавания русского языка. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
- осуществлено практикоориентированное описание основных ти
пов учебно-научных высказываний как минимальных единиц учеб-
* но-научного общения;
- разработаны тематические блоки изучения понятий, лежащих в
основе формирования учебно-научной речи учителя русского языка;
- подготовлен дидактический материал ( отобраны тексты, раз-
|*' работаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обу
чения ) для формирования профессиональных речевых умений;
составлена программа спецкурса;
разработана методика предупреждения затруднений в организации учебно-научного общения на уроке русского языка.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при изучении курса методики преподавания русского языка в педагогических вузах, педагогической риторики, спецкурсов по методике преподавания русского языка, в системе повышения квалификации учителей, а также в процессе дальнейшего исследования осо-бенностей учебно-научной речи в ситуации обучения русскому языку в школе.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные в психолого-педагогических, филологических, методи-
ческих исследованиях речи, а также использованием адекватных це-лям и задачам исследования методов и методик; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения разработанной методики
* опубликованы в книгах, статьях, адресованных студентам, учителям
русского языка, преподавателям методики русского языка.
Обоснование концепции исследования и формирования учебно-научной речи учителя русского языка было представлено в докладах на научных конференциях в МГУ им. М.В.Ломоносова (1987), МПГУ
(1990;1995;1996;1997), НИИ школ (1988), МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1987-1997), МГУ им. Н.П. Огарева (1987:1990); на научно-методическом семинаре " Актуальные проблемы подготовки учителя"( Мордовский госпединститут), руководство которым осуществлялось авто-
ром в 1990-1994 гг.; на семинарах учителей при Мордовском ИУУ(1987~1994), в материалах, подготовленных по заказу РИПКРО РФ (1989-1991).
Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов Мордовского государственного педагогического института ( 1987-1995 гг.)
На защиту выносятся следующие ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Необходимость специальной работы по развитию учебно-научной речи будущего учителя русского языка определяется статусом методики преподавания русского языка как науки, решающей задачи изучения особенностей процесса обучения родному языку и призванной обеспечить теоретическую и практическую подготовку учителя к организации учебной деятельности на уроках русского языка.
2. В процессе формирования учебно-научной речи будущего учи-
теля русского языка необходимо учитывать те ее особенности, которые обусловлены действием экстралингвистических факторов: целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку;
Базовыми компонентами экстралингвистической основы учебно-научной речи при обучении русскому языку являются цели и содержание обучения. Осознание учителем русского языка целей и содержания учебно-научной речи в системе целей и содержания обучения русскому языку обусловливает его стремление к эффективному интеллектуально-речевому сотрудничеству с учениками.
Владение учителем знаниями об особенностях содержания, структуры и функции учебно-научной речи создает предпосылки для правильного, коммуникативно оправданного продуцирования речи в различных ситуациях учебно-научного общения.
Учебно-научная речь как предмет лингвостилистики
Успешность учебного процесса по русскому языку всегда оценивается путем интерпретации тех или иных текстов, продуцируемых в связи с достижением целей обучения в различных формах учебной деятельности. Это обусловливает необходимость методической интерпретации лингвостилистических особенностей учебно-научной речи учителя русского языка, изучение ее с учетом тех целей коммуникации и условий общения, которые адекватны целям обучения, содержанию и структуре учебного процесса по русскому языку.
" Целевые задания и условия общения" С в широком смысле слова) определяют " общие принципы отбора и сочетания языковых единиц", "своеобразной организации языковых средств", способной "создавать и выражать функциональный стиль"[ 220, 47]. Механизм действия принципов структурирования речи очевиден в связи с интерпретацией следующего положения современной лингвостилистики: "Языковой состав сообщения, выполняющий смыслоразличительную, номинативную и коммуникативную функции, зависит от формы общения (устная/письменная, монолог/диалог) и от содержания общения( тема, предмет высказывания). Форма общения зависит от частной ситуации общения, т.е. от реальных жизненных условий. В то же время содержание общения зависит от цели общения, понимаемой как "частная функция" : сообщение, убеждение и т.д., а частная ситуация зависит от общей ситуации - от взаимоотношений участников коммуникативного акта ( общественной сферы)"[280,67]. Таким образом, структура речи ( структура в широком смысле слова: отбор содержания и представление его в определенных, взаимосвязанных единицах) определяется особенностями цели общения, реализуемой в конкретных условиях общения.
Принципы организации речи в той или иной сфере общения рассматриваются в современной стилистике в связи с особенностями стилевых черт как компонентов следующей системы "экстралингвистическая стилеобразующая основа - целенаправленность конкретной коммуникации - стилевая черта - текстовая категория - лингвистические признаки" [ 224,78]. Языковые средства и речевые структуры разных уровней, выполняющие то или иное коммуникативное задание, связаны между собой " по определенному функциональному зна чению, выражающему специфику стиля"[220, 115-116] и реализующемуся в стилевых чертах, как самых общих, так и конкретизирующихся в подстилевых разновидностях речи.
Наличие в тексте определенных стилевых черт, моделирующих ситуацию общения и одновременно характеризующих текст как фено ! мен той или иной стилевой разновидности, и является результатом действия принципов его структурирования в процессе продуцирования и восприятия.
Проблема учебно-научной речи в методике преподавания русского языка{ краткий обзор трудов методистов 19-20 вв.)
Методика преподавания русского языка с начального периода своего существования в качестве особой области знаний о закономерностях обучения русскому языку традиционно обращается к проблеме учебно-научной речи. Подобное обращение осуществляется на разных уровнях: формулируются требования к речевой деятельности учителя и ученика в процессе изучения основ наук как результат осмысления собственной педагогической деятельности, наблюдений за процессом обучения и начальных обобщений, приводятся образцы речи учителя, делаются попытки осмыслить содержание понятия " учебно-научное общение" в системе методических категорий. Обзор основных методических трудов 19-20 вв.позволяет представить проблему формирования учебно-научной речи учителя русского языка в ее развитии.
Анализ литературы показывает, что учебно-научная речь становится объектом методического осмысления и анализа преимущественно в рамках других проблем: проблем содержания обучения ( представленность этого содержания в учебных текстах и учебном общении), методов обучения, урока русского языка.
В процессе создания текстов учебников ( преимущественно грамматик), написании руководств к преподаванию отечественного языка, методических указаний, которые включались как в руководства, так и в сами учебники, в 19 веке складывались требования к обучающей речи.
Вторую треть 19 века можно назвать периодом становления учебно-научной речи на темы лингвистики в ее письменной разновидности. Именно в это время оформляются жанры учебной литературы по родному языку, вырабатываются практические критерии структурирования учебников, осознается необходимость методических указаний, комментариев, рекомендаций, которые фрагментарно включаются и в издания учебников.
Учебные русские грамматики, составленные Александром Восто-КОВШС1831, 1852), Николаем ГречемС 1827,1828,1832), В.Половцо-вым (1835), В.Белинским ( 1833), содержали краткое изложение грамматических определений и правил, перечень соответствующих примеров, в отдельных случаях - их разбор, примечания с историческими справками, сопроводительные методические замечания. Данный опыт учебно-методической деятельности осмысливался и обобщался в " Руководствах", " Правилах преподавания", "Заметках о преподавании" и под.
Осмыслить особенности преподавания русского языка в зависимости от "способа", "формы", "манеры", "пути " его изложения пытались Виктор Половцов (издания 1856,1841,1847, гг.), Л.Поливанов (издания 1885, 1877, 1867 гг.), Александр Востоков ( издания 1852 г.), Николай Греч( издания 1852,1851 гг.), П.Басистов ( 1878,1868 гг.), И.И.Срезневский ( 1899 г.), А.В.Барсов ( 1885, 1913, 1901,1883 гг.), Н.Бунаков ( 1886 г.) и другие ученые-методисты второй половины 19 века. Данный подход к проблеме обучения русскому языку обусловливал и внимание к отдельным аспектам учебно-научного общения. Основное внимание при этом ученые обращали на соотношение научного и учебного изложения - фактор, определяю щий и особенности речи учителя. Авторы стремились дать образцы обучающей речи, в которых складывался образ учителя( и ученика), наиболее отвечающего выдвигаемым требованиям.
Основания типологии учебно-научных высказываний
Изучение проблемы функционирования учебно-научной речи педагога на уроках русского языка требует выбора единицы анализа, обладающей особенностями целого: его содержания, структуры, функций. Такими свойствами характеризуется учебно-научное высказывание, которое "с достаточной полнотой выявляет и стилистическое намерение говорящего, и способ осуществления этого намерения" [280,67].
Высказывание является единицей общения, его рассматривают как "наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой"[ 267, 30]. В типовых ситуациях общения функционируют высказывания определенных структурных типов, выражающих тот или иной фрагмент содержания общения. Специфика ситуации обучения русскому языку обусловливает особенности содержания и структуры учебно-научных высказываний.
Таким образом, учебно-научные высказывания становятся предметом методического анализа в связи с тем, что они являются наименьшими коммуникативными единицами в ситуации обучения русскому языку. Материалы данной главы представляют результат исследования особенностей учебно-научных высказываний как единиц общения в процессе обучения русскому языку. Источниками материала являлись записи ( видео-, аудио-, стенограммы) уроков русского языка( 644 единицы анализа, при этом под единицами в зависимости от конкретных задач исследования понимались записи как уроков, так и их фрагментов), тексты учебников русского языка, методических реко мендаций, научно-популярной литературы, адресованной школьнику.
Учебно-научные высказывания - взаимосвязанные компоненты учебно-научного дискурса с ср.: "Всякое конкретное высказывание -звено в цепи... общения определенной сферы... Высказывания не равнодушны друг другу и не довлеют каждое себе, они знают друг о друге и взаимно отражают друг друга... Каждое высказывание нужно рассматривать как ответ на предшествующие высказывания данной сферы..: оно их опровергает, подтверждает, дополняет, опирается на них, предполагает их известными, как-то считается с ними" -46, 462). выделение которых позволяет рассмотреть " регулярные комбинации элементарных, или минимальных, единиц"[ 181. 3]
Учебно-научное общение на уроке организуется учителем с ориентацией на письменную речь (прежде всего - текст учебника) как образец, источник устной речи, форму представления основных компонентов содержания обучения. В связи с этим при анализе устной учебно-научной речи учителя целесообразно опираться на типовые модели учебно-научных высказываний, получающих определенное наполнение в письменной форме речи и различным образом интерпретирующиеся в устной С как отмечает М.М. Бахтин. "... в процессе построения высказывания... мы берем их [ слова ] обычно из других высказываний, и, прежде всего, из высказываний, родственных нашему по жанру, то есть по теме,по композиции, по стилю" -46,458).
