Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности
1. Речевая деятельность слушание как объект и цель обучения
1.1.Общая характеристика слушания как вида речевой деятельности 14
1.2.Структурная организация и предметное содержание слушания 19
1.3.Механизмы слушания как вида речевой деятельности
1.3.1. Слуховое восприятие звучащей речи 26
1.3.2. Смысловое восприятие звучащей речи 32
1.1. Виды слушания и типы слушателей 42
2. Психологические особенности слушания школьников в зависимости от их возрастных особенностей 50
3. Анализ состояния проблемы обучения слушанию в школе 3.1 .Место слушания в учебной деятельности учащихся 54
3.2.Государственные стандарты общего, основного и среднего (полного) общего образования об обучении слушанию 62
3.3.Программное содержание обучения слушанию в школе и его методическое обеспечение 66
ЗАРиторика как предмет, формирующий умение слушать у учащихся 75
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II. Опытно-исследовательская работа по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов
1. Анализ педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся старших классов 85
2. Проектирование методики обучения слушанию учащихся старших классов 102
3. Обучение учащихся слушанию как виду речевой и учебной деятельности
3.1 .Содержание работы с педагогическим коллективом 112
3.2 .Организация педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся 116
3.3.Результаты опытно-исследовательской работы по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности старшеклассников 136
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 155
- Речевая деятельность слушание как объект и цель обучения
- Психологические особенности слушания школьников в зависимости от их возрастных особенностей
- Анализ педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся старших классов
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования
Современное образование вступает в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе [62; 177].
Одним из направлений гуманизации образования определяют коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования [7; 59; 191].
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, слушании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения - слушание, неотъемлемая, значимая часть речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. При отсутствии учебной стратегии слушание «размывается» по многим аспектам, задачи не достигают общей
5 декларируемой цели. Слушание не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать приходит к учащимся в основном стихийно, бессистемно и порой не к каждому. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.
Между тем, слушание (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.
В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения слушанию. Корни ее - в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др.).
Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию
учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, А.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Р.С. Немов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, З.И. Клычникова, Л.А. Кожевников, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко).
Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию слушания - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами.
Тем не менее, понимание сущности слушания, техники слушания отражены в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Гэльская, И.А. Зимняя, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего учащихся учат умениям письменных и устных форм общения.
Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И.А. Алексеева, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков,
7 С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Новикова, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чудинов и др.).
Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении слушанию. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению слушанию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, интеллектуальное умение слушать, в результате - отсутствие у сегодняшнего школьника достаточного навыка слушания, слышания и понимания слова как такового (Р.Н. Бунеев [241], Т.А. Ладыженская [159], А.И. Суворова [218]).
Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием этой методики.
Это противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения слушанию учащихся.
Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методики обучения слушанию учащихся старших классов.
Объект исследования: процесс овладения слушанием как видом речевой и учебной деятельности учащимися.
Предмет исследования: методика обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.
В исследование введены ограничения:
нами рассматривается проблема обучения слушанию учащихся 10 класса, что связано с преобладанием в учебном процессе лекционно-семинарской формы обучения, предполагающей высокий уровень умения воспринимать большие потоки учебной информации;
мы не выделяем в качестве отдельной проблемы обучение слушанию в ситуации диалога, понимая диалог как умение слушать и слышать друг друга, как восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности, а образовательный процесс как двустороннее учебное взаимодействие, что, по сути, уже является диалогом.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение слушанию учащихся старших классов будет эффективным, если:
рассматривать слушание как задачу обучения речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения слушать;
структурировать совершенствуемое умение слушать на основе видов слушания и основных стадий процесса слушания;
разработать методику обучения слушанию с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания, на основе активных действий механизмов слушания;
оценивать результативность слушания в соответствии с уровнем глубины и степени отчетливости понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.
В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме обучения слушанию.
2. Конкретизировать структурную организацию и предметное
содержание слушания как вида речевой деятельности, особенности учебной
деятельности слушания старшеклассников.
3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности
умения слушать у учащихся старших классов для его определения в процессе
объективного контроля.
4. Разработать методику обучения слушанию как виду речевой и
учебной деятельности учащихся старших классов.
5. Проверить эффективность методики в процессе обучения слушанию
старшеклассников.
Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ литературы и действующего программно-методического материала по проблеме исследования, конкретизация, констатирующие и контрольные срезы, наблюдение, интервьюирование, тестирование, опытное обучение, количественная и качественная обработка данных, обобщение личного педагогического опыта.
Философской основой исследования являются основные положения гуманистического подхода как системы воззрений, признающей ценность человека как личности, развитие и проявление всех его способностей (И.И. Чурилов) [238; 239]; положения концепции прагматизма, исходящей из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано с индивидуальным опытом человека, ведет к изменению активности учащихся, повышению роли мотивации, к развитию самоорганизации учебных действий со стороны обучающихся (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс) [217]; положения философской герменевтики, ставшей в последние десятилетия центром притяжения всех течений философии и социологии, абсолютизирующих роль языка не только в теоретическом и повседневном мышлении, но и вообще в современной жизни людей и в истории человечества. Для нашего исследования имеет значение проблема понимания, находящаяся в центре внимания герменевтики
10 (К. Апель, Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер) [54].
Теоретико-методологической основой исследования являются
основные положения психологической концепции деятельности и теории
речевой деятельности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и
др.); положения теории восприятия (В.А. Артемов, А.А. Бодалев,
Л.В. Бондарко, Л.А. Венгер, А.А. Залевская, А.В. Запорожец,
Л.А. Кожевников, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова); психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, Л.В. Бондарко, В.И. Галунов, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже, А.А. Смирнов, Т.Н. Ушакова, Л.В. Черемокина, П.М. Якобсон и др.); положения теории развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, М.Я. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков, И.А. Зимняя и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии структуры и содержания обучения слушанию, разработке методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов, в определении критериев, показателей и уровней сформированности их умения слушать. Введены в оборот новые сведения о владении слушанием старшеклассниками, о возможностях совершенствования данного умения.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в работе материалов в системе общего и среднего профессионального образования учителем при обучении активному, критическому слушанию учебной информации, при формировании
11 коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности, оптимизации управления образовательным процессом; в системе повышения квалификации учителей русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический. В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
Второй этап (2000- 2002) - опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности умения слушать; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения слушанию, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.
Третий этап (2003 - 2004) - заключительно-обобщающий - включал в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете (УрПТУ), Ноябрьском государственном педагогическом колледже (НГПК); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ, кафедры общественно-гуманитарных дисциплин НГПК, заседании научно-
12 методического совета НГПК; докладывались на учебно-методических семинарах по повышению квалификации учителей русского языка и риторики г. Ноябрьска, представлялись на этапах городского и окружного конкурса «Учитель года» в Ямало-Ненецком округе Тюменской области. На защиту выносятся следующие положения:
уровень сформированности умения слушать у учащихся старших классов не соответствует их возрастным возможностям, требованиям образовательного процесса и социальному заказу;
только специально организованное обучение слушанию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности старшеклассников;
эффективное обучение слушанию возможно при следующих условиях:
обучение слушанию основано на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию;
формирование умений и навыков слушания осуществляется через овладение техникой слушания, совершенствуемые умения и навыки структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса слушания;
слушание как вид речевой деятельности и слушание как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом сначала должна быть сформирована речевая деятельность слушания в совокупности входящих в нее действий, и только затем может быть сформирована учебная деятельность слушания;
обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения слушать.
обучение слушанию будет эффективным, если структура и
13 содержание методики обучения слушанию учащихся старших классов включает следующие компоненты:
формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;
совершенствование через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности навыков, обеспечивающих достижение цели слушания;
совершенствование умений извлекать содержательно-фактуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания;
развитие умений извлекать содержательно-концептуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков критического слушания;
развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, включает 13 таблиц, 12 гистограмм, библиографический список.
Речевая деятельность слушание как объект и цель обучения
В последние годы складывается тенденция определения речевой деятельности как объекта обучения, включающего в себя другие, более частные объекты. Отечественные психологи П.Я. Гальперин [47], Л.В. Занков [77], В.П. Зинченко [86], А.Н. Леонтьев [135], С.Л. Рубинштейн [202] и др. разработали основные положения психологии человеческой деятельности. Применительно к преподаванию языка деятельностныи подход означает трактовку самого процесса обучения как организацию управления учебной деятельностью субъекта по овладению речевой деятельностью: говорением, слушанием, чтением и письмом на данном языке, что и диктует необходимость развернутого анализа слушания как ее вида. Результаты анализа слушания как вида речевой деятельности имеют принципиальное значение для совершенствования соответствующих способностей учащихся и поиска новых методов обучения языку и речи.
Мы исходим из понимания языка как системы фонетических, лексических и грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих важнейшим средством общения людей. Термин «речь» употребляем как процесс «превращения мысли в слово, материализации мысли» (Л.С. Выготский), понимаем язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. В данном исследовании нас интересует речь как речевая деятельность, изучаемая психолингвистикой, теорией коммуникации. Однозначного разграничения языка и речи в научной литературе по языкознанию не делалось [127]. Лишь во второй половине 19 века в практику вошли и закрепились понятия «детская речь», «культура речи», «развитие речи учащихся». Научный интерес к речевой деятельности проявился в XX веке, когда речь, речевая деятельность, отделившись от языковой структуры как предмета языкознания, стала самостоятельным предметом исследований таких ученых, как А. Гардинер [49], А.Р. Лурия [142], Ф. де Соссюр [215], Л.В. Щерба [246]. Своеобразная попытка построить целостную психолингвистическую теорию (без употребления данного термина) на основе анализа и синтеза всех предшествующих исследований в этом направлении была предпринята Л.С. Выготским [45]. В рамках его психологической школы интенсивно развивался деятельностный подход - понимание человека, основу которого составляет принцип деятельности, обращение к предметной деятельности, порождающей все психические феномены, качества, особенности, процессы, состояния человека, действующего и изучаемого на социальном уровне. Такое концептуальное понимание человека представлено в работах М.С. Кагана [102], А.В. Петровского [190], С.Л. Рубинштейна [202]. Наиболее полно данный подход представлен в работах А.Н. Леонтьева [135].
Речевая деятельность рассматривается при этом как частный случай деятельности, как один из ее видов, имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности [1]. Закономерности порождения и восприятия речевых высказываний, механизмы порождения высказываний, перехода от ситуации общения к речевому намерению, от намерения - к плану, от плана - к семантико-грамматическим структурам, механизмы координации речевых центров мозга и органов речи - тех, которые обеспечивают звучание голоса, формирование звуков речи, интонаций, механизмы восприятия и понимания речи, переход от слышимых акустических сигналов или графических комплексов к смыслу сообщения и другие аспекты речевой деятельности исследуются учеными Т.В. Ахутиной [18], Г.В. Биренбаумом [98], Л.А. Венгером [37], Н.И. Жинкиным [66, 67], А.А. Леонтьевым [129], Б.Ф. Ломовым [139], Дж. Миллером [160] и другими.
Существуют разные точки зрения ученых по вопросу
самостоятельности речевой деятельности. А.А. Леонтьев считает
словосочетание «речевая деятельность» нетерминологичным, т.к. целью деятельности должно быть само порождение речевого высказывания, что связано с процессом обучения второму языку [134]. Б.Ц. Бадмаев возражает, полагая, что есть основания говорить об обучении правильному высказыванию, письму именно как речевой деятельности [21]. Его поддерживает И.А. Зимняя, рассматривая в своих исследованиях обучение слушанию, говорению как самостоятельным видам речевой деятельности [81].
В нашем исследовании мы исходим из понимания речевой деятельности как специфической формы человеческой деятельности, ее самостоятельного вида. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом), т.е. процесс продукции или рецепции.
В зависимости от продуктивности или рецептивности и характера общения определяются виды речевой деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо. Основанием для определения этих видов речи, выявления их общности и различий следует рассматривать следующие параметры: характер вербального (речевого) общения, направленность речевого действия человека на прием или выдачу сообщения, роль речевой деятельности в вербальном общении, наличие одного из трех способов формирования и формулирования мысли, характер внешней выраженности, характер обратной связи. Слушание, являясь одним из видов речевой деятельности, имеет свои специфические характеристики, которые необходимо знать для организации обучения умению слушать. Слушание - это один из базовых видов речевой деятельности, определяющий речевой онтогенез. К слушанию формируется наследственная предрасположенность или генетическая готовность, формируемые у человека в онтогенезе как путь, инструмент реализации его общения с другими людьми, как основной канал, при помощи которого в слове, в его значении осуществляется не только общение, но обобщение, т.е. познавательная деятельность [136; 181; 232]. По характеру общения слушание реализует непосредственное устное общение. По направленности осуществляемого человеком речевого действия на прием или выдачу речевого сообщения слушание определяют как рецептивный вид речевой деятельности, позволяющий получателю речи (реципиенту, адресату, собеседнику, интерпретатору, аудитории и т.д.) осуществлять прием и последующую переработку речевого сообщения [180].
В рассматриваемой нами ситуации учебной деятельности слушание представляет собой коллективную коммуникацию и предполагает коллективного адресата. Неофициальное общение, напротив, всегда ведется при обращенности к личному адресату, независимо от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге, когда слушающих может быть и один, и несколько, и даже много [113].
По характеру той роли, которую в процессе общения выполняют виды речевой деятельности, они дифференцируются на инициальные и реактивные. Слушание выступает в качестве ответного реактивного процесса и рассматривается как условие эффективного говорения (письма). При этом, на что обращал внимание еще Л.В. Щерба, оно внутренне не менее активно, чем, например, говорение [246]. Для процесса обучения слушанию положение об инициальности продуктивных видов речевой деятельности оказывается существенным, ибо вся организация группового взаимодействия, педагогического общения преподавателей и учащихся зависит от правильности осуществления именно начальной, стимулирующей, инициирующей это общение части - говорения преподавателя.
Психологические особенности слушания школьников в зависимости от их возрастных особенностей
Закономерности функционирования речемыслительной деятельности при слушании у детей в зависимости от их возрастных особенностей изучены недостаточно. Эта проблема рассматривается в работах И.А. Зимней [83; 84], которая, ссылаясь на результаты проведенных под ее руководством исследований психологических особенностей слушания в возрастных группах (И.В. Скуридина) и зависимости сохранения текста от коммуникативных установок (Т.А. Стежко), отмечает, что, прежде всего, сохранение воспринятого на слух текста зависит от установки, которая дается слушающему.
Младший школьник в слуховой рецепции ориентирован в основном на осмысление того, о чем текст, а не столько на то, что в тексте раскрыто, с какой целью, какими средствами это достигается. Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, часто отвлекая внимание ребенка от содержания. В младшем школьном возрасте налицо преимущество коммуникативной установки (не просто понять и запомнить услышанное «для себя», а передать услышанное партнеру общения) в процессе слушания [138].
Деятельность слушания, т.е. восприятие и понимание услышанного текста совершенствуется в подростковом возрасте. В этот период зависимость сохранения материала при слушании еще больше зависит от характера установки. Коммуникативная установка (установка на передачу услышанного) в большей степени, чем мнемическая (установка только на запоминание) способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого теста. Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и другой информации принимаемого на слух текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т.е. появление новых слов текста, сохраненного и воспроизводимого после прослушивания. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятельности, т.е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения.
Исследование И.А. Зимней показало, что характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи, предполагающие ответ на вопрос, пересказ и т.п. При переходе от младшего школьного возраста к среднему школьному возрасту происходит значительное увеличение полноты осмысления в условиях решения подростками учебной задачи пересказа содержания услышанного текста. При этом наиболее полно передаются основные мысли текста, т.е. предикаты первого и второго порядка, а наименее полно — второстепенная информация, т.е. предикаты более высоких порядков. У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с оригиналом за счет обобщения и стяжения предикатов как вида реконструкции текста. Решая учебную задачу «ответы на вопросы», подростки продемонстрировали аналогичные тенденции в передаче услышанного текста. Но при этом наблюдалась большая точность осмысления воспринимаемого текста. Также было установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополнительных и распространенных предикаций.
Анализ, проведенный исследовательской группой (С.А. Гурьева, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко) под руководством И.А. Зимней, показал, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом. Становление всех входящих в нее процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах [84].
Особенности психического и личностного развития юношей определяют специфику исследуемой нами возможности организации обучения слушанию. Старший школьный возраст (ранний юношеский) - это 14-18 лет. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, направленная на познание норм, ценностей, в том числе и профессиональных. Определяющими сферами развития являются интеллектуально-познавательная и личностная. Личность становится силой, направляющей развитие, оно приобретает характер самодвижения, саморазвития. Это период становления высших форм мышления и перестройки на данной основе всех познавательных процессов. Идет формирование исследовательских умений. Учебная деятельность приобретает характер учебно-продуктивной, результатом является авторское право, становление начал авторства. Форма организации обучения - лекционно-лабораторная. Мотивационная сфера упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоззрением. Формируется способность действовать в соответствии с сознательно поставленными целями. В общении прослеживаются две противоречивые тенденции: стремление к обособлению, своеобразной приватизации и легкое, добровольное включение в группу, общность. В этом возрасте во всех сферах общения прослеживается самая высокая тревожность, по сравнению со всеми предшествующими возрастами [99; 157; 174; 221].
Анализ педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся старших классов
Исследование проводилось в МОСШ № 8, № 9, № 14 и базовой школе педагогического колледжа г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области. Испытуемыми были учащиеся десятого класса. В констатирующем этапе исследования принимали участие 284 школьника и 20 педагогов колледжа и школ города.
Анализ учебно-воспитательной работы по обучению учащихся старших классов слушанию учебной информации проводился с помощью интервьюирования учителей литературы, МХК, истории, русского языка и риторики, анализа педагогической документации, наблюдения за учащимися в процессе учебной деятельности, тестирования учащихся.
Для определения готовности учителей к работе по обучению слушанию проводилось интервьюирование, в котором принимали участие 20 учителей. Были предложены следующие вопросы:
1. Каковы роль и место слушания в образовательном процессе, в структуре преподаваемых Вами учебных дисциплин?
2.Что значит «уметь слушать»?
3.Какие Вы можете назвать методы и приемы обучения слушанию?
4.Учите ли Вы школьников эффективно слушать на занятиях?
5.Какие методы и приемы обучения слушанию используете Вы лично? С какой целью?
Результаты показали, что все 100% учителей считают умение слушать важным речевым и учебным умением, отмечают его как самый распространенный способ получения учебной информации в условиях классно-урочной и лекционно-семинарской формы организации учебного процесса в старшем звене школы. При этом 100 % давших интервью учителей отметили, что специально обучением слушанию не занимаются, на учебных занятиях развитию умения слушать уделяют недостаточно внимания. Полного определения «умения слушать» не дал ни один из преподавателей. При этом 25 % учителей оставили этот вопрос без всякого ответа, 75 % учителей не смогли ответить точно, дали упрощенную интерпретацию. Из них 48 % учителей прочно связали это умение с вниманием (Уметь слушать - значит быть внимательным), 29 % - с пониманием (Уметь слушать - значит понимать все, что говорят). Учителя затруднились назвать методы и приемы обучения слушанию. 14 человек (72 %) назвали вопросы и ответы на них, письменное изложение, устный пересказ, составление плана услышанного, но при этом признались в использовании перечисленных методов и приемов только как средств контроля знаний учащихся по предмету.
С целью изучения состояния планирования учебно-воспитательной работы с учащимися в аспекте обучения слушанию был проведен анализ рабочих программ и календарно-тематических планов по русскому языку, литературе, риторике, истории, МХК у 20 педагогов общеобразовательной школы и педагогического колледжа. Анализ программ и планов подтвердил, что обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности ни одним педагогом специально не планируется, не организуется, не проводится. Это объясняется тем, что сегодня в образовательной практике развитие умения слушать больше декларируется Обязательным минимумом содержания общего и среднего (полного) общего образования по русскому языку и не находит должного отражения в программных и в методических материалах. Таким образом, следует констатировать:
учителя знакомы с требованиями государственного стандарта в области формирования коммуникативной компетенции, понимают важность ее развития, принимают ее в качестве цели преподавания предметов «Русский язык» и «Риторика», связывают коммуникативную компетенцию с овладением всеми речевыми навыками и умениями;
но в практике работы с учащимися старших классов общеобразовательной школы и в системе среднего профессионального образования учителя ограничиваются формированием речевых умений в письме и чтении, реализующих письменное общение, и в говорении, осуществляющем общение устное; обучение слушанию не выступает как специальная задача, не планируется, специальные условия для совершенствования умения слушать не создаются, само умение слушать не актуализируется, целенаправленно не развивается, но контролируется;
педагоги признают свою теоретическую и методическую неготовность к работе по обучению учащихся слушанию, отмечают отсутствие разработанной
методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности, отсутствие соответствующих пособий, критериев измерения данного умения.
