Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования знаний о природоопасных явлениях в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» 14
1.1. Знания о природоопасных явлениях как основа овладения знаниями о безопасном поведении учащихся в чрезвычайных ситуациях природного происхождения 14
1.2. Состояние проблемы формирования знаний о природоопасных явлениях и реализация межпредметных связей в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» 28
1.3. Результаты констатирующего эксперимента 40
Выводы по главе 1 52
Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования знаний о природоопасных явлениях с использованием электронных образовательных ресурсов 54
2.1. Формирование знаний о природоопасных явлениях при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» 54
2.2. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе формирования знаний о природоопасных явлениях при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» 74
Выводы по главе 2 103
Глава 3. Методические основы формирования знаний о природоопасных явлениях учащихся при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» с использованием электронных образовательных ресурсов 106
3.1. Модель методики формирования знаний о природоопасных явлениях учащихся при изучении курса «ОБЖ. 7 класс» с использованием электронных образовательных ресурсов 106
3.2. Формирование знаний о природоопасных явлениях учащихся при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» с использованием электронных образовательных ресурсов в условиях обучающего эксперимента 123
3.3. Результаты педагогического эксперимента 143
Выводы по 3 главе 149
Заключение 152
Список литературы
- Состояние проблемы формирования знаний о природоопасных явлениях и реализация межпредметных связей в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс»
- Результаты констатирующего эксперимента
- Использование электронных образовательных ресурсов в процессе формирования знаний о природоопасных явлениях при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс»
- Формирование знаний о природоопасных явлениях учащихся при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» с использованием электронных образовательных ресурсов в условиях обучающего эксперимента
Состояние проблемы формирования знаний о природоопасных явлениях и реализация межпредметных связей в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс»
XXI век определяет проблему безопасности как одну из глобальных вызовов современности. Сегодня проблема грамотности населения России в вопросах обеспечения безопасности человека при проявлении природных, техногенных и социальных опасностей и образованность населения в области безопасности жизнедеятельности - одна из основных задач обеспечения безопасности страны. Социальный заказ государства по обучению населения грамотному поведению при проявлении различного рода опасностей реализуется современной системой школьного образования, и ведущее место среди дисциплин отведено курсу «Основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)». Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по предмету ОБЖ является нормативно-правовой основой для создания модели непрерывного обучения школьников в области безопасности жизнедеятельности на базе общеобразовательного учреждения. Предмет ОБЖ в такой модели является базовым, системообразующим. Вместе с предметом «Окружающий мир», который изучается в начальной школе, ОБЖ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения безопасности жизнедеятельности на всех ступенях общего образования, а также создает предпосылки для освоения программ по данному направлению в учреждениях профессионального образования [71, 72, 73, 117, 130, 155, 181].
Вопрос содержания образования в области безопасности жизнедеятельности остается актуальным до сих пор и вызывает много споров со стороны педагогов, методистов, общественности и чиновников (СМ. Белов, В.В. Гафнер, В.А. Девисилов, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, В.Я. Сюньков,
A.M. Якупов и др.). По мнению В.В. Сапронова, «ядром БЖД должен стать мировоззренческий раздел, содержащий, прежде всего, причины возникновения, состав, систематизацию всего современного комплекса проблем безопасности и магистральные пути решения этих проблем» [140]. В.В. Гафнер и В.А. Девисилов видят содержание и методологию образования в области безопасности жизнедеятельности такими, чтобы исключить пассивность человека, активизировать его деятельность не на ликвидацию последствий проявления опасностей, а на их прогнозирование и предупреждение. Поэтому обучающийся должен знать физическую, химическую, информационно-психологическую сущность опасности [29, 41].
Многие авторы критикуют нынешние школьные учебники по ОБЖ, где, по их мнению, излагается инструкция о правилах поведения без объяснения причин выполнения именно этих правил [41, 140, 194]. Не смотря на различные мнения по вопросам содержания, все ученые и педагоги едины в вопросах необходимости совершенствования структуры и содержания образовательной области безопасности жизнедеятельности, в частности ее понятийного и терминологического аппарата, а также того, что при обучении ОБЖ нельзя ограничиваться только вопросами взаимодействия человека с техносферой. Современный подход в обучении строится на рассмотрении вопроса взаимодействия человека со средой его обитания с учетом анализа опасностей природного, техносферного и антропогенного происхождения, которые человек должен предвидеть, прогнозировать и предотвращать [13, 54, 155, 157, 160, 177, 181, 195].
Акцент содержания курса ОБЖ в 7 классе сделан на рассмотрении опасностей природного происхождения. При этом ключевой проблемой обучения этому курсу является проблема формирования системы знаний о природоопасных явлениях и ЧС природного характера. Как было уже обозначено, сегодня отсутствует единый подход в употреблении понятий, терминов в области безопасности жизнедеятельности, A.M. Якупов считает, что «сегодня понятийный аппарат в научной и образовательной области «безопасность жизни и деятельности человека» не только не совершенен, но и, как утверждают многие ведущие ученые и специалисты, еще не сформировался» [5, 88, 194, С. 37]. Сами ключевые понятия «опасность» и «безопасность» требуют осмысления, так как существует на сегодняшний день, например, более двадцати дефиниций данных понятий. О необходимости совершенствования понятийного аппарата высказывается и А.Ф. Лисин. По его мнению, «многие понятия новой, динамично развивающейся области знания - безопасности жизнедеятельности - не приобрели еще окончательной формулировки и поэтому требуют доработок» [88]. Это касается и такого ключевого понятия как «чрезвычайная ситуация» (ЧС). В школьных и вузовских учебниках, а также учебных пособиях по ОБЖ (БЖД) приводятся два вида определений ЧС с незначительными вариациями, которые достаточно громоздки. Обучаемые не в силах запомнить и точно воспроизвести данные определения. Поэтому в учебнике под редакцией А.Т. Смирнова это определение «облегчено» практически наполовину, что вполне оправдано, так как облегчает усвоение школьниками терминологии по дисциплине [146].
В курсе ОБЖ 7 класса авторы разных учебников дают следующие определения опасным природным явлениям. В учебнике под редакцией Л.В. Лункевича под опасным природным явлением понимают «стихийное событие природного происхождения, которое по своей интенсивности, масштабу распространения и продолжительности может вызвать отрицательные последствия для жизнедеятельности людей, экономики и природной среды». В результате опасного природного явления, когда возникает реальная угроза для жизни человека и его окружающей среде складывается ЧС. В учебнике для 7 класса (авторы С.Н. Вангородский, В.В. Латчук и др.) различаются понятия «опасное природное явление» и «стихийное бедствие». Первое характеризуется как «событие природного происхождения или результат деятельности природных процессов, которые вследствие своей интенсивности, масштаба распространения и продолжительности могут вызвать неблагоприятное воздействие на людей, объекты экономики и окружающую природную среду». Второе (стихийное бедствие) как «разрушительное природное или природно антропогенное явление или процесс значительного масштаба, в результате которого может возникнуть или возникла угроза жизни и здоровью людей, произойти разрушение или уничтожение материальных ценностей и компонентов окружающей природной среды». В учебнике под общей редакцией А.Т. Смирнова (2010 г.) вообще не приводится как такового определения опасного природного явления, здесь речь идет о различных природных явлениях по месту их возникновения (локализации), а также приводятся определения «стихийные бедствия» (опасные природные явления при которых возникают ЧС...), «чрезвычайная ситуация природного характера», «опасная ситуация» [146].
Не смотря на некоторое расхождение в терминологии и понимания опасных природных явлений (процессов), все авторы едины в том, что возникновение чрезвычайной ситуации является следствием природного явления, при котором возникает: 1) прямая угроза жизни и здоровью людей; 2) разрушаются и уничтожаются материальные ценности; 3) разрушается и уничтожается окружающая природная среда.
Результаты констатирующего эксперимента
Различают в зависимости от содержания обучения эмпирические и теоретические понятия. Эмпирические относятся к объектам, доступным наблюдению и обобщаемым по признакам, которые доступны наблюдению, теоретические также могут относится к наблюдаемым объектам, но обобщаются по признакам, котрые не поддаются наблюдению [25, 28].
Развитие понятия по мнению психологов и педагогов происходит под влиянием различных факторов [167]. В процессе формирования понятий у школьников необходимо учитывать все «источники» возникновения понятий. Особенно важно правильно использовать «донаучный» опыт учащихся, образовавшийся до изучения основ наук в школе. Так, если они находятся в противоречии с содержанием научных понятий, следует их исключить, если же «донаучные» представления не противоречат содержанию научных понятий, на них следует опираться в процессе фомирования понятий у учащихся.
По мнению психологов успех учебно-воспитательного процесса по формированию понятий в значительной степени зависит от знания возрастных особенностей учащихсяхъ [59]. В данном исследовании рассматривается курс ОБЖ в 7 классе, то есть учащихся подросткового возраста 12-13 лет. Процесс формирования понятий при обучении ОБЖ зависит не только от содержания курса и направляющей деятельности учителя, но и самого ученика, его психического развития (умственного, эмоционального, волевого), склонности его интересов к учению [6, 8, 17, 179]. Одна из особенностей семиклассников - неустойчивость внимания [79]. Из этого следует необходимость в процессе урока чередовать разные виды деятельности (в том числе и с использованием ЭОР). Семиклассники не удовлетворяются знаниями фактов по проявлению природоопасных явлений, их интересуют причины образования процессов и на каком этапе проявления они становятся опасными для жизни людей, как вести себя в этих ситуациях и т. д. [79, 113, 122].
Другая особенность детей этого возраста - усиление произвольной памяти (приемы воспроизведения описаний и характеристик явлений, правил поведения и мер по обеспечению безопасности и т.д.) [74,8 2, 85, 122, 157]. Для лучшего запоминания правил необходимо понимать логику - последовательность воспроизведения пунктов. Необходимо повторять порядок действий, объясняя значение каждого пункта. Рекомендуется специально обучать школьников приемам логического мышления [138, 178]. Очень важно развивать в процессе обучения ОБЖ дискурсивное мышление - рассудочное, понятийное, логическое и опосредованное в отличие от чувственного, созерцательного, интуитивного. Этот вид мышления состоит из отдельных логических форм и их сочетаний - понятий, суждений и умозаключений [54, 138,158].
Формирование понятия психологически происходит в три этапа: на первом этапе появляется конкретно-чувственное восприятие и возникает конкретный образ; на втором этапе на основе чувственного образа закладывается представление как элемент памяти: на третьем происходит выделение существенных признаков образа объекта и формирование на основе представления словестной «оболочки» в виде понятия.
М.Н. Шардаков, рассматривая этапы формирования понятий, полагает, что усвоение понятий учащимися совершается разнообразными методами. Он считает, что изучать закономерности формирования понятий у школьников следует «путем выявления соотношений их словесно понятийной, образной и практически-действенной мыслительной деятельности» [186]. При этом автор указывает следующие этапы формирования понятий: 1) организация наблюдения явлений;
Однако предложенный М.Н. Шадраковым способ также не исчерпывает всех случаев формирования понятий в процессе обучения. Данный способ может быть реализован при формировании таких понятий, когда возможна опора на конкретный наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы и явления [167].
В.В. Давыдов указывает, что формирование понятий у школьников должно начинаться сразу со второй формы обобщения, а первая форма обобщения не нужна, «поскольку в науке понятие уже образовано». Следовательно, учебные дисциплины должны способствовать движению понятий «от абстрактного - к конкретному, от всеобщего к частному» [38]. Во многих случаях действительно целесообразно начинать формирование понятия с его научного определения и от него переходить ко второй форме обобщения - к конкретизации понятия. Однако не всегда такой путь возможен и не всегда педагогически оправдан. Прежде всего, невозможно с определения начинать формирование сложных понятий, содержание которых раскрывается постепенно, по мере расширения знаний учащихся.
Так как природоопасные явления относятся к группе природных процессов, происходящих в различных оболочках природного комплекса Земля, и первые представления - знания об этих природных процессах (помимо жизненого опыта) школьники получают из курсов природоведения (естествознания) и географии 6 класса, то целесообразно рассматривать формирование этих знаний в курсе ОБЖ 7-го класса, в первую очередь, с опорой на научно-методические работы по географии и естествознанию -Т.П. Герасимову, В.Т. Дмитриеву, И.В. Душину, В.П. Коряковцева, О.В. Крылову, В.П. Максаковского, Д.П. Финарова, В. Дорна, В. Яна и др.
Эти исследователи обосновывают значение изучений понятий в школьном курсе географии и указывают, что источниками образования географических понятий являются жизненный опыт учащихся, их повседневные наблюдения, восприятие различной информации, усвоение понятий учащимися в процессе самостоятельнгой работы. Они считают, что формирование научных понятий во многом зависит от организации учителем работы учащихся на уроке [30, 42, 43, 44, 74, 172].
Этот метод предполагает путь формирования от общих и абстрактных понятий - к многообразию действительности - к конкретизации понятия. Наиболее применим этот метод для работы с учащимися, обладающими формально-логическим мышлением и запасом знаний. В этой связи необходимо отметить, что семиклассники обладают знаниями из курсов окружающего мира или естествознания и географии 6 класса, то есть межпредметными знаниями, которые послужат опорой для формирования новых понятий по основам безопасности жизнедеятельности.
Другой путь - это использование конкретно-индуктивного метода формирования понятия, когда от отдельных восприятий и представлений к простейшим общим понятиям и от них посредством дальнейшей абстракции - к более высоким, более общим понятиям идет поэтапный процесс обучения (таблица 5).
Использование электронных образовательных ресурсов в процессе формирования знаний о природоопасных явлениях при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс»
Применение электронных образовательных ресурсов в процессе формирования знаний о природоопасных явлениях в курсе ОБЖ 7 класса сопровождается рядом изменений в учебном процессе, которые выражаются: - в усилении деятельностной составляющей знаний и реализации, в первую очередь, форм организации творческой деятельности учащихся: решение проблемных задач, организация дискуссии; работа над текстом (в т. ч. над текстом с ошибками); подготовка сообщений; написание реферата; эссе; организация игр; решение проектных заданий [65]; - в применении всего спектра возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности (сбор, хранение, обработка информации о природных явлениях, интерактивный диалог, моделирование природных объектов, выделение существенных и несущественных признаков природных объектов, динамическое интерпретирование свойств не только реальных природных объектов, но и научных законов, закономерностей и понятий; научная достоверность снятого природного явления); - в новом структурировании учебного материала на основе включения в содержание курса «ОБЖ. 7 класс» уровневых личностно-значимых практико-ориентированных заданий (в т. ч. ситуационных задач); - в индивидуализации образовательного маршрута учащихся, который выражается в возможности выбора отбора содержания информации и способов получения знаний, форм организации и методов обучения; - в изменении оценки достижений обучающихся (количественная обработка данных (в том числе компьютерная, в некоторых ресурсах существует возможность оценивания и учета достижений учащихся за счет автоматической фиксации полученных результатов при выполнении различного вида заданий), качественная характеристика образовательных результатов (портфолио, дневник личностных достижений, сундук регалий и др.), объективное диагностирование интеллектуальных возможностей школьников в соответствии с требованиями ГОС и ФГОС второго поколения [126]; - в овладении учителем новыми профессиональными функциями (организатора, консультанта, помощника): 1) организовывает учебно-познавательную деятельность учащегося (в том числе самостоятельную), 2) поддерживает и сопровождает развитие личности школьника, что требует применения учителем методов педагогической диагностики, 3) корректирующая функция за счет возможности возврата средств ЭОР к изученному содержанию или выполняемым действиям столько раз, сколько это будет необходимо для полного овладения содержанием изучаемой темы; - в формировании учителем предметной открытой информационно-образовательной среды, представляющей собой совокупность информационных ресурсов. Они, в свою очередь, оперативно обеспечивают учащихся и родителей актуальной информацией, соответствующей целям и содержанию образования в области безопасности жизнедеятельности и создают основу для общения всех субъектов образовательного процесса, нацеленную на эффективность обучения.
Формы организации процесса обучения средствами ЭОР при формировании знаний о природоопасных явлениях рассматриваются в рамках урочного (по доминирующей дидактической цели обучения: урок изучения нового материала, урок закрепления пройденного материала; комбинированный, контрольный, урок обобщающего повторения, самостоятельная и внеурочного (дистанционного) обучения (Рис.8).
Среди организационных форм работы с использованием ЭОР можно выделить: фронтальную (знакомство с содержанием ЭОР, наблюдение за демонстрацией природного процесса, фронтальная беседа с классом), групповую (выполнение группового задания с использованием ЭОР), индивидуальную (выполнение лабораторных и п рактических работ, решение в индивидуальном темпе различных заданий); при этом осуществляется: организация поисковой деятельности учащихся, в том числе самостоятельной работы; закрепление и контроль результатов обучения [47].
При этом, организуя самостоятельную деятельности семиклассников со средствами ЭОР у учителя появляется необходимость разработки дополнительных учебных материалов, а именно: 1) выделение системы вопросов и заданий, на которые должен получить ответ учащийся в ходе работы с ЭОР; 2) разработка системы задач (в т. ч. проблемного и творческого характера), которые должен уметь выполнять учащийся после окончания работы с ЭОР; 3) определение последовательности и оптимального темпа работы с ЭОР.
Таким образом, в процессе организации обучения с использованием ЭОР происходит постепенный переход в деятельности педагога от вещательной и информационной функции к организации диалоговой и дискуссионной формы взаимодействия с учениками, от традиционных видов обучения к самостоятельному учебному взаимодействию учащихся с ЭОР в процессе формирования знаний о природных опасностях.
На основе анализа методической литературы с учетом уровней интерактивности при взаимодействии учащихся с содержанием мультимедиа ресурсов (уровни условно-пассивных, активных и деятельностных форм взаимодействия), можно выделить уровни взаимодействия учащихся с ЭОР при организации учителем процесса формирования знаний о природоопасных явлениях в 7 классе [68, 69, 70, 102, 123, 182, 199. 202]:
Среди особенностей ЭОР, которые помогают более эффективному процессу обучения, необходимо выделить возможность выбора оценки достижений учащихся, основанных на рефлексивных и самооценочных процессах учета достижений деятельности учеников (в т. ч. творческой) (портфолио, дневник личностных достижений, профиль умений, сундук регалий и пр.).
Формирование знаний о природоопасных явлениях учащихся при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности. 7 класс» с использованием электронных образовательных ресурсов в условиях обучающего эксперимента
Примеры таких задач, разработанных на материалах газет, видео-материалах, художественных произведениях и других информационных ресурсах, представлены в Приложении 6.
При организации и проведении дидактической игры требуется разъяснение учащимся игровых правил, проведение минимальных организационных мероприятий (выбор ведущих, подготовка игрового оборудования, в том числе и ЭОР и т.д.). Если учителя работают согласовано, пользуясь единым комплексом приемов организации познавательной деятельности учащихся, тогда каждый использует то, что наработано коллегами. Правила включения в игру закрепляются по мере ее использования учителями различных предметов, и она становится вполне доступным способом активизации познавательной деятельности учащихся и формирования универсальных учебных действий.
К наиболее универсальным, требующим минимальных затрат учебного времени, характеризующихся технологичностью игровых правил и подготовки, относятся такие модели, как «Третий Лишний» (м. б. «Пятый... и. т. д.»), «Почта», «Правильно собери», «Цепочка», «Узнай объект», «Знаешь ли ты это...», «Найди ошибки в тексте», «Кто быстрей». Примеры использования дидактических игр в рамках изучения знаний о природопасных явлениях в курсе «ОБЖ.7 класс» с использованием ЭОР приведены в Приложении 7.
В процессе игр (модели «Узнай объект», «Цепочка») учащиеся устанавливают по характерным признакам природный процесс, причину создания той или иной опасной ситуации, определяют ее характеристики, тренируют алгоритм выполнения действий во время проявления опасности.
При работе над текстом с ошибками (модель «Найди ошибки в тексте») учащиеся выявляют фактологические или терминологические ошибки, на основе чего идет процесс развития критического отношения к тексту, совершенствуются навыки использования терминов и понятий по ОБЖ. Такие задания используются в качестве проверки усвоенных знаний по определенной теме, в качестве фрагментарного задания на различных по дидактической цели типах уроках. ЭОР в такого рода заданиях выполняют функции закрепления, обобщения, контроля и самоконтроля.
Задания на исключение «лишнего» объекта из списка или составление самостоятельно такой логической задачи развивают такие важные умения аналитико-синтетической деятельности как сравнивать, классифицировать, обобщать, систематизировать и другие. Использовать этот вид задач можно повсеместно в процессе обучения: при изучении классификаций, видов природных объектов и их элементов, при проверке правил действий в опасной ситуации и т.д. (при этом происходит активизация межпредметных связей с географией, экологией, историей). ЭОР выполняет информационную функцию, а также закрепления, контроля и самоконтроля.
В 7 классе на этапе закрепления знаний действий на улице, дома, в школе при проявлении опасного природного процесса или ЧС природного происхождения можно использовать игру «Кто быстрей» и ресурс БЭНП (Единая коллекция ЦОР по курсу «ОБЖ. 5-11 классы» - объекты интерактивного взаимодействия), где наглядно представлены действия на улице, дома, в школе при проявлении опасного природного процесса.
Такого рода задания предполагают выход за традиционные рамки предмета, в сферу человеческих отношений, духовности, нравственности; перевод учебного материала в коммуникативную - деятельностную форму (диалог, задача, игра), а также привлечение дополнительной «гуманитарной» информации, осуществление уровневого, дифференцированного подходов [36, 87, 90, 117].
Таким образом, выбор методов, которые отличаются друг от друга особым сочетанием приемов, среди которых один, два или несколько являются доминирующими, - приемы и мини-технологии организационно-деятельностной интеграции, выбор организационной формы обучения с использованием ЭОР определило особенности предлагаемой методики по формированию знаний о природоопасных явлениях. В основе ее лежат технологии организации поисковой деятельности с использованием ЭОР.
С целью установления эффективности экспериментального обучения и подтверждения гипотезы исследования был проведен заключительный контрольный этап эксперимента, в ходе которого был определен уровень обученности учащихся знаниям о природоопасных явлениях и дана количественная и качественная оценка результатов экспериментальной методики.
В качестве объекта для проверки результатов экспериментального обучения и сравнения их с результатами в контрольных классах, где не внедрялась методика по формированию знаний о природоопасных явлениях с использованием ЭОР, выступали учащиеся четырех 7-ых классов - Э1, Э2, Kl, К2.
Во всех обследованных классах после изучения тем по каждому виду природной опасности проводились тестовые контрольные работы (параграф 1.3, Приложение 2), которые оценивались по пятибалльной шкале и были направлены на выявление степени обученности учащихся знаниям о природных явлениях. Критериями сформированности знаний, соответствующим балльной системе оценивания, являются пять последовательных показателей (по В.П. Симонову) [143, С.240]: 1 - "различение"; 2 - "запоминание"; 3 - "понимание"; 4 - "умения"; 5- "перенос". Показатели описаны в параграфе 1.3 исследования.
Перечисленные уровни усвоения включают такие качественные характеристики рассматриваемых нами знаний, как прочность, глубина, осознанность и системность. В.П. Симонов отмечает эволюцию уровней усвоения и указывает на совершенствование последующего показателя по сравнению с предыдущим (рис. 11).
