Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Стратегия развития образования в области безопасности жизнедеятельности
1.1 Безопасность жизнедеятельности как научная и социально-педагогическая проблема 13
1.2 Адаптация человека к экстремальным ситуациям 32
1.3 Практикоориентированный характер курса «Основы безопасности жизнедеятельности» . 53
Выводы по главе 1 72
Глава 2 Методическая система реализации практикума в курсе ОБЖ
2.1 Моделирование методической системы практикума по курсу ОБЖ .73
2.2 Содержание и технология проведения практикума 86
2.3 Ресурсное обеспечение практикума 103
Выводы по главе 2 112
Глава 3 Эффективность реализации практикума в курсе ОБЖ
3.1 Критерии и основные показатели адаптации учащихся к экстремальным ситуациям в процессе реализации практикума .113
3.2 Организация и этапы проведения педагогического эксперимента использования методической системы практикума 122
3.3 Эффективность разработанной методической системы практикума 129
Выводы по главе 3 138
Заключение .' 139
- Безопасность жизнедеятельности как научная и социально-педагогическая проблема
- Моделирование методической системы практикума по курсу ОБЖ
- Критерии и основные показатели адаптации учащихся к экстремальным ситуациям в процессе реализации практикума
Введение к работе
Концепция «общества риска», в трактовке современных социальных теоретиков (У.Бек, Э.Гидденс, Н.Луман, С.Лэш и др.) представляет собой особый взгляд на социальные изменения нынешнего и будущего состояния общества. Ее смысл заключается в том, что риски — это не только аварии и катастрофы, как бы часто они ни случались, но имманентная сторона процесса общественного производства. Риск - это не исключительный случай, не «последствие» и не «побочный продукт» процессов общественной жизни. Риски постоянно производятся обществом, причем это производство легитимное, осуществляемое во всех сферах жизнедеятельности общества - экономической, политической, социальной. Риски - это неизбежные продукты работы той машины, которая называется «принятием решений».
В более общем, метатеоретическом смысле, риск квалифицируется как «событие или ситуация, когда нечто ценное, включая жизнь самих людей, поставлено на карту, и их результат неопределен» (Rosa, 1998). Следует отметить, что производство рисков порождает эффект бумеранга, в конечном счете поражая тех, кто наживался на производстве рисков или же считал себя застрахованным от них (У. Бек).
В авторской концепции «общества всеобщего риска» О. Н. Яницкого, «всеобщность» трактуется прежде всего как «...экстерриториальность производства рисков, то есть охват ими в равной мере индустриального мира, природных систем и повседневной жизни человека». В условиях российской действительности, характеризующейся несформированностью новых социальных институтов, ее менталитетом, «риск стал нормой повседневной жизни». Это мы наблюдаем ежедневно и почти ежечасно.
Ключевым положением концепции «общества всеобщего риска «является тезис о «перемене знака»; если общество долго не реагирует на
производство и накопление рисков, то последние начинают доминировать над производством общественных благ, социального богатства. В подобных условиях, процесс стабилизации возможен за счет ущемления «ресурса развития». Задачи сохранения безопасности начинают доминировать над перспективными целями социальной динамики, а истощение ресурсов общества, моральных и физических сил большинства населения порождает опасно высокий уровень «нормального» восприятия социальных рисков [217].
Н. Н. Моисеев считает, что будущее планетарного общества и каждой страны решающим образом будет зависеть от распространения знаний, общей образованности, культуры. В свою очередь, система воспитания и образования должна строиться, исходя из концепции развития цивилизации в XXI веке, а не из сиюминутных потребностей [119].
Б. С. Гершунский отмечает, что решение мировых задач, в том числе по глобальному выживанию человека, должно принадлежать сфере образования [41]. Для этого государства должны уделять стратегически приоритетное внимание сфере образования, воспитанию нового Человека, способного жить и трудиться в принципиально новых жестких условиях рыночной экономики и конкуренции. Это требует повышенной ответственности человека за собственную судьбу, судьбу своих детей и близких, судьбу своей страны, ее будущее. Таким образом, можно говорить о приоритетной роли сферы образования в выживании человечества.
Л.И.Шершнев отмечает, что в период вступления человечества в XXI век вся ныне существующая система безопасности в России и в мире неадекватна глобальным, региональным и локальным вызовам и угрозам и не гарантирует продолжение жизни на планете Земля даже на ближайшее столетие [152]. Поэтому необходимо разработать стратегию выживания
человечества, обеспечивающую жизнеспособность и безопасность населения. Отмечая инерционность образования, он указывает, что решить главную проблему XXI века - безопасность жизнедеятельности человека можно изменив менталитет человека и общества с помощью образования, в известной мере с помощью курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).
На основе Федеральных Законов "О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера" (1994), "О безопасности" (1992), "Об обороне" (1996), "О гражданской обороне" (1998), "О радиационной безопасности" (1995), "О пожарной безопасности" (1994), "О безопасности дорожного движения", "О воинской обязанности и военной службе" (1998), на основании Постановлений Правительства РФ "О единой государственной системе предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций" (1995), "О подготовке населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера" (2003) и других актов Российской Федерации о безопасности и мерах защиты населения и окружающей среды Министерством образования разработан проект концепции образовательной области "Основы безопасности жизнедеятельности" [89]. В концепции основные задачи обновления курса ОБЖ определяются исходя из условий обеспечения индивидуальной безопасности каждого жителя России, национальной безопасности страны, безопасности мирового сообщества в XXI веке.
Курс ОБЖ внесен в число основных образовательных областей и базовых предметов, он должен стать «ведущей образовательной областью, систематизирующим, сквозным, интегрирующим предметом, имея как самостоятельную учебную дисциплину, так и свои неотъемлемые компоненты в других предметах, а также во внеурочной и внешкольной работе с учениками» [89].
Такое положение курса ОБЖ в общей системе образования определяется его чрезвычайно высоким предназначением, связанным с формированием у учащихся основ культуры безопасности, как части общей культуры, основывающейся на психологических установках предвидения опасных ситуаций и выхода из них с наименьшими потерями, воспитания личности не наносящей вреда себе, обществу, природе, способной к саморазвитию, самосохранению, самосовершенствованию в духовном и физическом плане.
Ключевой составляющей курса служит практико-ориентированный компонент, проявляющийся в проведении системы практических занятий (практикума) по основным разделам курса ОБЖ. С.К. Шойгу указывает, что еще недостаточно внимания уделяется организации практических занятий. В.А. Болотов, говоря о малоэффективности одного урока в неделю, указывает, что "необходимо использовать опыт практических занятий, проводимых в помощь ОБЖ учреждениями дополнительного образования, сделать курс максимально практическим [27].
Таким образом, для самоорганизации человека, как системы, в экстремальной (опасной) ситуации вербальное обучение малоэффективно. Навыки "безопасного поведения" вырабатываются в процессе преодоления экстремальных ситуаций. Т.С. Назарова считает, что в основе преподавания курса ОБЖ должны быть положены "экстремальные педагогические технологии" практической направленности [126].
Анализ развития и реализации школьного курса ОБЖ показывает его широкие возможности в формировании адаптационных механизмов к условиям резко меняющейся среды обитания. Однако эта социально — педагогическая функция курса ОБЖ недостаточно изучена в науке и практике.
Актуальность исследования обусловлена противоречием между требованиями общества к обеспечению безопасной жизнедеятельности
человека, требованиями педагогической практики к подготовке учащихся по основам безопасности жизнедеятельности и низким уровнем культуры безопасности у различных групп населения, включая учащихся общеобразовательных учреждений.
Цель исследования - разработка методики практикума по адаптации учащихся к экстремальным ситуациям.
Объект исследования - система школьного образования в области безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования - практикум в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» как способ деятельности учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям.
Гипотеза исследования - практикум в курсе ОБЖ может стать ведущим способом деятельности учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям, если:
- системообразующими основаниями методической системы практикума
являются: стратегия формирования культуры безопасности
(культурологический подход), личностно-деятельностный подход, идеология поэтапного усвоения практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям;
содержание и образовательные технологии практикума
обеспечивают необходимый уровень формирования практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям;
оценка эффективности разработанного методического подхода проводится по критериям и показателям, позволяющим определить уровень мотивации учащихся к практическим занятиям и усвоение практических умений и навыков по адаптации к экстремальным ситуациям.
В процессе исследования решались следующие задачи:
1. Теоретический анализ философской, педагогической,
психологической, методической, социологической литературы по
проблемам безопасности жизнедеятельности личности и ее адаптации к
экстремальным ситуациям.
Анализ учебных программ для общеобразовательных школ по курсу ОБЖ и определение роли практикума как необходимого компонента государственного образовательного стандарта.
Разработка модели методической системы практикума в курсе ОБЖ, ориентированной на реализацию функции адаптации учащихся к экстремальным ситуациям.
4. Разработка содержания и образовательной технологии реализации
практикума.
5. Экспериментальная проверка методической системы практикума.
Теоретико-методологической основой исследования являются
работы в следующих областях научного знания:
- философии образования, аксиологии, педагогики, педагогической
системологии, психологии, акмеологии (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев,
А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, А.К.
Колеченко, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.А.
Расчетина, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др.)
методологии модернизации образования (В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, Г.А. Бордовский, Л.А. Вербицкая, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.);
методики обучения и воспитания в предметах школьного и дисциплинах высшего образования (Н.Н. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.К. Бродский, Г.Л. Грозовский, А.Н. Захлебный, Н.Е. Кузнецова, А.В. Ляпцев, Л.А. Михайлов, И.Н. Пономарева, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, В.В. Смирнов, А.В. Старостенко, И.Т. Суравегина, И.К. Топоров, и др.);
- педагогики здоровья человека (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П.
Казначеев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, Н.М. Полетаева, В.И.
Сыренский, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).
- педагогики безопасности (СВ. Алексеев, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак,
В.А. Смирнов, В.П. Соломин, А.В. Старостенко, В.В. Тумалев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, методической литературы;
анализ учебной, методической литературы и программ по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» для общеобразовательных школ, обобщение, сравнение;
изучение передового педагогического опыта, наблюдение, опрос, собеседование, тестирование, анкетирование;
педагогический эксперимент;
статистические методы обработки данных и обобщение результатов эксперимента.
Исследование проводилось в четыре этапа в период с 1997 по 2004 г.
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме диссертации. Изучался и обобщался опыт преподавания ОБЖ в школе, разрабатывались общие подходы к проектированию модели методической системы практикума в курсе ОБЖ. Определялись цель, объект, предмет исследования, формулировалась его гипотеза.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) были разработаны модель методической системы практикума, содержание, ресурсное обеспечение и структурная схема образовательной технологии проведения практикума. Проводилась апробация разработанной системы практикума.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели методической системы практикума, вносились коррективы в содержание и процесс реализации практикума на основе результатов исследования.
На четвертом этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялись обработка, обобщение и систематизация полученных результатов исследования. Были уточнены теоретические положения и выводы.
Научная новизна исследования заключается в разработке методической системы практикума в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». В исследовании теоретически определены и обоснованы способы реализации, содержание, ресурсное обеспечение и образовательная технология проведения практикума.
Теоретическая значимость заключается в разработке модели методической системы практикума, компоненты которой обеспечивают формирование практических умений и навыков как необходимого условия адаптации человека к условиям экстремальных ситуаций.
Практическая значимость исследования:
- разработаны содержание и образовательная технология реализации
практикума в курсе ОБЖ в общеобразовательных учреждениях;
- разработана и апробирована учебная программа повышения
квалификации преподавателей ОБЖ «Практикум в курсе ОБЖ» в системе
постдипломного педагогического образования.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Практикум в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности», построенный на принципе системной организации, является необходимым условием адаптации учащихся к экстремальным условиям.
2. Методическая система практикума в курсе ОБЖ, состоящая из взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого, концептуального, мотивационного, содержательного, проектировочно-организационного,
процессуально-деятельностного и результативного, базируется на стратегии формирования культуры безопасности, личностно-деятельностном подходе к реализации данной стратегии, на идеологии поэтапного усвоения практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям.
Процесс реализации практикума технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер и включает активизацию внимания, усвоение, закрепление и применение практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям.
3. Критерии и основные показатели эффективности методической системы практикума определяют ключевые положения педагогического механизма формирования практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям.
В качестве критериев эффективности методической системы определены мотивация к обучению и сформированное^ умений и навыков. Основными показателями эффективности методической системы являются направленность учебной мотивации и уровень сформированности умений и навыков.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целесообразным выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью выборки респондентов, результатами экспериментальной проверки реализации практикума в курсе ОБЖ и их объективным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на разных этапах в школах № 72, 159, 299, 391, 417, 590 Санкт-Петербурга, в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО). Результаты работы представлены на научно-практических конференциях: «Система подготовки специалистов безопасности жизнедеятельности: состояние,
перспективы и направления развития» (Санкт-Петербург, 1999), «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001), «Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 2003).
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Безопасность жизнедеятельности как научная и социально-педагогическая проблема
Проблема защиты интересов человека существует с тех пор, как на Земле появилась жизнь. Многие философы и ученые, задаваясь вопросом о смысле жизни, считают, что цель деятельности человечества заключается в продолжении человеческого рода, обеспечении условий для поддержания и существования жизни людей. Достижение этой цели предопределяет необходимость и актуальность проблемы обеспечения безопасности жизнедеятельности людей, общества, государств и человечества в целом. Развитие материального производства, информационных технологий, генной инженерии на сегодняшний день таково, что природное бытие человека вступает в противоречие с его реальной деятельностью и, как правило, терпит в этом противостоянии поражение, которое проявляется в виде аварий и катастроф. Человечество достигло сегодня такой точки биологического развития, когда оно становится самоответственным за свою дальнейшую эволюцию.
Современный этап развития общества характеризуется таким широким объединением, интеграцией, взаимопроникновением различных наук, что определяет благоприятные условия для постановки и решения ряда сложных социальных и научно-технических проблем. К числу таких проблем относятся и фундаментальные исследования в области безопасности жизнедеятельности человека. Потребность человека в природной, социальной, производственной, бытовой, биологической и других видах безопасности привела к созданию системы специальных мероприятий, объединенных понятием «безопасность жизнедеятельности». В толковом словаре В. Даля безопасность определяется как отсутствие опасности, верный, надежный [54].
В толковом словаре русского языка конца XX века понятие безопасность отождествляется с понятием национальная безопасность [187].
Задача обеспечения безопасности человека в условиях научно-технического прогресса, накопления различных видов вооружений, неблагоприятного изменения экологической обстановки представляет собой сложную политическую, научно-техническую, социально-экономическую и педагогическую проблему. Ученые всего мира приходят к выводу, что система знаний о защищенности людей и окружающей среды от всевозможных опасностей должна стать самостоятельной областью научных знаний и научной дисциплиной.
На разных этапах развития общества вопросы обеспечения безопасности человека в окружающей среде решались по разным основаниям.
Во второй половине XX века (60-е годы), считалось, что влияние на человека вредных воздействий не должно превышать предельно допустимых норм, сокращение гонки вооружений и влияние техногенных факторов сводилось к чисто инженерным задачам (создание более совершенного оружия, а также современной и более безопасной техники). Такое решение вопросов безопасности, направленных на реагирование, в то время было оправдано, т.к. природная среда еще обладала значительными возможностями самовосстановления (гомеостаза), а производственные технологии были довольно простыми.
В 70-е годы стало очевидно, что такая политика безопасности не соответствует прогрессу мирового сообщества. Перед человечеством возникла необходимость решения ряда жизненно важных глобальных проблем таких как накопление ядерного оружия; развитие энергетики, возрастание опасности международного терроризма, распространение наркотиков и т.д. Продолжается объединение государств для защиты региональных интересов. Появляются научные исследования глобальных проблем и путей их решения. Первая серьезная попытка была сделана Римским клубом [7]. На основе исследований Дж. Форрестера, Д. Медоуза и других ученых Римского клуба А. Печчеи в 1977 году изложил концептуальные положения о возможном будущем человечества и о влиянии научно-технической революции на современное состояние человечества и окружающей среды.
Моделирование методической системы практикума по курсу ОБЖ
Эффективность действий по безопасности в условиях экстремальных ситуаций зависит от практических умений и навыков человека. На этапе школьного образования практические умения и навыки действий в ЭС учащиеся должны приобрести на занятиях практикумом по курсу ОБЖ. Однако, для этого необходимы определенные условия.
Методическую систему практикума по ОБЖ мы считаем важнейшим условием получения учащимися практических умений и навыков действий в ЭС.
Моделирование определяется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей - материальных, знаковых или идеальных систем, воспроизводящих, отражающих или имитирующих принципы внутренней организации, функционирования особенностей конкретного предмета познания [131].
Для создания модели методической системы практикума определим структуру практикума. Практикум (от греч. praktikos -деятельный, активный): вид практических занятий по какому-либо учебному предмету [173, С. 596].
Под практикумом в нашем исследовании мы будем понимать систему практикоориентированных занятий на уроках ОБЖ и дополнительных внеурочных мероприятий, направленных на приобретение учащимися практических умений и навыков.
Проведение в процессе обучения практических занятий как метода обучения предполагает, что на уроке учащиеся выполняют практические действия в виде тренировок, лабораторных работ, занятий на местности, отрабатывают нормативы по гражданской обороне, приобретая соответствующие умения и навыки.
Безопасность жизнедеятельности характеризует ситуации, возникающие из - за техногенных или природных причин и ведущие к неблагоприятным последствиям, как аварийные, неблагоприятные [20]. Используя понятие аварийной ситуации, процесс идентификации опасностей, т. е. процесс обнаружения и установления количественных, временных, пространственных и иных характеристик, а также разработку и планирование мероприятий, направленных на обеспечение безопасности, назовем ситуационной задачей. Ситуационные задачи мы используем в курсе ОБЖ для получения практических умений и навыков действий в экстермальных ситуациях. Так как всевозможных экстремальных ситуаций бесконечное множество, то они могут составить значительный массив задач, который можно разделить на три уровня сложности. В этом случае становится возможным осуществить личностно-деятельностный подход к обучению учащихся действиям в ЭС. В соответствии с физическими и психологическими возможностями учащиеся могут выбрать стратегию действий: активно действовать, пассивно переждать опасность, возглавить действия по защите или подчиниться чьей-то воле.
Б. Дополнительные мероприятия, проводимые во внеурочное время, являются необходимым компонентом практикума. Их тематика охватывает различные вопросы, изучаемые в курсе ОБЖ. При построении структуры практикума нами предполагается системное использование дополнительных мероприятий соревновательного характера на различных уровнях: от школьного, до уровней общегородского и всероссийского. Наблюдение за системным проведением дополнительных мероприятий в соответствии с темами, изучаемыми по ОБЖ, показало интерес учащихся к участию в них.
И.В. Колотилина считает, что «...одних классных уроков явно недостаточно для того, чтобы ребенок или подросток был вполне готов к адекватному реагированию на опасность, предвидел, откуда может исходить угроза для него самого и окружающих. Обучать школьников вопросам безопасности можно на занятиях в различных кружках, клубах и т. п. Но возможности имеющихся государственных и общественных организаций и объединений для решения этой проблемы используются лишь отчасти» [76, С. 12].
Критерии и основные показатели адаптации учащихся к экстремальным ситуациям в процессе реализации практикума
Выбор критериев адаптации учащихся к ЭС в процессе реализации практикума в курсе ОБЖ представляет сложную задачу, связанную с необходимостью оценивания эффективности методической системы практикума.
Для повышения адаптабельности человека к ЭС В.В. Антипов использует модель активного отражения, критерием адаптации в которой считается психическое отражение. Основой психического отражения мира является психический образ. Он представлен существующим в данный момент в психике человека отражением объективной и субъективной реальности. Образ состоит из признаков, количество которых в нем ограничено и стабилизировано. С помощью психики человек выделяет инварианты объективной и субъективной реальности образа. Выделение инвариантов объективной и субъективной реальности служит основой для познавательных процессов и формирует структуру «Я» - создаваемый в психике образ самого человека. В структуре «Я» отражается все постоянное в мире, что выделено в себе, в способах взаимодействия с миром и с самим собой; формируется картина мира.
Активность психики стимулируется сферой потребностей. Насыщаемые потребности обеспечивают постоянство внутренней среды организма, его жизнеспособность. Ненасыщаемые потребности должны обеспечивать естественное развитие психики, предлагает интегральную методику, основанную на объединении способов «... размыкания, управления вниманием, создания алфавита способов решения задач и медитаций» [И, С. 88]. Согласно предлагаемой методике стрессоустойчивость вырабатывается в ситуационных тренировках. Показателем адаптации при использовании модели активного отражения является уровень психического отражения.
Л.В. Куликов подчеркивает принципиальное значение активности личности и соотношение активности и адаптивности для преодоления жизненных трудностей, решения возникающих проблем [149]. При возникновении ЭС, вызывающей необходимость адаптивных перестроек, комплекс происходящих в организме и личности изменений он использует критерий личностной мобилизации. Уровень личностной мобилизации во многом определяет протекание адаптационных процессов и успешность преодоления трудностей. Анализ теоретических разработок проблем психологической адаптации Л.В. Куликов представил в систематизированном виде в табл. 5 [149].
Показателем адаптации человека к ЭС (таблица 5) является степень личностной мобилизации. В отношении к ЭС и в доминирующем мотиве центральная роль принадлежит согласованности и соразмерности когнитивного (понимание причин, осмысление ЭС) и эмоционального (осознание своих чувств и эмоций) компонентов отношения к ЭС.
Р.С. Элиот оценивает эффективность адаптационных процессов с медицинской точки зрения. Современный человек часто использует свои «механизмы выживания» неадекватно характеру угрозы. Таких людей он назвал «взрывными». Исследования Р.С. Элиота показали, что при современных психологических нагрузках каждый пятый человек реагирует на стресс деструктивно. Он установил, что повседневное кровяное давление у этих людей фактически совпадает с его величиной во время стресса. Р.С. Элиот величину кровяного давления в момент повышенной активности организма определил в качестве критерия здоровья человека, его способности реагировать на стрессовые ситуации, на адаптацию к ЭС.
