Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ 15
1.1. Синергетика как методологическая основа опережающего обучения 15
1.2. Элементы синергетического подхода в педагогических системах 32
1.3. Психолого-педагогические основы опережающего обучения математике 43
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА 62
2.1. Цели обучения 62
2.2. Принципы обучения 66
2.2.1. Принцип антропологичности 68
2.2.2. Принцип голографичности 71
2.2.3. Принцип пойетичности 79
2.3. Синергия традиций и новаторства при проектировании базовых компонентов системы
2.3.1. Содержание обучения 84
2.3.2. Методы, приемы, средства и формы обучения 92
2.4. Технология опережающего обучения математике при синергетическом подходе 101
2.4.1. Классическое, неклассическое и синергетическое погружения 102
2.4.2. Организация взаимообучения и взаимоконтроля 128
2.5. Разноуровневое опережение 135
2.6. Рефлексия 139
2.7. Основные результаты опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
Введение к работе
Актуальность исследования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» [65], отмечается, что с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы могут осваиваться в форме очной, очно-заочной (вечерней), в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Тем самым обучающимся предоставляется возможность опережения сроков обучения в образовательных учреждениях, в том числе и в системе общего математического образования.
Идея опережающего обучения понимается в рамках классического ми-ровидения и знаниево-ориентированной дидактики как опережение по времени программной последовательности и сроков изучения определенных тем. Однако опережающее обучение содержит в себе и более глубокий смысл в педагогике сотрудничества и личностно-ориентированной педагогике, в которых находят свое отражение элементы неклассической картины мира. При этом опережающее обучение личностно-ориентированного типа предполагает и обеспечивает приоритет собственного образовательного продукта в условиях освоения внешне заданного предметного содержания.
Обусловлено это тем, что в школе ребенок должен не только готовиться к жизни, но и полноценно жить и развиваться в подходящем для него ритме. Формирование таких условий оказывается более полноценным при взаимодействии и взаимодополнении традиционных и инновационных подходов, т.е. в условиях синергии традиций и новаторства, когда в стенах школы ученик не только участвует в образовательном процессе, но и в определенной степени создает и совершенствует образовательное пространство. Важно, что главным мотивом деятельности учащегося становится не только потребление знаний, но и разработка своего собственного образовательного продукта, который необходим и для передачи коллегам. Это возможно, если ученик по следовательно из объектной роли переходит через субъектную к творческой роли и становится к тому же обучающим для своих товарищей. В ходе реализации данного подхода стимулируется и получает новые импульсы для развития опережающее обучение. Оно рассматривается как одно из перспективных направлений совершенствования организации математического образования и наряду с этим за рамками дидактической категории приобретает социальную значимость.
Проблеме совершенствования организации математического образования школьников уделялось и уделяется большое внимание со стороны многих ученых (А.Д. Александров [2-4], А.Л. Вернер [29], Б.В. Гнеденко [37, 38], В.А.Гусев [41], Г.В. Дорофеев [53, 54], О.Б. Епишева [60], А.Н. Колмогоров [86, 87], Ю.М. Колягин [88, 89], Л.Д. Кудрявцев [97-99], Г.Л. Лукан-кин [107, 108], С.Г. Манвелов [116-119], М.Г. Мехтиев [124], А.Г. Морд-кович [129-133], Д. Пойа [153], Т.С. Полякова [154, 155], Г.И. Саранцев [169, 170], И.М. Смирнова [172, 173], В.А. Тестов [182, 183], М.В. Ткачева [184], А.Н. Чалов [209], Р.С. Черкасов [211], И.Ф. Шарыгин [216], Х.Ш. Шиха-лиев [220] и др.). Идея дидактического опережения или опережающего обучения сравнительно нова в теории и методике обучения математике. Отдельных ее аспектов в своих исследованиях и трудах касались известные педагоги и методисты М.И. Зайкин [63, 64], В.К. Дьяченко [57, 58], Г.И. Ибрагимов [73], Т.А. Иванова [142], А.А. Окунев [136, 137], Н.М. Рогановский [160] и др.
В практике обучения и в современной педагогике идея дидактического опережения получила свое признание и реализуется благодаря учителям-экспериментаторам [114]. Внедрение и популяризация опережающего обучения в начальной школе — это в большей степени заслуга учителя-новатора С.Н. Лысенковой [110-113]. Она является выразителем классической формирующей педагогики и демонстрирует убежденность в необходимости двух основных видов деятельности - преподавания и учения: учитель передает ученикам знания и умения, а ученики их усваивают. Учитель знает, насколько и зачем он опережает программу, а ученик следует за ним.
Элементы неклассического подхода, в рамках которого размывается четкое представление об единственно возможной траектории для продвижения всего класса, можно встретить в работах В.Ф. Шаталова [217,218] и П.М. Эрдниева [228-230]. Их опыт показывает, что в случае, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность заметно ускорить динамику освоения изучаемого материала.
Вместе с тем, в методической литературе отсутствует обоснование возможностей применения синергетического подхода к организации опережающего обучения, ориентированного на углубление процессов дифференциации и индивидуализации общего математического образования, что и определило актуальность темы настоящего исследования.
В этой связи проблема исследования детерминирована необходимостью разрешения противоречия между предоставленной учащимся возможностью опережения сроков обучения математике в общеобразовательных учреждениях и отсутствием действенных механизмов ее реализации в условиях коллективного обучения математике в системе общего образования.
Методологический аппарат исследования.
Объектом исследования является процесс обучения математике в современной школе.
Предметом исследования служит процесс опережающего обучения математике учащихся в системе общего образования.
Цель исследования заключается в разработке с синергетических позиций методической системы опережающего обучения математике в условиях общего образования.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, которая основывалась на том, что эффективность реализации опережающего обучения математике обусловливается применением разработанной методической системы, базирующейся на синергии традиционных и инновационных подходов, которая способствует целостному и разностороннему развитию личности обучающихся, а через механизмы взаимообучения, взаимоконтроля и погружений в разновозрастных коллективах облегчает им восприятие, понимание, запоминание как отдельных шагов, так и логики всей дисциплины, интенсифицирует процессы их самоорганизации и саморазвития при обучении и в результате - позволяет успешно завершить обучение в системе общего образования в возможно более сжатые сроки.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы понадобилось решить следующие основные задачи:
1) охарактеризовать классическое, неклассическое и постнеклассиче-ское направления реализации опережающего обучения в теории и практике математического образования;
2) разработать с синергетических позиций модель опережающего обучения математике и основы методики ее реализации в системе общего образования;
3) создать учебно-методические материалы для обеспечения процесса опережающего обучения математике учащихся общеобразовательных учреждений на основе синергетического подхода;
4) разработать и экспериментально проверить эффективность методической системы опережающего обучения математике на основе синергетического подхода в условиях организации обучения и взаимообучения учащихся в разновозрастных коллективах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические положения о роли общего и профессионального образования, его влияния на становление человека в современном мире и развитие общества; синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования; системный, деятельностный, личностно-ориентированный и синергетический подходы к обучению и вое питанию; положения теории обучения, раскрывающие условия формирования творческой личности, стремящейся к самоорганизации и саморазвитию; принципы и закономерности теории и методики обучения математике, определяющие направления совершенствования процессов обучения и воспитания учащихся.
Технология исследования включает его методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.
В ходе исследования применялись следующие методы:
- анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической и методической литературы, а также результатов диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме; нормативно-законодательных документов об общем образовании; стандарта, программ, учебников и учебных пособий по математике для общеобразовательных учреждений;
- мониторинг образовательного процесса, диагностирование деятельности учащихся, беседы с учителями, организация и проведение констатирующего, формирующего и обучающего экспериментов;
- статистическая обработка экспериментальных данных и качественный анализ результатов проведенных экспериментов.
Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе центра комплексного формирования личности детей и подростков в ст. Азовской Северского района Краснодарского края и в государственном общеобразовательном лицее-интернате комплексного формирования личности детей и подростков Министерства образования и науки Российской Федерации в с. Текос Геленджикского района Краснодарского края. В целом же исследование проводилось с 1991 по 2004 год в три этапа.
На первом этапе (1991-1993 гг.) осуществлялся анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных исследований по степени научной проработанности данной проблемы; изучалось состояние методической работы по рас сматриваемому вопросу; анализировались методики авторов учебников и опыт работы учителей математики. Проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого отрабатывались погружения по теме; создавалась воспитывающая предметная среда как продукт совместной жизнедеятельности детей и взрослых; исследовались особенности воспитания и обучения учащихся в разновозрастном коллективе.
На втором этапе (1994-1999 гг.) определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения реализации опережающего обучения учащихся математике, создавалось соответствующее методическое обеспечение и осуществлялась его первичная проверка. На этом этапе наиболее одаренные учащиеся подключались к организации учебного процесса, на занятиях отрабатывались различные формы взаимообучения и взаимоконтроля. В ходе формирующего эксперимента устанавливались необходимые условия эффективного проведения погружений, уточнялись возможные сроки более раннего окончания средней школы.
На третьем этапе (1999-2004 гг.) была продолжена разработка теоретико-методологической основы опережающего обучения на базе синергети-ческого подхода, выполнялась необходимая работа по созданию соответствующей методики обучения, осуществлялся поиск адекватных форм занятий и типов погружений, позволяющих реализовать намеченную программу опережающего обучения, проводился обучающий эксперимент. Полученные результаты были проанализированы и обработаны средствами математической статистики, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов и эффективность разработанного методического обеспечения. На этом этапе были подготовлены и методические рекомендации для использования в практике обучения результатов проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной проверки разработанной методической системы в государственном общеобразовательном учреждении «Ли цей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков» в с. Текос Геленджикского района Краснодарского края, руководимом академиком РАО М.П. Щетининым, в котором автор диссертации работает учителем математики; в общеобразовательной школе Всероссийского детского центра «Орленок»; при постановке курсов по теории и методике обучения математике в Армавирском государственном педагогическом университете; на курсах повышения квалификации учителей математики при Армавирском филиале Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.
Основные положения проведенного исследования излагались в виде докладов и выступлений:
- на международном семинаре «Одаренные дети: выявление, диагностика и развитие» (Полтава, 1995 г.);
- межвузовской научно-практической конференции «Формирование интеллектуальных умений учеников в процессе изучения математики» (Суммы, 1995 г.);
- всеукраинской научно-практической конференции «Единство педагогики и психологии в целостном учебно-воспитательном процессе» (Полтава, 1995 г.);
- научной конференции «Украинская духовная культура в системе национального образования» (Харьков, 1995 г.);
- всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе» (Вологда, 2001 г.);
- международной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения М.В. Остроградского (Полтава, 2001 г.);
- международных научных конференциях «Проблемы теории и практики обучения математике» (С.-Петербург, 2002, 2003 г.);
- всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики» (С.-Петербург, 2002 г.);
- всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (Тверь, 2003 г.);
- I и II межрегиональных научно-практических конференциях «Тенденции и проблемы развития математического образования» (Армавир, 2003,
2004 г.);
- III всероссийской научной конференции «Проблемы современного математического образования в вузах и школах России» (Киров, 2004 г.);
- международной конференции «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005 г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые с позиций синергетического подхода разработана методическая система опережающего обучения математике. При этом:
- уточнена сущность и сформулированы принципы, раскрывающие специфику организации опережающего обучения математике на основе синергетического подхода;
- введено понятие вектора опережения для более полной характеристики методики опережающего обучения математике на основе синергетического подхода и определены основные типы дидактического опережения: стратегическое, тактическое и оперативное, каждое из которых при определенных условиях может быть ближним, средним и дальним;
- выработана технология реализации созданной системы опережающего обучения математике и выделена типология погружений в разновозрастных коллективах, включающая классический, неклассический и синергетиче-ский типы погружения;
- разработана структура учебно-методических материалов, которые могут быть использованы для обеспечения опережающего обучения математике на основе синергетического подхода в системе общего образования.
Практическая значимость результатов диссертационной работы состоит в том, что разработанные основы методики опережающего обучения математике, базирующейся на синергетическом подходе, и ее отдельные структурные элементы могут быть использованы учителями математики в практике обучения как в обычной общеобразовательной школе, так и в системе дополнительного образования, в оздоровительных лагерях, во всероссийских детских центрах, таких как «Орленок», «Океан» и других образовательных учреждениях, где обучаются дети разного возраста.
Результаты исследования могут быть положены также в основу разработки спецкурсов и курсов по выбору для студентов математических факультетов педагогических вузов и слушателей курсов повышения квалификации в системе дополнительного профессионального педагогического образования, подготовки учебно-методических пособий для учителей математики и учащихся общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологическими подходами к разработке теоретических основ опережающего обучения математике, базирующегося на синергетическом подходе; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1) методическая система опережающего обучения математике, разработанная с синергетических позиций, специфика которой обусловлена реализацией принципов:
- антропологичности,
- голографичности,
- пойетичности;
2) методическое обеспечение опережающего обучения математике на основе синергетического подхода, для которого основополагающими являются:
- учет основных зон развития обучающихся - актуального, ближайшего и зоны перспективного развития;
-конструирование голографических единиц информации как эффективного способа компоновки учебного материала для опережающего обучения и взаимообучения в разновозрастных коллективах;
- синергия методов, средств и форм обучения традиционной знаниево- ориентированной и личностно-ориентированной дидактик;
-использование классического, неклассического и синергетического типов погружений в качестве основных компонентов технологии реализации данной системы опережающего обучения математике;
3) теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности реализации в системе общего образования синергетической модели опережающего обучения математике, в результате чего учащиеся получают реальную возможность успешно завершать обучение в возможно более сжатые сроки.
Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 237 наименований библиографических источников, и 3 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема научного поиска, цель и гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы и методы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава диссертации посвящена выявлению и систематизации теоретических положений, являющихся основополагающими для организации опережающего обучения математике на базе синергетического подхода в системе общего образования.
Во второй главе диссертации раскрыта структура методической системы опережающего обучения математике на основе синергетического подхода и особенности ее реализации в системе общего образования, а также основные результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации в русле поставленных в ней задач формулируются основные выводы и результаты проведенного исследования процесса реализации созданной с позиций синергетического подхода методической системы опережающего обучения математике в системе общего образования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены материалы практической направленности: разработанная программа опережающего обучения математике на основе синергетического подхода и фрагменты экспериментальных материалов, предназначенных для использования в процессе ее реализации в системе общего образования.
По теме данного диссертационного исследования автором опубликовано 22 научно-методические работы.
Синергетика как методологическая основа опережающего обучения
Синергетика как общенаучная исследовательская программа сформировалась в процессе постнеклассического этапа научной революции. Эта программа не только успешно реализуется в разных отраслях науки, но и стала теоретической основой синергетической картины мира [14, 50]. Синер-гетическое миропонимание, по мнению директора НИИ синергетики Г.А. Котельникова [93, 94], станет в ближайшее десятилетие «стержнем и главным фактором мировоззрения человечества, концептуальной базой развертываний фундаментальных и прикладных исследований» [94, с. 14], основой нового типа мышления [233, 235]. Однако попытки некоторых специалистов в области синергетики перейти от теории к педагогической практике в целом нельзя признать удачной. Анализируя причины ограниченного успеха и охлаждения к синергетике, Т.С. Назаровова и B.C. Шаповаленко [135] указывают на недостаточно глубокий уровень усвоения идей синергетики во всех звеньях образовательной системы.
Рассмотрим мировоззренческие возможности этого научного взгляда на мир, аспекты синергетическои методологии, которые позволяют по-новому увидеть и осмыслить организацию учебно-воспитательного процесса в школе и наметить подходы, открывающие путь к совершенствованию опережающего обучения.
Термин «синергетика» был предложен в начале 70-х годов прошлого века немецким физиком профессором Штутгартского университета и директором Института теоретической физики и синергетики Германом Хакеном. Этот термин происходит от греческого слова synergia - совместное действие, сотрудничество, согласовано действующий. Он акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого, поэтому Г. Хакен назвал синергетику наукой о взаимодействии [201]. Термин синергетика имеет предшественников, например, в синергетике физиолога Шеррингтона, означающий согласованное действие сгиба-тельных и разгибательных мышц. Истоки синергетики можно также увидеть в богословских трудах афонского монаха Святителя Григория Паламы и в используемом им понятии «синергия» - слияние человека и Бога в молитве. Подчеркнем, что во всех этих случаях речь идет о согласованном действии.
Сегодня экспансия синергетики, трактуемой весьма произвольно и расширено, охватывает не только различные области науки, но и проникает в сферы человеческой деятельности, носящие сугубо прикладной характер. Столь широкая популярность синергетики радует, и требует возвращения к истокам синергетики, чтобы выяснить, какой смысл первоначально вкладывали (и продолжают вкладывать) создатели синергетического направления и, прежде всего, изобретатель этого термина Г. Хакен.
По Г. Хакену [198-201, 234, 237], синергетика занимается изучением систем, состоящих из очень большого числа частей или подсистем, сложным образом взаимодействующих друг с другом. Строгое определение синергетики потребовало бы уточнения того, что следует считать большим числом частей и какие взаимодействия попадают под категорию сложных. Однако, по мнению Ю.А. Данилова [47] определение синергетики, даже если бы оно было возможным, оказалось бы преждевременным. В философском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Синергетика - направление междисциплинарных исследований, объект которых процессы самоорганизации в открытых системах физической, химической, биологической и другой природы» [193, с. 583]. Подобную характеристику мы находим в физическом энциклопедическом словаре: «Синергетика, область научных исследований, целью которых является выявление общих закономерностей в процессах образования, устойчивости и разрушения упорядоченных временных и пространственных структур в сложных неравновесных системах различной природы (физ., хим., биол., эколог, и др.)» [191, с. 686]. Основоположник синергетического мировидения Г. Хакен указывает, что «синергетику можно рассматривать как науку о коллективном поведении, организованном и самоорганизованном, причем поведение это подчинено общим законам» [201, с. 25].
Цели обучения
Принципом антропологичности предусматривается право ученика иметь реальную возможность выбора индивидуальной учебно-познавательной траектории и скорости ее прохождения, что обеспечивает его опережающее обучение. Этот принцип направлен на индивидуализацию развития учащегося в школе. В «Российской педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [163, с. 359]. По мнению И.Э. Унт, под индивидуализацией следует понимать «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [188, с. 8]. Дальнейшую группировку учащихся на основании каких-либо индивидуальных особенностей с целью отдельного обучения по различным учебным планам исследователь определяет как дифференцированное обучение. А.А. Кирсанов выделяет индивидуализацию учебной работы в качестве системы «воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [79, с. 138]. Главная цель индивидуализации заключается в том, чтобы обеспечить максимально продуктивную работу каждого учащегося. Индивидуализация в обучении позволяет большинству школьников выбрать ту сферу деятельности, в которой они смогли бы раскрыться и реализовать себя в полной мере своих личностных возможностей. Следует считаться с тем, что «при индивидуализации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность ребенка, поскольку учащиеся, в особенности старших классов, не «tabula rasa», а личность, у которой за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впереди — потенциальные возможности дальнейшего развития» [188, с. 35].
СМООМ реализуется через совместную поисковую деятельность учителя и ученика. Она преемствует направленность на ребенка, поэтому для нас крайне важно, думая о любых образовательных системах для детей, прежде всего, исходить из их интересов. Все образовательное пространство школы делается детьми. Они включены в процесс создания системы образования для детей. Кто лучше знает, как строить школу для детей, как не сами дети? Вера в человека, непоколебимая верность ребенку - вот главные составляющие антропологической особенности СМООМ. Данная методическая система предполагает, что дети должны стать, как и взрослые, учителями-исследователями, творцами школы, а взрослые, как и дети, должны стать учениками в сотрудничестве с детьми.
Принципы обучения
Одной из основных особенностей организации образовательного процесса в условиях классно-урочной системы является точно выверенная пор-ционность подачи учебного материала, который успевает изложить учитель в рамках одного урока. Это следствие классического мировидения, на которое, как правило, ориентирована современная дидактика. Вероятностную составляющую можно увидеть в технологии укрупнения дидактических единиц информации [229]. Синергетический подход на первое место ставит целостность учебного материала, охватывающего максимально широкий перечень вопросов. По нашему мнению ученик может и должен окинуть одним взором весь учебный предмет, представить его целостность, а уже затем всматриваться в отдельные темы, параграфы школьного учебника. Максимально приблизить начало и конец учебной дисциплины, сделать ее содержание прозрачным и доступным для каждого ученика, — такую задачу ставит учитель перед лабораторией математиков. Это становиться возможным благодаря созданию голографических единиц информации.
И.Д. Возженикова на круглом столе, проводимом журналом «Педагогика» в 2003 году, «предлагает рассмотреть понятие голография как педагогический метод моделирования образовательных объектов» [32, с.52]. Она выделяет понятие голографии в качестве одного из актуальных понятий современной педагогики, хотя еще в 1995 году в наших публикациях анализировались голографические подходы в школе (см. список публикаций автора, приведенный в автореферате). И.Д. Возженикова правильно отмечает, что в отличие от физики, в педагогике голограммы одних и тех же образовательных объектов в сознании людей различаются из-за индивидуальных особенностей тех, кто участвует в их создании. Вызывает возражение из-за допущенной неточности следующее утверждение И.Д. Возжениковой: «Голографический метод в педагогике есть метод получения объемного изображения объекта путем преломления (?! выделено нами) и соединения в одной точке трех информационных волн-сигналов, поступающих от изучаемого объекта и субъектов педагогического процесса» [32, с. 52].
В этих словах утрачена главная интерференционная особенность получения голографического изображения объекта в отличие от фотографического, каким является обычный учебник. Сегодня в создании учебников реализуется, главным образом идея Д.Д. Зуева [71] о учебно-методическом книжном комплексе по каждому школьному учебному предмету. Однако возможен и другой подход, который польский литератор-философ Л. Флашен назвал характерным для настоящей книги: «Книгу можно открыть на любой странице. Каждая страница книги содержит ее полностью (целиком)» [194, с. 63].
Напомним, что понятие голография происходит от греческих слов holos - весь, полный и grapho - пишу. «Голография — способ записи и восстановления волнового поля, основанный на регистрации интерференционной (!) картины, которая образована волной, отраженной предметом, освещенным источником света (предметная волна), и когерентной (!) с ней волной идущей непосредственно от источника света (опорная волна)» [145, с. 129].
Восклицательным знаком (!) нами выделены принципиальные моменты, которых нет у И.Д. Возженниковой, а именно они позволяют голограмме передать полную информацию об объекте. При фотографической записи фиксируется только амплитуда, поэтому копия является «плоской» и, разделив обычную фотографию на части, мы разрываем и содержащуюся на ней информацию. Так в обычном учебнике выделив, например, первую главу, мы ничего не узнаем о содержании остальной части учебника. Хотя в некоторых учебниках, можно усмотреть определенную голографичность во введении и началах глав. Что должно остаться от содержания у читателя? «Не является ли прочитанная книга, тем более учебник, своеобразной голограммой в нашем сознании, которая в зависимости от включения ее нашей мыслью, мгновенно вспыхивает в нашем сознании содержанием этой книги», - задает вопросы к читателям философ С.Ф. Клепко [236, с.8].
