Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости специальной организации предшкольнои подготовки к обучению математике в школе 14
1.1. Психолого-педагогические исследования проблемы готовности к обучению в школе 14
1.2. Компоненты готовности к обучению математике в школе 31
1.3. Развитие семиотической функции интеллекта дошкольника-необходимое условие формирования готовности к обучению математике в школе 63
Выводы по главе 83
Глава 2. Методическое обоснование организации специальной предшкольнои подготовки к обучению математике 85
2.1. Динамика развития допонятийных и понятийных форм мышления и роль их взаимодействия в успешном усвоении математики как учебного предмета 85
2.2. Характеристика и методическое обоснование построения системы предшкольной подготовки к обучению математике на основе онтогенетического подхода 104
2.3. Экспериментальная апробация системы предшкольной подготовки к обучению математике 133
Выводы по главе 167
Заключение 168
Библиографический список 170
Приложения 185
- Психолого-педагогические исследования проблемы готовности к обучению в школе
- Развитие семиотической функции интеллекта дошкольника-необходимое условие формирования готовности к обучению математике в школе
- Динамика развития допонятийных и понятийных форм мышления и роль их взаимодействия в успешном усвоении математики как учебного предмета
- Экспериментальная апробация системы предшкольной подготовки к обучению математике
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня проблема готовности к школьному обучению становится ключевой, и от ее решения во многом зависят успехи обучения в условиях индивидуализации и дифференциации учебного процесса, альтернативного обучения, в условиях развития школы. В соответствии с «Приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации»1 существенным компоисшом решения этой проблемы является создание условий для массового и результативного образования детей старшего дошкольного возраста (предшколыюе образование)
В основу современной концепции развития образования положена идея гуманизации, согласно которой на первый план выдвигается личность ребенка Отвечающая этой идее цель образования - оказание ребенку помощи в развитии способностей к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений в различных, в том числе учебных, ситуациях, доведению их до исполнения и анализа собственной деятельности. Эта цель достижима посредством развивающего обучеїшя, превращающего учащегося в активного уча-СІ і гика і юиска решения учебных задач, т.е. субъект а учебі юй деятель) юст и, и к этому ребенок должен быть подготовлен. Этому способствует следование онтогенетическому подходу, характеризующемуся тем, что обучение математике выстраивается как «процесс движения от обыденных, диффузных представлений к строгим понятиям как их продуктивным моделям» (С Р. Когаловский).
Необходимость специальной подготовки старших дошкольников к обучению в школе обусловлена, прежде всего, разноуровневостыо как общего интеллектуального и психического, так и математического развития детей, существенным различием в объеме их знаний и умений, включая математические. Исследования института возрастной физиологии РАО показали, что сегодня у значительной части детей, поступающих в первый класс, не сформированы многие школьно-значимые механизмы деятельности. Так, около 60% детей 5-6 лет не способны к организации своей деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга. У 60% детей не сформированы на должном уровне вербально-коммуникативные способности. Почти 30% детей демонстрируют неразвитую зрительно-моторігую координацию, 35% - недостаточный уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти; до 30% детей имеют недостаточно развиїую слухо-моторную координацию. Между т см, все названные качества необходимы детям, и не в последнюю очередь для успешного обучения математике В связи со сказанным предшколыюе образование должно выполнять еще и коррекщюнпо-развиваюшую функцию. А поскольку математическое образование составляет необходимый компонент подготовки детей к школе, то, следовательно, это требование распространяется и на нредшколыгую математическую подготовку.
Особенность обучения математике, состоит, в частности, в том, что уже на начальных стадиях оно должно опираться, прежде всего, на определенный уровень развития допонятийных форм мышления ребенка и на знаково-символические средства, лежащие в основе организации учебной деятельности, моделирования изучаемого содержания, развития семиотической функции мышления Их освоение требует определенного уровня развития таких механизмов мышления, как анализ, сшнез, абстрагирование, обобщение и др., развития их взаимодействий. На практике же подготовка дет ей к школе зачастую рассматривается лишь как более раннее изучение отдельных элементов протраммы первого класса и сводится к формироваїшю узко-предметных знаний и умений. Тем самым преемствен!юсть между дошкольным и младшим школьным возрастом часто определяют не тем, насколько развиты у будущего школьника те или иные механизмы мышления, а лишь наличием или отсутствием у него сведений о некоторых математических фактах. Ситуацию усугубляет неимоверное количество распространённых сейчас разнообразных «тестов готовности к школьному обучеігию» и прочих материалов. Они, на первый взгляд, призваны обучать дошкольников математике, однако, как правило, ориенти-
'Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации // Постановление правительства РФ. 9 декабря 2004 г. / Протокол № 47, раздел ].
руїот «пользователя» на накопление у детей в предшкольный период лишь отрывочных знаний-сведений из области математики 1 -ого и даже 2-3 классов.
Психолого-]іедагогические исследования показывают, чго наличие знаний математических фактов само по себе не определяет успешности обучения. Этот вывод убедительно обоснован в рабагах А. В. Белошистой. Ею показано, что успешность обучения в школе предопределяется, прежде всего, уровнем развития у ребёнка соответствующих психическігх механизмов и мыслительных операций. Фактически, в этом и заключается суть проблемы готовности дошкольников к обучению в школе. В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д Ушинский.
Теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана па трудах Л.С. Выготского и С. .Л.Рубинштейна. Большой вклад в ее решение внесли российские ученые Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Г.А. Цукерман, В.Д Шадриков, Д.Б. Эльконин Подготовке дошкольников к обучению в школе посвящены значимые работы А.В. Белошистой, И.В. Нижегородцевой, Ф. Папи и Ж. Пали и др
Проблема го говности детей к обучению в школе в настоящее время исследована главным образом с психологической и общедидактической стороны Исследований, посвященных специфике подготовки к обучению именно математике недостаточно. Из наличествующих диссертационных исследований по вопросам математического образования дошкольников только шесть работ посвящено проблеме развития познавательных способностей дошкольников на материале обучения математике (Вахрушева Л.И., 1996; Данилова В.В, 1973; Демина Е С, 1999, Ермолаева Л И., 1982; Иванова Т.И.; 2001, Савинова Р.В., 2002), три - преемственности дошкольного и начального математического образования (Кочурова Е.Э, 1995; Попова И.А., 1968: Сагьтмбекова П., 1979), две - вопросам подготовки педагога к руководству математическим образованием ребенка дошкольного возраста (Абашина ВВ., 1998; Еник О А., 2000) и только работа А.В. Белошистой (2003) посвящена разработке и обоснованию концепции математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Диссертационные исследования, посвященные специфике подготовки к обучению именно математике детей 5,5-7 лет, практически отсутствуют.
И это притом, что именно математика является самым проблемным предметом для большинства детей Подготовка к обучению матемаї ике необходимо должна обладай» особой, характерной только для нее спецификой Поэтому лишь прояснив вопрос о такой специфике, можно будет определить, каковы те компоненты комплекса «готовность к школьному обучению», которые будут обеспечивать ребенку успешность в изучении маге.матики как учебного предмета в школе.
Актуальность проблемы диссертационного исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
между необходимостью организации математической подготовки старших дошкольников (предшкольиое образование) и недостаточной степенью разработанности методики формирования готовности к обучению математике в школе;
между необходимым и объективным уровнем содержания и компонентного состава готовности дошкольников к обучению математике в школе и фактическим уровнем их подготовленности;
между необходимостью умственного развития старшего дошкольника и существующей «знаниевой» направленностью программ обучения математике дошкольников;
между имеющимися широкими возможностями использования онтогенетического подхода в математическом образовании дошкольников и недостаточной разработанностью методики его применения для формирования их готовности к обучению математике в школе.
Вопросы разрешения этих противоречий определяют постановку проблемы исследования' какой должна быть методика формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе на основе онтогенетического подхода?
Цель исследования: теоретически разрабогаїь и обосновать дидактическую модель формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе на основе он гогеї ІСТИЧССКОГО подхода.
Объектом исследования является процесс подготовки старших дошкольников в дошкольных образовательных учреждениях к обучению математике в школе.
Предмет исследования: мегодика формирования готовности старших дошкольников к обучению матемаїике в школе на основе онтогенетического подхода.
Гипотеза исследования.
Процесс формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе будет эффективным, если обеспечить условия широкой) использования в обучении старших дошкольников разнообразных форм и средств знакового моделирования, поисковой и комбинаторной деятельности в их взаимодействиях на основе онтогенетического подхода. Эю будет способствовать развитию допопягийных форм мышления, формированию на этой базе начат понятийного мышления и повышению уровня развшия комноненюв юговносги старших дошкольников к обучению математике в школе (мотивация, принятие задачи, графический навык, уровень обобщений, зрительный анализ, образное мышление и др.).
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
провести анализ психолого-педагогической и методической литературы но проблеме готовности дошкольников к обучению в школе, а также существующих подходов к подготовке дошкольников к обучению математике в начальной школе;
в свете современных психолого-педагогических исследований изучить особенности общего умет веш юго и собствен] ю математического развития старших дошкольников,
уточнить определение, выделить компоненты готовности старших дошкольников к обучению математике в школе и условия ее успешного формирования;
выявить основные критерии и показатели сформировшшости готовности старших дошкольников обучению математике в школе;
разработать и обосновать дидактическую модель и методику формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе на основе оіпогепетическої о подхода;
экспериментально проверить эффективность и результативность разработанной методики формирования готовности старших дошкольников.
Теоретико-методологической основой исследования явились: фундаментальные работы в области психологии и дидактики (ЛА.Венгер, ЯМ. Веккер, Л.С.Выготский, ПЛ. Гальперин, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, С. Л.Рубинштейн и др.); психологическая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А11. Леонтьев, Ю.П.Поваренков, В Д Шадриков, ДБ. Эльконин и др.), исследования в области образовательных технологий и ЛИЧІЮСТНО ориентированного и мировоззренчески направленного математического образования, развивающею обучения (В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Л. Жохов, Т. А. Иванова, В.А.Кузнецова, А.М. Лобок, ВЛ.Матросов, В.В. Репкин, Н.Х.Розов, В А.Тесюв, И.С. Якиманская, А.В .Ястребов и др.), исследования, посвященные моделированию, в частности, наглядному моделированию, как методологическому, теоретическому и методическому средству обучения математике на различных ступенях обучения (В В. Афанасьев, В.А.Гусев, СР. Когаловский, А.М Лобок, АХМердкович, В М Монахов, В В. Репкин, Е И. Смирнов, И С. Якиманская); работы, посвященные проблемам математического образования в ДОУ и начальной школе (В.Н. Белкина, А В. Белошистая, Р.Грин, НБ. Истомина, В А Лай, В Лаксон, А.М Лсушипа, Л.М. Фридман, И И. Целищева и др.).
Для решения задач использованы следующие методы исследования:
ш шиз психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение теории и практики организации математического образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста,
обобщение собственной работы автора с дстьми старшего дошкольного возраста и младшими школьниками; обобщите опыта работы автора в системе повышения квалификации педагогов ДОУ и начального образования;
наблюдение за учебной деятельностью дошкольников и младших школьников и анализ ее результатов;
экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования с использованием разработанных учебно-методических материалов в реальном учебном процессе;
статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента;
обсуждение направлений работы и результатов на семинарах, конференциях, совещаниях различных уровней
Базой исследования явились подготовительные группы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ №2, №5, №13 п. Лежнево Ивановской области, ДОУ № 106, № 143 г. Иваново) и группы по подготовке старших дошкольников, созданные на базе школ (СОШ №10 и №11 аЛежнево). Кроме того, по разработанной автором программе проводились занятия с учителями начачьных классов и воспшателями ДОУ в Ивановском областном институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Этапы исследования:
На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) изучалась психолого-педагогическая, философская, методическая литература, анализировался отечественный, и зарубежный опыт умственного развития ребенка в процессе обучения математике, реальное сосгояние практики математического образования дошкольников и младших школьников. Определены цель, предмет, задачи, гипотеза исследования
На втором этапе (2002-2005 it.) выполнена разработка теоретических положений диссертации; обоснованы принципы и определены средства формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе, на основе онтогенетического подхода разработана дидактическая модель формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе. Разработано учебно-методическое пособие по предшколыюй математической подготовке; организован и проведён констатирующий эксперимент в подготовительных группах дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
На третьем этапе (2005- 2007 гт.) проводился обучающий эксперимент, осуществлялась апробация результатов диссертационного исследования в подготовительных группах ДОУ; разработан лекционный курс по предшколыюй математической подготовке для воспитаїелей ДОУ и учителей начальных классов в Ивановском институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
На четвертом этапе (2007-2008 гг.) производилась корректировка разработанного учебно-методического обеспечения, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, оформление и внешняя экспертиза диссертации.
Научная новизна исследования заключаегся в следующем:
систематизированы представления о готовности старших дошкольников к обучению в школе и уточнено понятие готовности старших дошкольников к обучению математике;
уточнены компоненты личностной и психологической готовности к обучению и выявлены ведущие компоненты предшколыюй математической подготовки,
выявлены педагогические условия формирования готовности старших дошкольников;
- разработана и обоснована дидактическая модели и методика формирования готовности а арших дошколы іиков к обучению математике в школе на основе онтогенетического подхода Теоретическая значимость исследования состоят втом, что.
определена сущность готовности старших дошкольников к обучению математике в школе, уточнены и обоснованы ее компоненты,
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации предшкольного математического образования на основе онтогенетического подхода, способствующие формированию готовности старших дошкольников к обучению математике в школе;
обоснованы принципы предшкольного математического обучения дошкольников;
- обоснована дидактическая модель и методика формирования готовности старших до
школьников к обучению математике в школе на основе онтогенетического подхода, откры
вающего возможности взаимодействия подходов А.М. Лобока и В.В. Давыдова.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы и методики предшкольного математического обучения, которые могут непосредственно использоваться в практике обучения математике в дошкольных образовательных учреждениях или центрах развития дошкольников. Разработано учебно-методическое обеспечение предшкольного математического образования.
Разрабогаїшая программа предшколыюго матемагического образования рекомендована как вариагивная программа к региональному базисному учебному плану (Приказ Департамента образования Ивановской области К» 568 от 2808.06) и рсализуегся в подготовке дошкольников к школьному обучению на базе дошкольных и общеобразовательных > чрежде-пий, учреждений дополнительного образования детей Ивановской области Как покліишсі практика, использование педагогами предшколыюго образования этих методических среден) по шолясг более эффективно готовить дошкольников к обучению математике в школе
Апробация результатов исследовании осуществлялась в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедры начального маїематическою образования Шуйского государственного педагогического универсіпета (2004г., 2006г. 2007г), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (г. Иваново, 2003г), па 60-й международной научной конференции «Чтения Ушипского» (г. Ярославль, 2006г.), па Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (г.Иваново, 2007г.), на IV Колмогоровских чтениях (г.Ярославль, 2008г). Результаты диссертационного исследования были внедрены в дошкольных образовательных учреждеїшях Ивановской области
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается многостороішим анализом проблемы, опорой па данные современных исследоваштй в области теории и мсгодики обучения магематикс; опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов, методистов-математиков; адекватностью методов исследования целям, предмету и задачам, поставленным в работе, проведенным педагогическим экспериментом и использованием адсквашых магематико-сгатистических методов обработки полученных в ходе эксперимента результагов.
Личный вклад автора заключается в разработке и обосновании дидактической модели и методики формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе, подготовке, реализации и проведении оньгшо-экспериметггальной работы.
В Ивановском областном институте повышения квалификации и переподготовки педаго-піческих кадров с 2005-2006 учебного года автором осуществляется методическая подготовка педагогов по реализации разработанной им программы по предшколыюму математическому образоваггию в ДОУ в рамках курсов повышения квалификации и проблемных семинаров для учителей начальных классов, педагогов дополнительного образования и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущность, характеристики, компоненты готовности старших дошкольников к обучению математике в школе, которая определяется как результат целенаправленной подготовки дошкольника, многокомпонентное новообразование его целостного развития, которое необходимо ему для успешного освоения деятелыюстной основы школьной математики.
-
Критериями и соответствующими показателями сформированности готовности старших дошкольников к дальнейшему полноценному обучению математике в школе являются: познаваї ельная мотивация; способность к принятию познавательной задачи; определенный уровень произвольной регуляции деятельности; развитое образное мышление, определенный уровень развития обобщений, вербальной памяти, графических навыков, овладения моделирующими действиями
3 Комплекс педагогических условий реализации предшколыюго математического образования па основе оіггогенеіического подхода, способствующий формированию готовности старших дошкольников к обучению матемагаке в школе и содфжащий: развитие семиотической функции, развитие и широкое использовште знакового моделирования, осуществление поисковой и комбинаторной деятельности и их взаимодействии.
4. Предлагаемая дидактическая модель и методика формирования готовности, разработанная на основе онтогенетического подхода, обеспечивает управление процессом подготовки старших дошкольников к обучению математике в школе на уровне, соответствующем их
возрастным особенностям и возможностям и необходимом для их дальнейшего обучения математике в начальной школе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, за-кшочеі шя, библиографического списка из 194 наимеї юваний и 16 приложений.
Психолого-педагогические исследования проблемы готовности к обучению в школе
Начало школьного обучения - переломный момент в жизни ребенка. «Этот момент имеет глубокое внутреннее основание: с приходом в школу ребенок начинает усваивать основы наиболее развитых форм общественного сознания -науки, искусства, морали, права, связанных с теоретическим сознанием и, мышлением. Усвоение этих форм и духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности» [54, с.321]. Это учебная деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только знания и умения, но и исторически возникшие способности [53].
Если раньше по всей стране существовала единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения, и воспитание и обучение дошкольников в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) более двадцати лет осуществлялось по программе М.В. Васильевой «Обучения и воспитания детей дошкольного возраста» [136], то в современных условиях имеет место вариативность программ, учебных планов, средств и методов обучения, как в ДОУ так и в школе. При этом в силу ряда социальных условий заметная часть дошкольников лишена возможности предшкольной подготовки. Как следствие всего этого - разноуровневость развития детей при поступлении в школу, что осложняет организацию процессов их дальнейшего обучения и развития, в том числе и математического, и усложнило проблему готовности детей к школьному обучению.
Решением этой проблемы и необходимым условием обеспечения доступности качественного образования, согласно «Приоритетным направлениям развития образовательной системы Российской Федерации», одобренными Правительством Российской Федерации 2004 г., должно стать предшкольное образование, рассматриваемое как процесс «выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения» [139]. (На наш взгляд, здесь более естественно говорить не о «выравнивании», а об обеспечении достаточных для дальнейшего обучения в школе стартовых возможностей детей в силу различий их индивидуальных качеств и траектории их предшествовавшего умственного развития, во многом предопределяющей характер последующего развития). Предшкольиое образование - целенаправленно организованный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (5,5 - 7 лет) из разных социальных групп и слоев населения, направленный на обеспечение достаточных для дальнейшего обучения в школе стартовых возможностей. А значит, не в последнюю очередь речь должна идти о средствах, обеспечивающих развитие тех психических процессов и значимых для обучения функций, становление которых у данного ребенка либо несколько задержалось, либо не совсем соответствует норме развития, т.е. о коррекционно-развнвающем обучении [9, с.ЗЗ]. Готовность старшего дошкольника к обучению в школе должна стать результатом предшкольного образования.
Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению имеет давнюю историю. Уже в конце 19 начале 20 веков сложились два относительно самостоятельных направления в изучении возможностей детей, приступающих к систематическому обучению. Одни работы содержали исследования закономерностей психического развития детей и факторов, обуславливающих успешность их обучения (Э.Мейман [107], В.Штерн [183], К.Коффка [77], К.Д.Ушинский [165], Л.С.Выготский [34, 35, 36 и др.], и др.). Другие - были направлены на решение прикладных задач, содержали разработку и практическое применение различных способов измерения уровня психического развития ребенка, исходя их требований обучения (Э.Сеген [194], А.Бине [190], Г.И.Россолимо [146,147], А.П.Болтунов [17,18,19] и др.).
В научно-методической литературе не существует единого и четкого определения понятия «готовности к обучению». В зависимости от понимания сущности и закономерностей психического развития выделяют четыре подхода в исследовании школьной готовности [117, с.8-11]. Первый подход по проблеме готовности к обучению объединяет концепции «школьной зрелости», основанные на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Последовательность стадий и закономерности развития определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения. Согласно этой точке зрения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости, признаются в дальнейшим неизменными (К.Бюлер [20], Ж.Пиаже [130] , Ст.Холл [172] и др.).
Рассматривая «школьную зрелость» как функцию возраста, некоторые авторы связывают начало школьного обучения непосредственно с морфофункциональным развитием основных систем организма, предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать физические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга и др. [48, 158, 193]. Таким образом, под готовностью к обучению в школе понимают определенный уровень биологического развития ребенка.
Развитие психических функций требует « в качестве предпосылки» известной степени биологической зрелости [35, с.36], но при этом психическое развитие не может быть сведено к биологическому. Как показали исследования Л.С.Выготского, готовность к обучению в школе не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития.
Использование термина «школьная зрелость» в психологических исследованиях вызывает серьезные возражения (Л.А.Вернер [29], Т.Н.Тулва [163] и др.). Само понятие «зрелость» предполагает высший уровень развития психической функции в процессе онтогенеза. В старшем дошкольном возрасте (от 5,5 до 7 лет) часть психических функций, определяющих успешность школьного обучения, достигает уровня относительной зрелости, другие же находятся на стадии становления. При оценке уровня психического развития «надо учитывать не только созревшие, но и созревающие функции», составляющие «зону ближайшего развития» ребенка [38, с. 243].
Согласно второму подходу к проблеме готовности к обучению в школе психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Наиболее широкое распространение этот подход получил в американской психологии. А.Анастази указывает на то, что в США в последнее время «основной акцент... делается на иерархическом развитии знаний и навыков» [8, с.61], все большее место отводится дошкольному обучению, сформированности «вводных навыков» [192]. Готовность к обучению в школе понимается как формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для обучения в школе. Такое понимание школьной готовности выделяется и в ряде работ отечественных авторов: А.А.Люблинской, А.П.Усовой, А.М.Леушиной и др.
Б.Г.Ананьев считает, что нельзя судить о возможности ребенка как формирующегося субъекта познания и деятельности только по уровню обученности, так как последний «соответствует прошлому и настоящему процесса обучения, но еще не определяет будущего, то есть подготовленности к дальнейшему обучению и жизни» [4, с. 19]. Готовность ребенка к усвоению знаний определяется, по мнению Б.Г.Ананьева [5, 6, 7], «восприимчивостью к обучению», его обучаемостью.
В рамках третьего подхода к рассмотрению проблемы школьной готовности объединяются исследования, для которых характерно стремление выделить центральное возрастное новообразование, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе. Л.С.Выготский говоря о центральном возрастном новообразовании имел в виду прежде всего новый тип деятельности ребенка, характеризующий тот или иной возраст, и новый тип его личности, и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте.
Современные исследования, посвященные обсуждаемой темы, отличаются большим разнообразием подходов к пониманию сущности школьной готовности и выделению центрального новообразования, определяющего успешность систематического обучения.
Развитие семиотической функции интеллекта дошкольника-необходимое условие формирования готовности к обучению математике в школе
Одна из трудностей, которую испытывают дети уже в начальной школе, связана с необходимостью применения знаково-символических средств: неумение кодировать (декодировать) информацию, представленную знаково-символическими средствами, идентифицировать изображение с реальностью, наличествующей в нем, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, оперировать моделями, знаково-символическими средствами. Эти умения представляют собой различные виды знаково-символической деятельности, которые начинают складываться задолго до школы и являются необходимыми при переходе к систематическому обучению, основанному на использовании различных знаково-символических средств [40]. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно. Отсюда ясно, что приобщение к разным видам знаково-символической деятельности целесообразно начинать с дошкольного возраста.
Под семиотической функцией понимают свойственную человеку способность создавать и использовать знаковые системы, представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как с реальными объектами, которые они представляют.
Опыт показывает, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода к систематическому обучению в школе. Представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуществления разных видов деятельности со знаково-символическими средствами. В качестве ее характеристик могут выступать следующие: выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещающего и заместителя); умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте в случае выявления готовности к школе): производить анализ знаковых средств, осваивать правила сочетания знаков, умение оперировать знаково-символическими средствами, и др.
Уже с первого класса от учащихся требуется использование различных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы). Уровень владения знаково-символическими средствами Д.Б.Эльконин выделяет как одно из новообразований, включающих в готовность к школьному обучению. Таким образом, семиотический компонент готовности к школьному обучению является одним из показателей интеллектуального уровня развития дошкольника и необходимым условием для дальнейшего успешного освоения многих школьных дисциплин, в особенности, математики.
В дошкольном возрасте семиотическая функция проявляется, прежде всего, в игровой, речевой, изобразительной деятельностях [152, 112]. Символическая игра появляется очень рано - в полтора-два года, а с двух-трех лет и до пяти-шести лет - период ее расцвета. Символическую игру, а не игру с правилами Ж.Пиаже считает наиболее характерной и специфичной для развития ребенка [151,с.51]. Для детской игры характерен двойной символизм - это использование в игре заместителей и замещающих действие [186].
Знак - это объект, выступающий в качестве представителя другого объекта, в частности, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи информации [168, с. 135]. Функция знака - это функция замещения.
Сама природа математики не может не предполагать широкого использования в обучении знаковых средств, их необходимости не только для освоения этой деятельности, но и для ее преобразований. Знаковые средства, будучи и средствами организации самой учебной математической деятельности, ведут к развитию произвольности в осуществлении умственных действий.
Н.Г.Салмина выделяет следующие функции знаковых, или знаково-символических, средств: коммуникативная, познавательная, замещающая, а так же следующие виды знаково-символической деятельности: (знаковое) моделирование, кодирование, схематизация, замещение [152].
Кодирование представляет собой знаково-символическую деятельность по передаче и принятию сообщения (коммуникативная функция). Под схематизацией понимается знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выделение связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным, поэтапным соотнесением символического и реального планов. Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности, использующее любые способы работы [151].
Знаковое моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи. Использование знакового моделирования способствует формированию понятийного мышления (более того, формированию ростков теоретического мышления), в силу общности операций структурных компонентов моделирования и основных компонентов теоретического мышления [152, с.233]. Моделирование рассматривается как опосредствованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система — модель этого объекта, находящаяся в некотором объективном соответствии с этим объектом, способная его заменить в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте [120].
Моделирование - это сложная деятельность [19], в которой чаще всего выделяются следующие составляющие.
1) Предварительный анализ, который предполагает владение специфическими знаниями из соответствующей предметной области. Это подготовительный этап.
2) Моделирование начинается с перевода реальности на знаково символический язык [151].
3) Работа с моделью предполагает анализ, видоизменение и преобразование модели. Деятельность эта определяется предметным материалом, умением оперировать знаково-символическими средствами, преобразовывать их.
4) Соотнесение результатов решения с реальностью или текстом. Во многих случаях важность этого этапа моделирования объясняется тем, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности в таких ситуациях необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и. соответственно, для оценки используемой модели [152, с.93-95].
А.Н.Леонтьев в [92] показал, что принцип предметности является ядром психологической теории деятельности. Предмет - это то, на что направлено действие субъекта и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования. Предмет выступает в качестве модели объекта. Таким образом, идея моделирования выражает само существо принципа предметности.
Моделирование является средством поисково-исследовательской деятельности, внутренне ей присущим. С него начинается восхождение на понятийный уровень мышления. Понятие — это модель представления, являющегося его истоком [49].
Абстракция, являющаяся одной из основных операций мышления, состоит в вычленении каких-либо сторон изучаемого объекта и отвлечении от остальных, то есть в построении модели этого объекта. А значит, моделирование присуще самой природе мышления.
В том, что мышление есть процесс «непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с собственно психологического языка пространственно-предметных структур, то есть языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык» [24, с. 134], язык знаков, «трудно не усмотреть, что метод моделирования, а прежде всего присущ самой природе мышления, что он рождается и развивается вместе с рождением и развитием «символически 67 операторных», знаковых средств» [82, с.П].
Учебные модели имеют ряд особенностей: знаковый характер учебной модели - они всегда искусственные образования, им присуща наглядность; образный характер учебной модели, знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют; оперативная роль моделей, указывающих на способность организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств; эвристическая функция моделей. В.В.Давыдов говорит о значении учебных моделей следующее: «Переход некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые не появляются при непосредственном оперировании».
Динамика развития допонятийных и понятийных форм мышления и роль их взаимодействия в успешном усвоении математики как учебного предмета
Ж.Пиаже рассматривал ребенка как «зодчего, возводящего структуры собственного интеллекта» [129]. Дети от рождения одарены способностью к учению и задолго до школы осваивают огромный объем знаний благодаря процессу «научения без обучения» [125].
Формирование математических представлений у детей дошкольного возраста происходит и стихийно, но эти представления формируются на житейском уровне и, как правило, приложимы к весьма ограниченному набору ситуаций. Научное же знание рационально, оно приложимо к многообразным ситуациям, ибо имеет обобщенный характер. Получить, освоить такие знания ребенок может только при общении со специально организованным материалом, под непосредственным руководством педагога [11].
П.Я.Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию умственных действий, сделал следующий вывод: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий. Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений» [39]. Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур через введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка «новых, более высоких форм мысли» [185, с.52]. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что только та обучающая система может быть подлинно развивающей, которая «будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных психологических возможностей ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие самой психологической основы обучения» [185,с.47]. Для теоретиков развивающего обучения единственным критерием развития психологической основы обучения было и есть развитие понятийных структур мышления. Такая модель обучения, по Д.Б.Эльконину, должна прежде всего представлять «способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета». Это такая модель обучения, где допонятийное мышление (наглядно-действенное и наглядно-логическое) в комплексах уже в раннем школьном возрасте уступало бы свое место мышлению в понятиях (словесно-логическому), то есть такому типу мышления, которое теоретиками развивающего обучения рассматривалось как единственно верное. В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. Именно ими был поставлен вопрос о начальном математическом образовании принципиально нового типа — как об образовании, ориентированном не на способности запоминания, а на способности понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой концепции был, впервые выдвинут фундаментальный тезис учебного процесса: «школа должна учить мыслить». Именно так: не помнить, не знать, а мыслить. Развивающее обучение сводит процесс мышления к мышлению в понятиях, и именно вокруг мышления в понятиях выстаивает логику учебного процесса [185,с.50].
С.Л.Рубинштейн считал, что хотя между понятием и представлением существует единство, «...они исключают друг друга как противоположности, поскольку представление образно-наглядное, ...представление - даже общее связано более или менее непосредственно с наглядной единичностью, а понятие выражает общее и даже всеобщее» [14]. Если, однако, в понятии действительно сохраняется диалектическая связь всеобщего, особенного и единичного, то оно не может не сохранить при этом - пусть в редуцированном виде - компоненты образно-пространственной предметности и, следовательно, элементы наглядной схемы. Полное же исключение этих компонентов из понятийной структуры сразу делает рубеж, разделяющий допонятийную и понятийную мысль, непреодолимым. Понятийная мысль оказывается оторванной от всех нижележащих уровней.
Пограничная линия, разделяющая допонятийную и понятийную мысль, отличается от рубежа между мыслительным и домыслительным познанием тем, что она находится внутри сферы мыслительных процессов.
Л.М.Веккер сопоставляет и характеризует в [23, с.291] особенности допонятийных и понятийных формы мышления (домыслительное и мыслительное познание) (табл.1).
1. Эгоцентризм допонятийного мышления в паре с интелектуалъной децентрацией не случайно занимают первое место в этом списке. ЖЛиаже считал именно эгоцентризм тем основным свойством допонятийного интеллекта, из которого как следствия вытекают все другие его основные особенности. Эгоцентризм, по Пиаже, - это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Это состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей. «Эгоцентризм состоит не в обращенности мысли на ее носителя, а, наоборот, в выпадении последнего из сферы отображения» [23,с.292].
Переход от эгоцентризма к децентрации, как к более совершенному способу мышления, характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Интеллектуальная децентрацня, воплощая в себе преодоление ограничений эгоцентризма, осуществляется за счет преобразований координат, позволяющих выйти за пределы индивидуальной эгоцентрической системы отсчета, неизбежно связанной с элементами деформирующей субъективности, к более общей и более объективной координатной системе, по отношению к которой индивидуальные точки отсчета, в том числе и собственная, понижая свой ранг общности, оказываются лишь на положении различных частных вариантов. «Умение различать точки зрения и координировать их предполагает целостную деятельность интеллекта» [135,с.215]. Маргарет Дональдсон утверждает, что эгоцентризм ребенка - это эгоцентризм взрослого, оказавшегося неспособным встать на точку зрения ребенка, увидеть особенности его мышления не только с чисто интеллектуальной, логической стороны. Она указывает на необходимость создания таких отношений, такой среды в процессе обучения, которая бы способствовала обучению и развитию ребенка. По мере развития происходит переход от осознания явлений внешнего мира к осознанию явлений внутренних, а эгоцентризм не мешает ребенку общаться с нами и вступать в личностные отношения. В действительности, личностные отношения и есть та почва, на которой происходит научение ребенка [57,с.5].
2. Типичным проявлением особенностей допонятийных форм мышления является отсутствие адекватной согласованности объема и содержания, выражающееся чрезвычайно демонстративными ошибками в содержании операндов мысли и в неадекватном оперировании их объемом, что обусловлено неправильным применением кванторов общности [23, с.294]. Ограничения эгоцентрической системы пространственных координат, характеризующей все допонятийное, неизбежно влекут за собой ограничения объемов предпонятийных структур. Последние остаются на уровне фигурных и нефигурных совокупностей, воплощенных в «наглядных ансамблях», имеющих пространственные ограничения разного рода. И поэтому, находясь по ту сторону границы понятийного интеллекта, никогда не достигаются формы организации собственно логических классов. Это и составляет эмпирическое существо феномена несогласованности содержания и объема предпонятийных структур. По эту сторону границы понятийного мышления располагается характеристика, составляющая второй полюс рассматриваемой пары и собственно заключающаяся в полной сфорлшрованности собственно логических классов
Экспериментальная апробация системы предшкольной подготовки к обучению математике
В соответствии с поставленными целями, задачами и выдвинутой гипотезой о влиянии предшкольного математического образования, основанного на широком использовании в обучении старших дошкольников разнообразных форм поисковой деятельности, знакового моделирования и комбинаторной деятельности, на динамику готовности к обучению математике, нами было проведено экспериментальное исследование.
Эксперимент проводился в подготовительных группах дошкольных образовательных учреждений в период с 2004 по 2006 года. Экспериментальной базой явились ДОУ №2, №5, №13 поселка Лежнево Ивановской области, ДОУ №106, №143 г.Иваново и группы по подготовке старших дошкольников, созданные на базе школ (СОШ №10 и №11 п.Лежнево). В эксперименте участвовало 136 детей. Средний возраст детей на начало проведения эксперимента - 5 лет 8 месяцев. Возраст, условия и содержание обучения, социальные условия развития дошкольников, участвующих в исследовании, на первом этапе значимо не отличались от соответствующих параметров экспериментальной группы.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
1. Диагностика стартовых возможностей старших дошкольников к развитию готовности к обучению в школе (констатирующий эксперимент).
2.0рганизация предшкольного математического обучения, ориентированного на динамику предпосылок готовности к школьному обучению (формирующий эксперимент);
3.Анализ результатов динамики развития предпосылок готовности к обучению в школе (контрольный эксперимент).
Основное исследование включало две экспериментальные серии. Серия А -исследование стартовой готовности к учению в начале учебного года (начало сентября). Серия Б - исследование результатов формирующего эксперимента (середина мая). В обеих сериях использовался один и тот же набор методических средств. Для того, чтобы исключить эффект научения, подбирались два аналогичных задания (для серии А и для серии Б).
Для изучения уровня развития предпосылок готовности к обучению в школе была использована стандартная методика психодиагностического обследования. Для определения уровня развития элементарных математических представлений нами была предложена процедура диагностики. Комплексная программа исследования психологической готовности включала в себя диагностику следующих значимых предпосылок готовности: мотивы учения, отношение к себе, отношение к детям, принятие задачи, поставленной взрослым, произвольность регуляции деятельности, образное мышление, уровень обобщений, вербальная память, графический навык, овладение моделирующим действием.
При отборе методических средств мы руководствовались следующими критериями.
1. Апробированность и валидность отбираемых методик. В процедуру обследования включались методики, традиционно применяемые для изучения психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и апробированные в других экспериментальных исследованиях.
2. Экономичность. Сам характер предмета исследования заставляет нас следовать принципу неопределенности как методологическому принципу. Согласно этому принципу, для обследования использовались методики, не требующие сложной обработки данных. Методики, уточняющие количественные показатели, могут привести к большему объему вычислительной работы, при этом не позволяя получить по существу уточняющие результаты. Числа, полученные в результате статистической обработки, мы будем использовать лишь в той мере, в какой они отражают качественные стороны дела.
Диагностическая процедура включала индивидуальное и групповое обследование детей (табл.2). Индивидуальное обследование включало 7 методик: стандартную беседу с ребенком (методика Т.А.Нежновой); тесты «Два домика», «Лесенка» (методика В.Г.Шур); запоминание и воспроизведение десяти несвязных слов; «Зрительный анализ» (методика А.Р.Лурия); тест «четвертый - лишний», моделирование заданной фигуры из частей (методика Л.А.Венгера). В групповое обследование были включены 3 методики: графический диктант (методика Д.Б.Эльконина), графическая проба, тест «Раскрась картинку» (Е.Е.Кравцовой).
Уровень развития элементарных математических представлений определялся по предложенной нами методике (Приложение 11). Детям предлагались три комплекта задач. В первый комплект вошли три простые задачи на сложение. Это определяет начальный уровень подготовки к решению математических задач, понимание арифметических действий сложения и вычитания. Во второй комплект входят разные виды задач с одинаковыми числовыми данными. Это две простые задачи: одна на сложение, другая на вычитание. Третья задача составная. Обращение к этим задачам позволяет выявить, насколько продвинутым является уровень математической подготовки у ребенка. В третий комплект входят задачи на выявление уровня логического мышления.
Для каждой методики, включенной в психодиагностическую процедуру, была использована система балльных оценок. «Сырые» тестовые очки переводились в стандартные баллы. Математическая обработка данных проводилась с использованием корреляционного анализа. Значимость различий средних значений определялась с помощью критерия Стьюдента [89, с.66].
Различие между средними значениями в исследуемых группах, полученное в серии А, составляет всего лишь 0,2 (табл.3 ).
Вторая методика направлена на изучение отношений ребенка со сверстниками (Приложение 2). Анализ результатов теста позволил выявить три вида отношений в группах и соответствующие им уровни (рис. 36).
Существенных различий в отношениях дошкольников со сверстниками в исследуемых группах не наблюдается (Приложение 12, табл.28). В КГ на 3% больше детей уверенных в себе. В ЭГ половина детей общаются с постоянным кругом друзей. В КГ таких детей на 7% меньше. В КГ 36% детей, отвергнутых сверстниками. В ЭГ таких детей на 3% меньше. Различий между средними значениями в группах в серии А не наблюдается (табл. 4).
В третьей методике изучалась самооценка дошкольника (Приложение 3). По ответам ребенка определялся один из трех уровней самооценки: завышенная, адекватная или заниженная (рис.37).
С адекватной самооценкой в КГ на 4% больше детей, чем в ЭГ. С завышенной самооценкой в ЭГ на 1 ребенка больше, чем в КГ. Заниженная самооценка показывает несформированность данного компонента готовности к обучению. В КГ с заниженной самооценкой 32% детей, в ЭГ таких детей 35% (Приложение 12,табл.29).
В четвертой методике определялись особенности принятия задачи, поставленной взрослым (Приложение 4).
По результатам теста каждый ребенок может быть отнесен к одному из четырех групп. К первой группе относится ребенок, который принимает и понимает задачу. Ко второй группе относится ребенок, который принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить, но не понял, что надо делать), к третьей - ребенок, который не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет это выполнять либо хочет выполнить по-своему). К четвертой - ребенок, который не принимает и не понимает (не хочет выполнять заданное и не понимает суть задания).
По отнесению старшего дошкольника к одной из данных групп определяют уровень сформированности такого учебно-важного качества как принятие задачи, поставленной взрослым (рис.38). Неприятие и (или) непонимание задач являются показателями неготовности к учению.
