Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы развивающего обучения математике 20
1. Общая характеристика уровней методологии исследования 20
2. Методологические основы формирования мышления в развивающем обучении 24
2.1. Соотношение категорий «развитие», «интеллект», «мышление» 24
2.2. Концепции механизма психических новообразований 28
2.3. Особенности формирования мышлени., в развивающем обучении 34
3. Деятельностная концепция развивающего обучения 37 4. Соотношение обучения и развития учащихся. Система принципов, характеризующая процессы развиїия человека 49 5. Отражение специфических проявлений диалектического единства эмпирического и теоретического уровней мышления в обучении математике 58
6. Проблема развития учащихся в педагогике математики 77
Выводы по первой главе 89
Глава II. Теоретическая система развивающего обучения математике 92
1. Обоснование построения модели учебного процесса, ориентированной на развивающее обучение математике 92
2. Цели обучения математике в новой образовательной парадигме 106
3. Содержание школьного математического образования в системе развивающего обучения 4. Формирование познавательных интересов в системе развивающего обучения математике
5- Дидактические условия реализации развивающего обучения математике 151
6. Проблема контроля и оценки учебно-познавательной деятельности учащихся в системе развивающего обучения 170
Выводы во второй главе 182
Глава III. Методическая модель реализации теоретической системы развивающего обучения математике 185
1. Информационно-развивающий подход в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 187
2. Основные черты творческой деятельности учащихся в информационно-развивающем обучении 192
3- Организация исследовательской деятельности учащихся в информационно-развивающем обучении - 197
4. Обучение учащихся эвристическим приемам . 221
5. Обучение учащихся визуальному анализу информации и созданию новых зрительных образов 230
6. Изменение направленности обучения с запоминания и воспроизведения на осмысление информации 242
7. Ознакомление учащихся с основными закономерностями математизации знаний 248
Выводы по третьей главе 260
Глава IV. Методика проведения педагогического эксперимента по теме исследования 262
1. Основные задачи и методы педагогического эксперимента 262
2. Характеристика этапа поискового эксперимента267
3. Программно-методическое обеспечение формирующего этапа педагогического эксперимента 282
4. Методика определения результативности предложенной технологии обучения 292
Выводы по четвертой главе 308
Заключение 310
Библиографический список 314
- Общая характеристика уровней методологии исследования
- Обоснование построения модели учебного процесса, ориентированной на развивающее обучение математике
- Информационно-развивающий подход в организации учебно-познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется стремительным возрастанием объема научной информации. Очевидно, что скорости изменения предметного и социального окружения человека будут повышаться. Интеллектуальная технология производит в современном обществе изменения, сравнимые по масштабу и значимости с изменениями, связанными с развитием машинного производства. Основным предметом труда в общественном производстве развитых стран становится информация- Например, в начале 80-х годов число занятых созданием, сбором, переработкой, хранением, распространением и интерпретацией информации составляло половину всех работающих в США И761- По прогнозам западных ученых, уже к 2000 году до 60% населения наиболее развиты* в промышленном отношении стран буду г работать с информацией [Зі],
В этих условиях необходим человек новой формации, способный К активному творческому овладению знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий. В связи с этим во всем мире идет поиск новых систем образовании. Ясно» что образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков груда, по и умение самостоятельно воспринимать и осваивать новое; новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности.
Становится ясным, что путь экстенсивный, основанный на «расширительном» совершенствовании программ обучения, бесперспективен. Традиционное обучение учащихся отдавало приоритет предметному знанию, в основу образовательного процесса были положены научные зна-
-aiL -„ЛкА* ;:Jfc^---
ния. Однако сейчас недостаточно передать ученику определенную сумму ліпший, основы пауки. Образование должно формировать способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму, в инструмент свершений во всех сферй х чатове ческой деятельности — в труде, науке, технике, культуре, искусстве, управлении, политике. Перед педагогами встают проблемы развития учащихся, раскрытия механизмов работы сознания и использования их как опорных средств, ступеней, по которым развивающийся интеллект ребенка достигает вершин познания.
В последние годы в связи с происходящим реформированием школы и прогнозированием школы будущего, основанном на новом понимании образования [65 ], теоретиков и практиков отечественного образования все больше привлекают идеи развивающего обучений.
Отметим, что сама идея разбивающего обучения не нова, она столь же древння, как и сами школа. Известно, любой процесс овладения знаниями и методами их приобретения стихийно сопровождается умственным развитием, и в принципе любое разумно построенное обучение н той или иной степени является развивающим. Однако в одном случае развитие идет осознанно, целенаправленно и результативно, а в другом стихийно, малоэффективно, как побочный продукт обучения. Первое возможно только при наличии конкретной технологи развивающего обучения, и, безусловно, при наличии у учителей, методистов четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах. Отсюда очевидна актуальность как построения теоретических моделей развивающего обучения, так и практических шагая построения учебного процесса в системе развивающего обучения.
Выделение в качестве основной идеи процесса обучения школьников развитие их интеллектуальных способностей стало ведущей идеей педагогической теории развивающего обучения. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный
..are \\jrA- .г-*дї yva ^i- . _l .. л^
и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не только не могут быть правильно решены, но даже поставлены» [14]. Л,С. Выготский выдвинул гипотезу о том, что обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жи;ши ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными.
Наиболее полно и последовательно идеи Л. С. Выготского были развиты з рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.А, Гальперин, А,В. Запорожец, Д,Б. Эльконин и др.), которая не только подтвердил их . реалистичность и плодотворность, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением.
В области педагогики существенный вклад в теорию развивающего обучения снесли исследования, проведенные в рамках докторских дис-серчации Л-Я. Зориной, Г. Д. Кирилловой. В.Ф. Паламарчук, 10. В. Сен-ко, А.П, Тряпицикой, А.В, Усовой и др.
Становление интеллекта школьника в обучении привлекает к себе внимание ученых различных областей знаний. В философских трудах П.К, Анохина, А.И. Берги, Т.И. Ойзермана, М,С. Роговина, В, Ротен-берга, А.В. Славина и др, показано, что интеллект представляет собой сложную многоуровневую организацию познавательных систем, охватывающую, в первую очередь, мышление и предметную познавательную деятельность, которая и должна стать предметом исследования педагогов.
Для внедрения достижений психолого-педагогической науки в реальную практику школы необходимо осмыслить ее положения на предметно-методическом уровне с учетом специфики базисной науки. Теория и методика обучения конкретному предмету как самостоятельная научная дисциплина исследует специфические для данного учебного
предмета закономерности обучения, обусловленные предметным содержанием, и тем самым обогащает общую теорию обучения, которая именно через методику осуществляет свою ориентацию на совершенствование практики.
Специфические черты математики как науки и как учебного предмета определяют ее особое положение в ряду базисных направлений развития личности. Математика является не только основополагаюшеи наукой, составляющей технического прогресса, но и формирует тип рационального научного мышления. Аналитическая рациональность, свойственная научному математическому знанию, важна для мировоззренческих ориентации современного человека. Овладение основными приемами математизации знаний (моделирование и аксиоматический метод) приучает людей к осознанию относительности систем отсчета и суждений, к обоснованным, а не подсказанным эмоциями путям поиска решений; к уяснению модсльности наших представлений о мире; к новым представлениям об объективности научного знания, деидеологизации мышления.
Проблеме развития учащихся в процессе овладения ими математическими знаниями уделяли большое внимание известные математики: А.Д. Александров, Б.В. Гнеденко, Н.Я. Виленкин, А,Н. Колмогоров, А.Д- Кудрявцев, А.И, Маркушевич, А.Я. Хинчин и др., психологи В.А. Крутецкий и Л.И. Фридман и др.
В настоящее время теория и методика обучения математике располагают значительными предпосылками для целенаправленного формирования теоретических основ развивающего обучения.
В докторских диссертациях В.В. Афанасьева. Г.Д, Глейзера, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, В.И. Монахова, Н.В, Метельского, А.Г. Мордковича, В.А. Оганесяна, A.M. Пышкало, УМ-Саранцева, 3-Й. Слепка нь, Н.Л. Стефановой, А. А.Стол яра, П.!у(. Эрд-
ниева, Б.П, Эрднисва и др. ставятся и решаются многие задачи развития личности в процессе обучения математике.
Кроме этого имеется значительное число исследований, в которых рассматриваются проблемы формирования специальных приемов мышления, а стадо быть интеллектуального развития учащихся (К. А.. Адана -сенко, М.А. Артамонова, М.К. Драбкина, А.Л. Жохов, Е.П. Маланкж, В.В, Никитин, ИЛ. Никольская, В.Н. Осинская, Б.Д. Пайсон, Н.Д, Резник. К.А. Руласов, А.Д. Ссмупгип, И.Б. Юлии и др.).
Особое значение для нашего исследования имели работы В.А. Гусева, в которых решаются проблемы целостного развития каждого ученика и получение ими прочного базового математического образования в соответствии с индивидуальными способностями.
Ориентация на усиление развивающей функции обучения заметно ощущается в целом ряде программно-методических материалов, пособий и учебников, созданных в последнее время рядом авторов (А.Д. Александров, Э.И. Александрова, М.И. Башмаков, А.Л. Вернер, А.Б. Воронцов, Н.Я. Виленкин, Б.А, Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.Б- Истомина, Л.Г, Паерсои, В.А. Рыжик, И.Ф, Шарыгин, JI.IL Шеврин, ПЛЇ. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.)-
Болымач группа томских авторов под pvKOB-одовом 3.1 . 1 сльфмлн и консультациях NLA. Холодной осуществляет выпуск книг сергии <*Интеллект, психология, математика».
Обращение к работам перечисленных авторов, а также к ряду диссертационных исследований по развивающему обучений? в других предметных областях (Т.К. Донская, Г.-Р.И. Кару Т.Н. Шамало) говорит о неисчерпаемости проблем развивающего обучения, многообразии поз можных подходов к их решению и всевозрастающем интересе к продуктивному обучению.
Вместе с тем реализация развивающего обучения математике в
і . 4...4^.:.-- I. :JL. . _-Д
среднем и старшем звеньях оощеобразовптельпой школы в отличие от начальных классов, где широко внедряются системы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др..) не приняла устойчивый характер.
Пока нет специального исследования, в котором был бы реализован системный подход к созданию теоретических основ развивающего обучения математике с учетом современных реалий и тенденций развития школы и разработана технология развивающего обучения математике учащихся среднего и старшего возраста.
Таким образом, актуальность нашего исследования вытекает из:
— новых требований общества по развитию личности, способной к
активному творческому овладению знаниями;
— наличия предпосылок (мировоззренческих, методологических,
психолого-педагогических, методических) формирования теоретических
основ развивающего обучении математике;
психологической готовности учителей к восприятию идей развивающего обучения;
необходимости преодоления противоречия, состоящего в наличии требований перехода школы на продуктивные методы обучения и отсутствии теоретических основ и практических технологий обучения, которые обеспечили бы интенсификацию интеллектуального развития учащихся в процессе овладения ими способами деятельности с математической информацией.
Объектом исследования является учебный процесс по математике в условиях развивающего обучения.
Предмет исследования — общемешдологические, пси хол ого-педагогические основы и методические условия реализации развивающего обучения математике в средней школе.
Цель исследования — разработка теоретически обоснованной систе-
Miii развивающего обучения математике и построение модели реализации этой системы.
Методологические основы исследования составляют: L Концептуальные положения философской науки в целом о методологии.
Теория процесса познания,
Диалектическая концепция развития.
Философская концепция деятельности.
Деятельностная концепция развития.
Психолого-педагогические теории развивающего обучения.
Физиологические концепции механизмов познавательных актов. 8- Методология науки математики.
0. Теоретические обобщения п области методики математики по проблемам развития личности.
Гипотеза исследования. Совершенствование преподавания математики, направленное на усиление развивающей функции обучения, может быть осуществлено в рамках специальной системы обучения, в которой
а) четко выделены цели интеллектуального развития учащихся;
б) содержание обучения, поставленные в соответствие целям разви
тия учащихся, специально организовано и структурировано с учетом
специфики новой образовательной парадигмы, в которой особое значе
ние придается достижению учащимися уровня функциональной грамот
ности;
в> ориентировочная основа стратегии обучения построена с учетом специфики математики, предо пред еляющей диалектические отношения и связи н познании математики;
г) превращение учащегося в равноправного субъекта деятельности не только декларируется, но и последовательно реализуется в рамках совместно распределенной деятельности учащихся и учителя;
д) обеспечинаечся исследовательский характер учебной деятельности
учащихся;
е) процессуальная сторона познания, формирование у учащихся
умений работать с информацией становятся ведущими направлениями
совершенствования преподавания математики.
Задана исследования
Разработать методологические основы теории развивающего обучения с учетом специфики процесса познания математики.
Провести анализ накопленного в психолого-педагогической пауке материала по проблемам развивающего обучения с целью изучения возможности его использования в практике преподавания математики.
Провести теоретический анализ структуры ііроцесса обучения на общедидактическом уровне с целью выделения ее структурных элементов — звеньев и взаимосвязей для конструирования на этой основе теоретической модели системы развивающего обучения, соответствующей новой общеобразовательной парадигме.
4. И:*\ чить реальные предпосылки внедрения идей развивающего
обучения в процессе преподавания математике.
Разработать теоретическую модель системы развивающего обучения математике.
Разработать методическую интерпретацию теоретической системы развивающего обучения математике.
Разработать программно-методическое обеспечение реализации модели развивающего обучения математике.
Провести педагогический эксперимент с целью выяснения эф фективности разработанной технологии обучения.
Для исследования проблемы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
— теоретический анализ философской, психолого-педагогической,
математической и методической литературы по теме исследование;
анализ документов по вопросам народного образования;
анализ организации процесса преподавания математики в практике работы школ; психолого-педагогические наблюдения за работой учителей и учебно-познанательной деятельностью учащихся; обобщение передового опыта учителей;
проведение педагогических измерений (анкетирование, тестирование, опросы);
-— моделирование педагогических ситуаций;
проведение педагогического эксперимента с целью определения эффективности разработанной технологии обучения;
статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.
Ял я решения поставленной цели и задач исследования была принята за основу следующая концепция исследования.
Качественно новый уровень теории и методики обучения математике может быть достигнут на основе методологической обеспеченности разиш иы і сори и обучения, предполагающей системный подход и интеграцию философского, психолого-физиологического, общедидактического, частно-методического уровней, педагогической теории. Такой под-код, проводимый с учетом особенностей современной образовательной парадигмы, приводит к новому раскрытию сущности ее традиционных проблем, среди которых одной из главных является проблема усиления развивающей функции обучения математике и обеспечения достижений учащимися соответствующего уровня математической образованности.
Решение проблем повышения развивающего эффекта обучения лежит в русле реализации деятельностного подхода.
3. На смену традиционной методике преподавания математики,
ориентированной на передачу готовой информации, должен прийти ин-
формиitjiouно-расюшшющий метод обучения^ сутью которого является направленность процесса обучения на осмысление и анализ учащимися исходной учебной информации, установление путей ее видоизменения, ироибщеїіия учащихся к самостоятельному конструированию информации в предметной области.
4. Развитие мышления учашихся предполагает формирование и развитие познавательного интереса, формирование эвристических проемов, приорстение опыта творческой деятельности.
Досггювї'ііносгнь и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены: внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук, выбором взаимодополняющих, адекватных задачам методов исследования, а также репрезентативностью выборки количества учащихся и учителей, статистическими методами обработки данных гтедагп гического эксперимента.
Новизна и теоретическая значимость
1. Нреллагаемая рабо і а является чеоретико-экегтериментальным иес-лелованием проблемы совершенствования преподаваний математики, которая решается впервые в рамках системного подхода к реализации концепции развивающего обучения математике.
Дано методологическое обоснование теории развивающего обучения математике. На основе анализа различных подходов (философского, психолого-педагогического, общедидактического, предметно-методического и предметно-методологического) в связи с исследуемой проблемой определяется точка зрения на ряд ключевых категорий и отношений между НИМИ ("МЄТОДОЛОГИЯ», «ТЄОрИЯ», «ТЄОрЄТИЧЄСКИЄ И ЗМГШрИЧЄСКИЄ ЗНАНИЯ», «развитие», «интеллект», «мышление», «диалектика эмпирического и теоретического в познании», «уровни математического познания», «учебно-познавательная деятельность», «математическое мышление»,
«инормацті», «учебный процесс», механизм «познавательного акта^> и др-).
Впервые разработана теоретическая система развивающего обучения математике. Основой построении згой системы являются представления о технологии как системе, учебкой процессе и структуре учебной деятельности* Создание теоретической системы развивающего обучения потребовало уточнения целей математическою образования в новой образовательной парадигме, разработки требований к содержанию образован іия, выработки новых подходов к оценке результативности обучения, создания структуры совместно распределенной деятельности учащихся и учителя в развивающем обучении,
Конкретизированы на предметном уровне дидактические условия (требования) , предъявляемые к развивающему обучению. Часть отих требований согласуется с известными психолого-педагогическими положениями, вытекающими из анализа процесса вообще и продуктивного обучения математике, а частности. В пашем исследовании они получают развитие и наполняются конкретным содержанием. Выдвигается новое требование: «достижение диалектического единства эмпирического и теоретического уровней мышления в математическом познании» в противовес пропагандируемому — «достижение высокого уровня теоретического мышления».
Впервые разработана методическая система развивающего обучения математике, и основе которой лежит учебная деятельность, протекающая в сфере диалектического мышления. Последнее ориентировано на такое восприятие и преобразование информационного материала, которое вскрывает в сімом материале внутренние существенные связи и отношения. Выявление и рассмотрение сущностных отношений осуществляется как творческое преобразование материала (исследовательский и творческий характер обучения),
5. Впервые в методике математики предложен информационно-раз
вивающий метод обучения.
» -їв-: . _ __jl - ---- -l
Практическая ценность проделанной работы заключается в следующем:
создана конкретная модель совместной деятельности учителя и учащихся, ориентировгп\ои на развитие интеллектуальных способностей школьников, активное овладение ими способами деятельности с информацией в процессе обучения математике;
разработанная теоретическая модель системы развивающего обучения, а также некоторые приемы ее практической реализации могут быть перенесены в другие предметные области, а также служить ориентировочной основой исследователям r области инновационных технологий;
разработаны конкретные приемы реализации информационно-развивающего метода обучения математике;
подготовлены программно-методические материалы, обеспечивающие развивающее обучение «программы^ дополнительные учебные блоки, а іакже разработки уроков по ряду тем школьного курса);
осуществляется повышение квалификации учителей по нашим программам, сертифицированным департаментом образования при администрации Свердловской области;
опубликована первая для Свердловской облисій программа испытаний учителей математики на присвоение им квалификационных категорий, подготовленная с учетом авторской концепции на развивающее обучение,
Лпробаиим исследования
Сочетание апробации исследования и его внедрения в практику работы школы осуществлялось в ходе систематической работы с учителями Екатеринбурга и Свердловской области на базе областного ИУУ, а затем института регионального развития при департаменте образования Свердловской области в рамках курсов повышения квалификации и курсов по подготовке учителей к аттестации, при организации работы
учителей математики школ № 4, 12, 47 г. Екатеринбурга. № 1, 6, 7. 12 і. Первоуральска, № 1 г. Режа, № 33 г. В.-Пышма, № і г. Ка-мышлова, школы-гимназии г. Новоуральска, при работе со студентами на занятиях по методике математики и специальных курсах и семинарах.
Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на итоговых научно-методических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете, на Всероссийском совещании-семинаре «Профессиональная подготовка социального педагога (1992г.)», на Российско-американском семинаре по проблемам образования С1493г.), на координационном совещании ректоров Уральского региона (Екатеринбург, 1994г.) , на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образован им (АН НПО-96)» (Санкт-Петербург, 1996г.), на семинарах совещаниях преподавателей-методистов Уральской Зоны (Екатеринбург, 1945; Нижний Тагил, 1997).
Логики и последовательность исследования
Нііш^ исследование осуществлялось с пшиции интеграции базисных знании и имело следующую логику,
1 этап исследования (1986-1992 it.) представлял собой выявление общемето/шл отческих и теоретических основ проблемы и проведение поискового эксперимента, включающих:
анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в базисных школах;
обоснование ведущих идей» основных целей и конкретных задач исследования;
разработку стратегического плана исследования, включающего в себя оріанизацию проведения поискового эксперимента;
изучение массового и передового опыта школ, отражающего со-CTOsiHKe обучения математике в рамках исследуемой проблемы.
П этап исследования (1992-1994 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку целей и задач исследования и вхождение б фазу формирующего эксперимента. На этом этапе было завершено создание теоретической модели развивающего обучения математике» основные контуры которой были заложены на первом этапе, разработаны дидактические условия реализации идей развивающего обучения на практике преподавания математики, подготовлены программно-мет одические материалы., обеспечивающие обучение в системе развивающего обучения, разработаны практические приемы внедрения метода информационно-развивающего обучения математике, разработана методика определения эффективности предлагаемой технологии обучения.
Ill этап исследования (1995-1997 гг.) включал продолжение формирующего эксперимента, а также проведение контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего определение влияния разработанной методики обучения на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную атмосферу учащихся, разработку практических рекомендаций по совершенствованию продуктивною обучения математике.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Для дальнейшего совершенствование школьного математического образовании в условиях стремительного расширения объема знаний недостаточно совершенствования обучающих воздействий учителя; необходимо создание таких технологий обучения, в которых школьник рассматривается как самосовершенствующийся субъект учения, как учащийся, а обч'чение направлено па формирование способов деятельности с информацией в предметной области, непосредственным результатом которого должно стать умственное развитие и усвоение знаний.
* 2. Приведение в соответствие целей и содержанку ооучения мате-
9 Miri г[К задаче развития учащихся предполагает новое понимание обра-
зования как специально организованного процесса усвоения социального опыта, формирующего индивидуальный опыт учащихся по решению познавательных и личностных проблем результатом которого является достижение определенного уровня образованности (грамотности, функциональной грамотности, допрофессиональной, общекультурной и методологической компетентности).
3- Для того чтобы развитие учащихся в процессе преподавания
проходило успешно, цели развития должны быть четко выделены: они
должны нести регулирующую функцию в обучении. Для их достижения
не требуетсл существенного изменения действующих программ, внесения
в них дополнительного материала, однако мотивацжшная и познаватель-
* пая емкость содержания обучения должна быть расширена.
9 4, Полноцепное развитие учащихся, превращение их в равноправ-
ных субьектов деятельности становится возможным л кінь тогда, когда учебный процесс не сводится к восприятию, запоминанию и воспроизвел снию готовых знаний, а обеспечивается причастность обучаемых к учебной информации на всех лтапах полноценною познавательного процесса (обсуждение целесообразности и необходимости информации, выяснение ориентировочной основы ее получения, самостоятельное се получение, приобретение способов ее видоизменения, достижение творческого уровня применения, оценки, результативности усвоения, выработки эмоционально-ценностного отношения к знаниям, установление границ применимости знаний).
5. Одним из вариантов реализации развивающего обучения матема-
тике может служить методическая система, центральное место в которой
а занимает информационно-развивающий метод. Система содержит наряду
с известными направлениями усиления развивающей функции обучения
(формирование эвристических приемов, придание ооучению проолемного характера) новый подход — формирование визуального мышления, предложенный и разрабепцнный И.Л. Резник, а также нетрадиционные пути достижений целей развития в обучении: изменение ориентации обучения с запоминания и воспроизведения на усиление функций непроизвольной памяти» организация уровневой исследовательской деятельности, расширение информационно-познавательной емкости процесса рошеним залам; ознакомление учащихся с закономерностями математизации знаний.
Общая характеристика уровней методологии исследования
Обращение к методологическим основам в вашем исследовании вызвано недостатком конкретных знаний, на основе которых можно было бы разработать теорию развивающего обучения математике. Методологические знания выступают для нас ориентировочной основой, они могут включаться в разные предметные области R виде способов разработки недостающих знаний для последующего создания на их базе методики исследования, В отличие от предметных знаний, которые выполняют функцию приложения уже известных знаний к новым условиям, МЄТО-дологические знания выполняют функцию построения новой картины предметной действительности или целой научной области, к которой принадлежит исходная задача- Другими словами, методологические знания в отличие от предметных выполняют функцию компенсации отсутствующих предметных знаний, необходимых для решения конкретной задачи, путем построения их заменителей в виде новой картины предметной области. Указанное предположение сделано, исходя из особенностей современного методологизма в целом, который в настоящее время «принимает форму движения в направлении создания конструктивной специально-научной отнологии» [WC. lib
В основе теоретико-логического подхода в нашем исследовании лежит аналитико-синтетический метод рассуждения. С одной стороны, общая схема модели обучения, составленная в соответствии с современной концепцией образования, потребовала ее обоснования в базисных науках (философия, математика, психология, педагогика методика обучения). С другой стороны, движение рассуждений в исследовании гротекаст как вывод условий, конкретных свойств в предметной области из базисных знаний. Естественно, что из многообразия следствий отобраны лишь те, которые приближают к обоснованию научно аргументированной теории развивающего обучения математике.
В качестве определения методологии взято следующее, которое, на наш взгляд, охватывает многие грани: «Методология — это учение о методах, структуре, логической организации науки и средствах деятельности в ней; совокупность наиболее существенных элементов теории, конструктивных для развития науки — концепция самой науки; совокупность общих принципов и методов, используемых в научном исследовании; наука, позволяющая пелесообразно выбирать и использовать методы научного исследования с учетом специфики решаемых задач; совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке; учение о методе научного познания и преобразования мира» учение о принципах построения, формах и способах научного познания мира и др.» [88,С. 22].
Теория и методика преподавания математики представляет собой интегрированную науку, опирающуюся на философию, психологию, пе-дагогаку. математику и имеющую область исследования, которой является теория и практика обучения математике. Отсюда вытекает необходимость рассматривать методологию развивающего обучения на нескольких уровнях. Разделение знаний на предметные и методологические является в известной мере условным. Предметные знания более высокого порядка обобщения часто называют методологическими; они выступают базой (средством) для разработки методов получения более частных знаний. Б этом плане всякая научная теория является методологией в соответствующей области. Однако под собственно методологическими знаниями следует понимать не предметные знания о мире, а знания о знаниях, о процессе познания, о деятельности: «Если теория направлена на получениє знания о самой действительности, то методология направлена на процесс получения знания. Иначе говоря, между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства [УРС. 50].
Вопрос о методологических знаниях Б решении задач обучения приобретает особую актуальность в связи с современными темпами развития научно-технического прогресса, который не могут удовлетворить темпы репродуктивных эмпирических методов приобретения знаний и решений творческих задач. В настоящее время поднимается вопрос об уровнях методологических знаний, об отнесении тех или иных концепций к определенному методологическому уровню. Зачастую в педагогических исследованиях выделяют три уровня методологии: общефилософский, психолого-педагогический и конкретно-методический. Однако в современных философских работах различаются четыре уровня методологических знаний [94], и в нашем исследовании мы будем придерживаться этих четырех уровней.
Обоснование построения модели учебного процесса, ориентированной на развивающее обучение математике
Разрабатывая технологию развивающего обучения, следует определиться во взглядах на процесс обучения. Каковы его компоненты? Какова его структура? На уровне каких связей будет строиться обучение: бинарных между различными сторонами обучения или более сложных, охватывающих комплекс отношений? Равноправны ли связи между отдельными компонентами? В чем специфические проявления развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением? Каково соотношение между технологией обучения предмету и процессом обучения вообще? Ответы на эти и близкие к ним вопросы и являются основополагающими в построении модели технологии развивающего обучения.
Термин «технология обучения» возник в XX веке в связи с попытками «технологизировать» учебный процесс, основанный в основном на использовании различных технических средств. Важным результатом таких попыток стало программированное обучение. В семидесятые голы воздействие системного подхода привело к общей установке педагогической технологии решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными цат ями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
В современных исследованиях, посвященных педагогической технологии, обнаруживается ее новое понимание, не ограничивающееся использованием технологических средств. Оно предполагает выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приемов и материалов, направленных на повышение образовательной эффективности. Суть его подхода заключена в идее полной управляемости работы школы, прежде всею ее основного звена — учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т. Са-камото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения».
ВЛ. Краевский убедительно показывает, что одним из критериев научности педагогической теории, обосновывающим процесс обучения, является признак системности. Анализ достижений современной педагогической науки убедил нас в том, что системный подход дает ощущаемые результаты и потому, разрабатываемую нами технологию мы стали строить как систему. Предложенная нами система (рис. 7) составлена на основе анализа имеющихся точек зрения на учебный процесс.
Различные подходы к пониманию процесса обучения как системы вызваны необходимостью адекватного познания этого сложного феномена; их наличие говорит о возможности разных описаний системы. Система развивающего обучения строиться на четком понимании закономерностей процесса обучения. Поэтому основные контуры нашей системы в значительной степени совпадают со структурой учебного процесса, другими словами, нам нужна модель учебного процесса, несущая необходимые черты развивающего обучения. Под системой понимается множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность \47Ь ] . В исследованиях по теории системе Х!В] выделяются основные показатели, характеризующие любую систему: наличие элементов системы, структурность, целостность, иерархичность элементов, взаимосвязь системы со средой, множественность описания системы, управляемость системы, диалектическая динамичность.
Информационно-развивающий подход в организации учебно-познавательной деятельности учащихся
При разработке конкретных путей реализации идей развивающего обучения мы исходили из тогот что главенствующую роль в овладении учащимися предметными знаниями, способами действий с ними в сложном познавательном пространстве занимают уроки. Потому определение рациональной методики урока представляется важной проблемой современной теории и практики обучения. «Урок — педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает творцом.., И при этом «учитель знает, что он не свободен от педагогической логики, от педагогической целесообразности, от дидактических принципов, психологической необходимости, т.е. от научной обоснованности построения урока» [/3,С. 26].
Необходимость научной обоснованности построения урока требует выбора методов обучения в реальном учебном процессе. В дидактике проблема разработки критериев оптимального выбора методов обучения решается неоднозначно, и связано это, прежде всего, ц основаниями классификации методов обучения. Среди педагогов наиболее распространена классификация, в основании которой лежит способ предъявления учебной информации обучаемым (словесной, наглядной, практической и т.д,). С позиции развивающего обучения наиболее приемлема классификация, в основу которой положена степень самостоятельности ученика в приобретении знаний: репродуктивный, частично поисковый, поисковый, исследовательский. Развивающее обучение, являясь продуктивным, основывается на последних трех методах.
Наша модель обучения, достаточно родственная им, отличается, прежде всег,о той ролью, которую занимает обучаемый па отношению к учебной информации.
Практические модели обучения могут быть достаточно различны по сложности; известно, что некоторые из них предполагают жесткие начальные условия (конкурсный прием, специальное учебное оборудование, непременттое привлечение родителей к учебно-познавательному процессу и т.п.). При разработке практических путей реализации развивающего обучения мы исходили из естественного требования — «для развития методов обучения самое важное — учет их учебно-воспитательной эффективности, ясности и пригодности использования в массовой школе» [163 СЩ.
Наша методика не ориентирована на особые условия: одаренных дети, увеличение количества часов на изучение предмета, дополнительные педагогические условия, учителей, прошедших специальную дополнительную подготовку и т.п- Наш путь представляется нам вполне естественным: он основан прежде всего на рефлекторной особенности живого организма, проявляющего интерес и любознательность к окружающей среде и психологической предрасположенности человека к саморазвитию и самосовершенствованию.
Стержневой линией предлагаемого метода является совместно распределенная деятельность учителя и учащихся с информацией (педагогическая адаптация основ науки, переработка, передача, восприятие, кодирование, видоизменение, развитие, накопление и применение).
Традиционная методика ориентирована на передачу готовой информации школьникам. Учитель предстает как транслятор, передатчик знаний, а учащийся обязан следовать по заранее определенному пути овладения знаниями. Учитель излатет основные представления и понятия, заложенные Б содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме, учащиеся узнают идеи и понятия в готовой виде. В задачах четко сформулированы условие и заключение, а порой даже метод решения. Для школьных учебников достаточно типичны задания типа: «Решить уравнение х — 5х + 6 = 0», «Доказать методом математической индукции, что llft+ + 12 rt+ делится на 133 без остатка . Здесь предельно ясна ориентировочная основа: условие задачи, алгоритм ее решений. Успешное решение задач достигается путем формирования практических манипулятивных навыков, а также способности следовать привычным схемам рассуждений.
