Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и лингвистические основы исследования 14-38
1. Проблемы школьной неуспеваемости и дифференциации обучения в педагогической и психологической литературе и практике разных стран
2. Проблема подготовки детей к школе с отставанием в развитии - 38-50
3. Критерии определения удовня готовности детей к учебе 51-63
4. Фонематический слух, его значение в обучении языку механизмы речевого слуха 63-67
Выводы по 1 главе - 67-68
Глава 2. Обучение грамоте детей с низким уровнем готовности к школе - 69-80
1. Сопоставительный анализ методов обучения чтению и письму:
а) методика целых слов;
б) звуко-слоговой аналитико-синтетический метод обучения грамоте В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько;
в) методика обучения чтению и письму, разработанная Р.Д. Тригер;
г) метод обучения грамоте Д.Б. Эльконина
2. Описание констатирующего эксперимента - 80-85
3. Специфика обучения детей с низким уровнем готовности к школе и структура экспериментальной программы. Этап первый: добуквенный период 86-99
4. Второй этап работы по экспериментальной программе: гласные звуки и их обозначение на письме 99-116
5. Третий этап работы: согласные звуки и обозначающие их буквы116-130
6. Анализ результатов экспериментального обучения - 130-137
7. Проведение отсроченного эксперимента 137-149
Выводы по 2 главе - 149-151
Заключение 152-153
Литература 154-168
Приложение 169-188
- Проблемы школьной неуспеваемости и дифференциации обучения в педагогической и психологической литературе и практике разных стран
- Проблема подготовки детей к школе с отставанием в развитии
- Сопоставительный анализ методов обучения чтению и письму:
Введение к работе
Актуальность исследования. Предлагаемое исследование посвящено обучению основам чтения и письма детей, находившихся до поступления в школу на низком уровне готовности к учебе.
Как известно, большинство существующих в настоящее время языков функционируют в двух формах: в форме устной и письменной речи. Устная речь является онтогенетически и исторически первичной. Ребенок овладевает ею в раннем возрасте - от первых месяцев до первых 3-4 лет жизни, слушая окружающих и подражая им. Знакомство с письменной речью происходит несколькими годами позже, как правило, путем специального обучения. Осваивая грамоту (обретая начальные навыки чтения и письма), ребенок вступает на путь приобщения ко всем достижениям современной цивилизации. «Аз и буки - начало любой науки», «Азбука - к мудрости ступенька», - гласит народная мудрость.
Овладение грамотой - это освоение характерной для того или иного языка графической системы, способов преобразования звучащей речи в письменную и наоборот.
Написать что-либо - значит дважды закодировать свою мысль: передать её путем соединения по законам языка слов, составленных из звуков, а затем найти для каждого из этих звуков (или для каждого из >тих слов - в других системах письма) соответствующий письменный знак. Прочитать что-либо - значит сделать два шага декодирования: перейти от знаков-начертаний к знакам - словам как соединениям звуков, а от последних - к смыслу. Все это достаточно сложная интеллектуальная работа, которой ребенка надо учить и при осуществлении которой он нуждается в помощи.
Эта помощь особенно необходима, когда дело касается детей, н своем развитии несколько отстающих от возрастной нормы. Своевременно
помочь таким детям - значит обеспечить успешность их дальнейшей учебы и всей последующей жизни. Оставить их без помощи - значит обречь на постоянное отставание от сверстников, возможную неуспеваемость, ограничения в выборе форм учебы и будущей профессии.
Трудности в учебе, возникающие на начальном ее этапе, создают реальные препятствия для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в среднем звене и впоследствии выпадают из процесса обучения.
Помочь младшему школьнику преодолеть трудности обучения, неуспеваемость, обусловленную индивидуальными причинами, заинтересовать его процессом познания на любом уровне готовности к учебе - одна из актуальных проблем современной школы. Её решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, с учетом реальных возможностей учащихся.
Вопросам обучения чтению и письму посвятили свои исследования
многие ученые. Проблемами школьного преподавания, в том числе в
начальных классах, занимались такие известные педагоги, как
Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Бунаков, Н.Х. Вессель, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Б.Г. Запорожец, Н.А. Корф, С.Л. Рубинштейн,
М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.С. Шарапова, Д.Б. Эльконин и другие.
Методику обучения чтению и письму разработали Б.Г. Ананьев, М.И. Безруких, Б.А. Богуславская, М.С. Васильева, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, В.Н. Зайцев, В.А. Кирюшкин, Т.Г. Рамзаева, А.Ф. Шанько и другие.
Исследования психологов и дефектологов (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И, Лубовский, Н.А. Нигошина, М.С. Певзнер,
С.Л. Рубинштейн, А. Дистервег, J. Bruner, J. Jllich, Н. Lowe, J. Stohn и другие) выявили разнообразие причин школьной неуспеваемости, начинающейся часто с трудностей в освоении грамоты.
При всем сказанном, в методике формирования у школьников начальных навыков чтения и письма продолжает оставаться немало «белых пятен». Они обнаруживаются в свете достижений все более углубляющейся в суть языковых явлений лингвистики (особенно фонологии) и смежных с ней наук (нейролингвистики, психолингвистики и т. п.), а также в процессе все более тонкого, дифференцированного подхода к ученикам, их возможностям, способностям, трудностям.
Имеется немало ценных исследований, посвященных обучению детей с различными отклонениями в психическом, в частности интеллектуальном развитии. Для школьников с задержкой психического развития существуют программы, методические пособия, учебные комплекты.
Но, вместе с тем, всё более явственно обнаруживается
необходимость специального внимания к детям, находящимся на уровне развития, близком к нижней границе нормы. Таким положением обусловлена возможность двух путей в дальнейшей судьбе этих школьников: движение вниз (попадание в сферу компетенции дефектологии) и движение вверх («выравнивание», успешное продолжение учебы). Работа с подобным контингентом, особенно на начальных этапах школьного образования (каковым и является обучение грамоте), требует специальной методики. Сказанным определяется актуальность предпринятого нами исследования.
Проблемы поиска эффективных форм приобщения учеников к письменной речи и помощи слабо подготовленным к этому детям в преодолении их отставания от сверстников и от возрастной нормы не новы, но неизменны и остры. Они вновь и вновь встают перед школьным учителем, когда он открывает двери первого класса и видит перед
собой среди множества оживленных, любопытных, радостных лиц некоторое количество растерянных и огорченных.
В настоящее время на волне инновационного движения российское начальное образование приобретает развивающий, подлинно гуманистический характер, при котором ребенок рассматривается как субъект всех видов деятельности, присущих младшему школьнику. Гуманизация образования, внимание к личности учащегося с особой силой высветили противоречие между требованиями общества к подготовке подрастающего поколения, стремлением родителей и самих школьников к успешному продвижению в учебе - и наличием среди первоклассников, начинающих учиться, некоторого количества детей, по разным причинам отставших от сверстников в своем интеллектуальном, языковом и общем развитии.
В связи с этим возникает проблема: какой должна быть методика обучения чтению и письму детей с низким уровнем готовности к школе, чтобы овладение грамотой стало для них решающим этапом преодоления первоначального отставания, гарантией последующей успеваемости и успешности?
Исходя из сказанного, нами была сформулирована цель исследования - разработать экспериментальную программу обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к школе на основе пристального внимания к звуковой материи языка, путем развития у школьников фонематического слуха и навыков языковой рефлексии.
Объект исследования - процесс формирования у младших школьников начальных навыков чтения и письма.
Предмет исследования - методика обучения грамоте детей, находящихся по интеллектуальному и языковому развитию на уровне, близком к нижней границе нормы.
Гипотеза исследования - обучение грамоте детей с низким уровнем
готовности к школе будет успешным, если:
оно будет осуществляться на основе понимания приоритетного значения звучащей речи перед письменной, привлечения внимания школьников к звуковой материи языка, развития у них фонематического слуха;
учет требующих коррекции пробелов в подготовке школьников к учению будет сочетаться с предъявлением к ним высоких требований, касающихся речевого слуха, языковой рефлексии, освоения ряда теоретико-лингвистических понятий;
понимание возрастных и индивидуальных особенностей данного контингента послужит стимулом* к использованию в учебном процессе достаточного количества привлекательных для детей и в то же время соответствующих принципу научности и целям обучения видов упражнений, дидактических материалов и наглядных пособий.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой
исследования были поставлены следующие задачи:
изучить принципы и приемы обучения грамоте детей, находящихся на разных уровнях интеллектуального и языкового развития;
выявить критерии включения первоклассников в группу детей с низким уровнем готовности к школе;
разработать для таких детей специальную методику обучения чтению и письму, нацеленную на преодоление их отставания от сверстников и создание базы для последующей успешной учебы;
- осуществить опытно-экспериментальную проверку этой методики.
Методологическую основу исследования составили концепция
личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической литературе; понятие развития как качественного, направленного, закономерного изменения, учение о методах научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их
взаимосвязи.
" В теоретическом плане исследование опирается на положения и идеи;
психологии - о роли деятельности в развитии человека, о сензитивных
периодах и расширении детского развития, о формировании психических
процессов и качеств личности путем интериоризации (Р.Д. Тригер,
С.Г.Шевченко, К.С. Лебединская, М,С. Певзнер и др.); нейропсихологии
и дефектологии - о мозговых механизмах речевого слуха, речи в целом,
о патологии в интеллектуальном и языковом развитии детей
(Т.А. Власова, М.В. Ипполитова, В.А. Хенкин, В.В. Тарабрина и др.);
лингвистики о знаковой природе языка, устной и письменной формах
его функционирования, о фонемах, дифференциальных признаках и
оппозициях фонем (Р.И. Аванесов, Л.В. Бондарко, МИ. Матусевич,
М.В. Панов, A.M. Пешковский, Н.С. Трубецкой, И.А. Фролова др.);
педагогики и методики - об обучении детей с отставанием в развития,
о роли речевого слуха в обучении языку (Н.Ф. Талызина,
> П.Я. Гальперин, А.С. Шарапова, Л.В. Гальперин, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков и др.).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и
объекта, с целью, задачами и гипотезой работы: анализ психолого-
I педагогической и методической литературы, педагогический
I эксперимент, обработка результатов эксперимента с применением
I методов математической статистики, анализ педагогической
документации, наблюдение и анализ деятельности учащихся, беседы с
учителями, психологами, логопедами, психоневрологами, родителями,
индивидуальные беседы с учащимися, изучение и обобщение
педагогического опыта, в том числе собственного опыта работы в
школе № 100 Промышленного района г. Самары (классы коррекции).
Научная новизна работы заключается в подходе к обучению грамоте
т детей, по разным причинам недостаточно подготовленных к школе, как
к процессу, должному совершаться на более высоком, чем обычно, уровне глубины и сознательности, но требующему больше времени и специальной методики. Существенные черты этой методики - развитие фонематического слуха первоклассников, формирование у них верного представления о взаимоотношениях двух форм функционирования языка, обращение к звучащей речи как объекту специального внимания и к фонеме как к различителю слов и носителю важных дифференциальных признаков.
Теоретическая значимость исследования связана с обозначением параметров деления учеников начальных классов на группы по уровню подготовленности к школе; с ^рактеристичной группы детей низкого уровня и с определением признаков ориентированного на эту группу варианта методики изучения одного из разделов школьного курса.
Практическая значимость:
разработана методика экспресс-обследования, позволяющая определить уровень готовности ребенка к обучению с целью прогнозирования его трудностей в овладении навыками чтения и письма;
создана программа обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к школе и комплекс соответствующих этой программе учебных материалов.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных школ и классов коррекционного обучения, а также при чтении курса «Методика преподавания русского языка в начальной школе» в педагогических институтах и педагогических училищах, при создании учебников и учебных пособий.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили 126 учеников классов коррекции школ №№ 5, 43, 124, 36, 83, 94, 10 г. Самары, городов Октябрьска и Отрадного Самарской области. Среди учащихся этих классов были дети с отдельными, неярко выраженными
сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями.
Исследование осуществлялось в течение 15 лет и проходило следующие этапы;
На первом этапе (1987-1993 гг.) осуществлялось изучение научной и методической литературы, статистических данных по Самарской области, опыта работы учителей и школ со слабо подготовленными к обучению школьниками, определение исходных позиций и гипотезы исследования, была начата опытно-экспериментальная работа.
На втором этапе (1993-1998 гг.) происходило обогащение гипотезы,
расширение задач и базы исследования, корректировка опытно-
экспериментальной работы. *
Третий этап (1999-2001 гг.) связан с завершением эксперимента, анализом и обобщением результатов, оформлением текста диссертации, определением дальнейших направлений исследования.
Достоверность н обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области педагогики и психологии, применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной математической обработкой полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в трёх публикациях, обсуждались на семинарах, проводимых Самарским институтом повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, на кафедре методики преподавания русского языка в начальной школе СамГПУ, методических совещаниях Промышленного районного отдела образования г. Самары, на конференциях учителей малокомплектных школ Самарской области в 2000-2001 учебном году.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в 11 школах
городов Самары, Октябрьска и Оградного, в непосредственной практической работе автора со школьниками, учителями, заместителями директоров и директорами школ.
В связи с тем, что система обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами появляются классы коррекции, компенсирующего обучения, классы повышенного внимания (КПИВ), группы риска, реабилитации. В этих классах наблюдается внедрение занятий логопедической коррекции, развития речи, занятия с психологом и социальным педагогом.
Но такие занятия, как правило, имеют узкую направленность, недостаточно научно обоснованы, учебные программы, нормы оценок, стандарты для детей, находящихся на уровне, близком к нижней границе нормы, пока ещё не выработаны. Только дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специализированных школах, занимаются по утвержденным Министерством образования программам и оснащены необходимыми методическими пособиями. Поэтому внедрение данной методики в школах г. Самары и области носит широкомасштабный характер. Эта методика с 1999 года апробируется и в малокомплектных сельских школах Похвистневского и Шигонского районов Самарской области.
Достоверность н обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области педагогики и психологии, применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной математической обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту;
1. Обучение грамоте детей с низким уровнем готовности к школе (сравнительно с их лучше подготовленными сверстниками) требует более
медленного темпа работы, без снижения требований к объему и качеству знаний и умений школьников. Эти требования, напротив, должны быть даже повышены.
Прежде чем приступить к освоению чтения и письма (и в процессе этого освоения), дети с низким уровнем готовности должны получить ясное представление о приоритете звучащей речи перед письменной, о буквах как специальных знаках для передачи речевых звуков на письме и о существующих в языке правилах «перевода» устной речи в письменную.
Первоклассники, даже слабо подготовленные к школе, должны приобрести навыки анализа звучащей речи: уметь выделять ее минимальные сегменты (фонемы), указывать их важнейшие дифференциальные признаки и порядок следования в слове, иметь представление о различительной функции фонем, об артикуляции отдельных звуков.
Все указанные сведения могут быть сообщены первоклассникам в доступной форме, а навыки выработаны в ходе разнообразных, привлекательных для детей упражнений, с широким использованием наглядности и моделирования. Работа в данном направлении, как свидетельствует эксперимент, способствует эффективному обучению детей грамоте и приводит к преодолению их первоначального отставания.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 188 страницах, из них 21 таблица, 9 рисунков. Список литературы включает 188 наименований.
Проблемы школьной неуспеваемости и дифференциации обучения в педагогической и психологической литературе и практике разных стран
В трудах классиков педагогики прослеживается тенденция всестороннего подхода к анализу причин неуспеваемости школьников и намечаются различные пути её преодоления и предупреждения.
Изучением отдельных аспектов проблемы предупреждения И преодоления неуспеваемости школьников занимались многие отечественные ученые-педагоги: Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.А. Данилов, A.M. Гельмонт, Б.П.Есипов, Л.В. Занков, Ф.Ф.Королёв, СМ. Риверс, М.Н. Скаткин, Т.Ю. Стульпинас, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, П.О. Эфрусси, психологи: П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С Выготский, ,В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, Г.С Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, Т.Л. Мусеридзе, Н.И. Мурачкоаский СЛ. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, Л.С Славина, А.А. Смирнов, B.C. Цетлин, дефектологи: Т.А. Власова, М.С Певзнер, В.И. Лубовский; а также зарубежные деятели: ЯЛ. Коменский, А. Дистервег, P. Barney, J. Bruner, J. Лисп, J. Konopnicki, С Kupisiewicz, H. Lowe, J. Stohr, J. Witzlack и другие.
При определении понятия «неуспеваемость» мы придерживаемся мнения М.С Певзнера, считающего, что содержание этого понятия не является раз и навсегда данным, оно меняется в ходе развития школы и связано с изменением целей и содержания образования [121, с. 300].
В современной педагогике не дается определения неуспеваемости как отдельного, самостоятельного понятия, она толкуется как антипод успеваемости. Под успеваемостью же понимается «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности» [121, с. 306] или «характер степени полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений, навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебных программ» [127, с. 309].
Внимание большинства исследователей и практиков в основном направлено на преодоление уже сложившейся, зафиксированной неуспеваемости.
Так, И.Н. Садовникова пишет: «Отстающих учеников вообще нет, есть дети, которые не овладели всеми теми знаниями, которыми овладел весь класс, эти дети могут некоторое время с трудом учиться и быть успевающими. Но если отставание не устраняется своевременно, ученик становится с течением времени неуспевающим: он имеет в знаниях такие пробелы что овладеть новыми знаниями по данному предмету не может» [135, с. 96].
Мы будем рассматривать неуспеваемость как итог отставания, которое, если своевременно не устранить его причины, приведёт к неуспеваемости.
ЯЛ. Коменский в своей работе «Великая дидактика» писал, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, всех их можно учить. Он также подчёркивал, что дети по способностям не одинаковы и учителю в процессе работы необходимо учитывать это обстоятельство. Большое значение автор придавал правильно организованной помощи школьникам в учении: «Школа должна учить молодёжь всему приятно и основательно и стать для них самым любимым местом» [81, с. 63]. Решающее значение Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания.
Проблема подготовки детей к школе с отставанием в развитии
Как уже отмечалось, одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - задержка развития части школьников. Изучение детей этой категории в педагогических целях началось сравнительно недавно -в конце пятидесятых годов XX века. Ранее таких детей исследовали главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций.
Психологическое изучение детей данной группы до 70-х годов истекшего века носило обобщенную направленность: в основном рассматривалась большая группа неуспевающих школьников, в которую входили и дети с задержкой развития.
Наличие подобной категории детей обратило на себя внимание ещё в прошлом столетии (К.А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, Т. Simon), дети «пограничной черты» (L. Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобного состояния использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и «дефективностью»; «субнормальные» дети (А.И. Граборов); «слабо одаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).
Изучением причин задержек развития детей занимались многие исследователи (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Г.Е. Сухарева и другие) [22, с. 106].
В отечественной дефектологии при определении задержки интеллектуального развития учитываются различные аспекты. Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном, природовом или раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаям и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и так далее, которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину (В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина и другие). Большему выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.) [12, с. 38].
Задержка интеллектуального развития чаще всего она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, соответственно этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. По результатам эпидемиологических обследований в 70-е годы, в нашей стране пограничная интеллектуальная недостаточность составила среди детей подготовительных групп детских садов 5 % (У.В. Ульенкова); среди первоклассников одного из городских районов 4,5 % (И.Л. Крыжановская); среди учащихся начальных классов ряда школ городских и сельских районов различных республик 5,8 % (Т.А. Власова, К.С. Лебединская); среди учащихся начальных классов одной городской школы 8,2 % (М.С. Певзнер, В.М. Явкин) [121, с. 237].
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня интеллектуального развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания детей рассматриваемой категории.
Сопоставительный анализ методов обучения чтению и письму
Выделив детей с низким уровнем готовности к школе, мы должны специально решить вопрос о методе, который будет положен в основу обучения этих детей. С нашей точки зрения, данный метод должен отвечать ряду требований, обусловленных тем, что в процессе обучения чтению и письму необходимо восполнить пробелы в каждом из выделенных и обоснованных ранее компонентов готовности к школе.
Овладение грамотой должно способствовать общему интеллектуальному развитию детей, располагать возможностями для коррекции имеющихся отрицательных особенностей этого развития, совершенствовать мыслительную деятельность школьников.
В процессе обучения чтению и письму дети должны научиться ориентироваться в фонетической системе языка. Работа учителя должна быть направлена на развитие фонематического слуха учащихся, усвоение ими смыслоразличительной функции фонем. Для обучения детей с низким уровнем готовности особенно важно, чтобы методика предполагала наличие достаточного количества времени, а также заданий и упражнений для совершенствования фонематического слуха, давала возможность развивать восприятие в онтогенетической последовательности.
Обучение грамоте должно включать в себя полноценный фонематический анализ и синтез, которые способствуют умению ориентироваться в звуковой системе языка. Для детей с низким уровнем готовности к школе это единственная возможность профилактики таких вероятных для них нарушений чтения и письма, как пропуски, перестановки, замены букв при чтении и письме и т.п.
Овладение грамотой должно строго соответствовать психофизиологической и психологической структуре процессов чтения и письма, осуществляться с учетом поэтапности умственных действий. Это имеет особое значение для контроля за формированием навыков, а также для осуществления индивидуальной работы.
Обучение чтению и письму должно способствовать развитию зрительного и пространственного восприятия детей, зрительно-моторных координации и мелкой моторики, предполагать возможности для коррекции нарушений этих сторон развития ребенка, что особенно важно для детей с низким уровнем готовности по ряду неречевых компонентов.
В настоящее время признанными являются несколько методов обучения чтению, которые считаем необходимым оценить со стороны их эффективности применительно к детям с низким уровнем готовности к обучению в школе.
п. 1. Метод целых слов
Этот метод применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935г., потом был отвергнут, но различные варианты его существуют до сих пор. Метод целых слов предполагает начинать чтение с осмысленных единиц - слов и фраз. Он не требует хорошо развитого фонематического слуха, не основывается на звуковом анализе и синтезе, опираясь на зрительную механическую память. В результате обучения по этому методу (подчеркнем сразу: если этот результат достигается) возникает сразу не слоговое, а почти беглое чтение целыми словами. Казалось бы, этот метод очень подходит для обучения детей с низким уровнем готовности. При использовании его исключаются трудности овладения звуковым анализом, который просто не предполагается. Но это лишь кажущееся преимущество. Метод целых слов требует от ребенка интуитивной догадки о принципе чтения, многие языковые связи ребенок должен установить сам. Данный метод не предполагает поэтапного овладения процессами чтения и письма, а значит у учителя нет возможности предусмотреть способы эффективной помощи детям, систему опор в процессе обучения. Метод цельїх слов доступен не всем детям, процесс обучения по нему практически не управляем со стороны учителя, который не может научить ребенка интуиции, быстро развить зрительную память ученика. Кроме того, этот метод бесперспективен в плане дальнейшего обучения языку, в выработке орфографической грамотности. Сказанное не позволяет положить метод целых слов и различные его варианты в основу обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.
