Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов 11
1.1. Цели и задачи обучения иностранному языку студентов специализированных вузов, для которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности 11
1.2. Понятие «вторичный текст» 25
1.3. Особенности ресурсов Интернета и возможности их использования в процессе обучения созданию вторичных текстов 38
1.3.1. Дидактические свойства услуг Интернета 38
1.3.2. Паралингвистические и лингвистические особенности текстов, источником которых являются ресурсы Интернета 42
1.4. Методические подходы к обучению созданию письменных вторичных текстов 62
Выводы к Главе 1 71
Глава 2. Научно-методическое обеспечение обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов 73
2.1. Личностно-деятельностный подход как основа создания методики обучения созданию письменных вторичных текстов. Модифицированная модель обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов 73
2.2. Критерии отбора первичных текстов 81
2.3. Методы и педагогические технологии, используемые при обучении созданию письменных вторичных иноязычных текстов.. 93
2.4. Комплекс упражнений для формирования умений создания письменных вторичных иноязычных текстов 123
Выводы к Главе 2 144
Глава 3. Апробация методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета 146
Выводы к Главе 3 166
Заключение 167
Библиография 170
Приложения
- Цели и задачи обучения иностранному языку студентов специализированных вузов, для которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности
- Личностно-деятельностный подход как основа создания методики обучения созданию письменных вторичных текстов. Модифицированная модель обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов
- Апробация методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета
Введение к работе
Аспект создания письменных вторичных иноязычных текстов как один из аспектов языкового образования всегда присутствовал в программе обучения иностранным языкам в вузах различных типов. Чаще всего акцент ставился на широком обучающем потенциале этого информационно-аналитического аспекта, в языковых вузах обращали внимание на тот факт, что создание вторичных текстов - это профессионально направленное умение переводчиков и референтов, для которых иностранный язык (ИЯ) является профессией.
Рынок труда в условиях открытости границ и международного сотрудничества нуждается в специалистах, которые кроме своей профессии владеют иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность таких специалистов включает информационно-аналитическую работу, частью которой является составление вторичных текстов. Подготовка специалистов со знанием иностранного языка ведется в специализированных вузах и принципиально отличается от подготовки специалистов в языковых или неязыковых вузах.
Коммуникация в профессиональной среде осуществляется в основном, через цифровые носители, через Интернет. Это обусловливает необходимость использовать ресурсы Интернета в учебном процессе. Ресурсы Интернета имеют двоякую природу. С одной стороны, к ним относятся поисковые, вещательные и интерактивные услуги, предоставляемые Интернетом, с другой стороны, к ресурсам Интернета относятся все текстовые и аудиовизуальные материалы, размещенные в Интернете.
Система образования, находясь в состоянии постоянного развития и модификации, диктует в настоящее время необходимость использования новых материалов, новых информационных и педагогических технологий в системе языкового образования. Неразработанность современных методик обучения специалистов, для которых иностранный язык является средством
осуществления профессиональной деятельности, не позволяет обеспечить достаточную эффективность подготовки в специализированных вузах. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
потребностью в повышении эффективности подготовки специалистов, для которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности;
недостаточной теоретической разработанностью вопросов методики обучения таких специалистов умениям создания вторичных письменных иноязычных текстов в специализированных вузах;
новыми возможностями использования ресурсов Интернета для повышения эффективности обучения и модернизации обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов;
необходимостью методической разработки вопросов использования ресурсов Интернета в рамках обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов и вопросов влияния использования ресурсов Интернета на другие элементы системы обучения;
необходимостью методической разработки вопросов использования современных педагогических технологий и проблемных методов в процессе обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов в специализированных вузах.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью использования в профессиональной информационно-аналитической деятельности специалистами, владеющими иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, умений создавать письменные вторичные тексты, с одной стороны, и неразработанностью методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов для специализированных вузов, с другой.
Объект исследования - процесс обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов с использованием ресурсов Интернета на среднем этапе обучения (5 — 6 семестры обучения) в специализированном вузе.
Предмет исследования - методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета для студентов среднего этапа обучения специализированного вуза.
Цель исследования - разработка теоретически обоснованной и апробированной методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета для студентов среднего этапа обучения специализированного вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение студентов
специализированных вузов профессионально-ориентированным
информационно-аналитическим умениям создания письменных вторичных иноязычных текстов различных видов будет эффективным, если:
в процессе обучения будут использоваться ресурсы Интернета: текстовые материалы в качестве первичных текстов и услуги, предоставляемые Интернетом, в качестве элементов системы средств обучения;
обучение будет строиться по модифицированной в соответствии с принципами личностно-деятельностного подхода модели обучения для специализированных вузов;
в процессе обучения будут использоваться проблемные методы и современные педагогические технологии (проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задачи, обучение в сотрудничестве разных видов, дифференцированное обучение, дискуссионный метод и др.);
будет разработан комплекс упражнений для развития профессионально-ориентированных информационно-аналитических умений создания различных видов письменных вторичных иноязычных текстов для последующего размещения на печатных или цифровых носителях.
7 Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения
следующих задач:
Выявить соответствие целей и задач обучения в специализированных вузах целям и задачам обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Раскрыть содержание понятия «вторичный текст». Проанализировать существующие в методике преподавания иностранных языков подходы к обучению созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Описать особенности ресурсов Интернета и возможности их применения в процессе обучения. Отобрать ресурсы Интернета для использования в процессе обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Разработать критерии отбора первичных текстов для обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов в специализированных вузах.
Модифицировать существующую модель обучения созданию письменных вторичных текстов в рамках личностно-деятельностного подхода для специализированных вузов.
Отобрать педагогические технологии и проблемные методы, которые могут применяться для формирования профессионально-ориентированных информационно-аналитических умений создания письменных вторичных иноязычных текстов.
Разработать комплекс упражнений для формирования профессионально-ориентированных информационно-аналитических умений-создания письменных вторичных иноязычных текстов на основе первичных текстов общественно-политической тематики на среднем этапе обучения в специализированном вузе на примере английского языка.
8. Проверить экспериментально эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования послужили: теория
личностно-ориентированного подхода (Дж. Дьюи, К. Роджерс, А.Г. Маслоу,
8 Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя); теория и методика обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теория создания вторичных текстов (А.А. Вейзе, М.И. Четвернина, О.И. Цибина, М.В. Вербицкая); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Е.В.Ковалевская, Е.С. Полат, О.С.Виноградова); теория применения педагогических технологий и современных информационных технологий в процессе обучения (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров); теория и методика обучения иностранным языкам в специализированных вузах (Н.А. Мыльцева, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Ю.Н. Веревкина-Рахальская).
В ходе работы над диссертацией использовалась специальная литература на английском и русском языках по проблемам веб-дизайна, в которой освещаются проблемы эргономики цифрового текста, создания текста для размещения на цифровых носителях и функциональные особенности таких текстов (Я-. Нильсон, Дж. Прайс, Л. Прайс, Д. Кирсанов).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические, эмпирические, статистические и формирующие методы научного исследования: изучение и анализ методической литературы по проблеме исследования, наблюдения и анализ процесса обучения, анкетирование студентов и обработка данных (на начальном этапе исследования), промежуточное тестирование, анализ результатов итогового тестирования (на конечном этапе исследования), опытная проверка методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана и теоретически обоснована методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета для студентов* специализированных вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Теоретически обоснована модифицированная модель обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов в рамках личностно-деятельностного подхода для специализированных вузов.
Описаны особенности нехудожественных текстов, созданных в коммуникативно-информационных и коммуникативно-образовательных целях и размещенных на цифровых носителях (в Интернете), определены критерии отбора первичных текстов для обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Обоснована целесообразность применения методов проблемного обучения и педагогических технологий в процессе обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Практическая значимость исследования:
В соответствии с модифицированной моделью обучения разработан, комплекс упражнений для обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов различных видов.
Разработано учебно-методическое пособие для обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета.
Разработана методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета с применением проблемных методов и современных педагогических технологий. Методика может быть внедрена в практику обучения в специализированных вузах и в неязыковых вузах в рамках дополнительного образования для получения квалификации «Переводчик в сфере профессиональной деятельности». Методика может быть реализована на материале других языков с учетом их особенностей.
Положения, выносимые на защиту: 1. Умения, развиваемые в процессе обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов, представляют собой умения письменной медиативной деятельности, входят в понятие иноязычной профессиональной
10 коммуникативной компетенции, развитие которой является целью обучения в
специализированном вузе.
Специфика использования ресурсов Интернета обусловливает необходимость пересмотра содержания обучения, методов обучения, системы средств обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов.
Для обеспечения владения студентами специализированных вузов профессионально-ориентированными информационно-аналитическими умениями создания письменных вторичных иноязычных текстов необходимо использовать модифицированную в рамках личностно-деятельностного подхода модель обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов и соответствующий комплекс упражнений.
4. Эффективность обучения созданию письменных вторичных иноязычных
текстов достигается путем использования ресурсов Интернета, а также
посредством применения проблемных методов и современных педагогических
технологий в процессе обучения.
Опытное обучение по определению эффективности предлагаемой методики проводилось на базе одного из факультетов Академии ФСБ в 2004-2007 гг. Основная специальность «Юриспруденция». Иностранный язык изучается 9 семестров, 1450 часов. Апробация проводилась на 3 курсе (5 и 6 семестры). В опытном обучении приняли участие 58 студентов.
Цели и задачи обучения иностранному языку студентов специализированных вузов, для которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности
При определении целей и задач обучения в вузе необходимо основываться на тех требованиях, которые предъявляет к выпускнику вуза современное общество, государство, рынок труда.
В настоящее время в мире идет процесс перехода от индустриального общества в постиндустриальное, информационное общество. Одно из отличительных свойств информационного общества - особая роль образования. Сегодня смена технологий и образцов происходит несколько раз за одно поколение. Иначе говоря, начав учиться в одном мире, к окончанию учебного заведения человек попадает в другой мир - и уже надо переучиваться, поскольку ранее накопленная и полученная им информация девальвировалась. Именно поэтому выдвигается тезис о непрерывности образования, и на первый план выходит самообучение. Перед системой образования ставится задача не просто транслировать прошлый опыт, а обеспечить владение выпускником вуза не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и умениями и навыками (информационно-аналитические навыки, критическое мышление, коммуникативная компетенция), с помощью которых он сможет продолжать обучение самостоятельно в течение всей жизни. Относиться к образованию следует не как к накоплению знаний, а как к умению учиться. Данная задача требует постоянного повышения гибкости системы образования. [48,49, 23]
В течение долгого времени процесс образования был ориентирован на дифференциацию знаний, а в условиях информационного общества для эффективного обучения должен идти процесс интеграции знания, но с сохранением и дифференциации. Требуются высококвалифицированные узкие специалисты, но неизолированные от других смежных областей знаний;, а способные воспринимать новые идеи в процессе коммуникации, в том числе и со специалистами, говорящими на иностранных языках.
Так в условиях глобализации, выхода России на мировые рынки появилась потребность в специалистах, которые кроме собственно профессии владеют на высоком уровне иностранным языком. Специалисты нуждаются в овладении иностранным языком как орудием производства. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [151, С.31], их не интересует ни теория, ни история языка -иностранные языки, в первую очередь английский язык, требуется им исключительно функционально, для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства коммуникации со специалистами из других стран.
Таких специалистов невозможно подготовить в языковом вузе, где иностранный язык для выпускника является собственно профессией; или в неязыковом вузе в рамках основного образования, где полученный уровень владения иностранным языком не позволяет пользоваться им как средством осуществления профессиональной деятельности. Для подготовки таких специалистов Министерство Образования РФ предусмотрело получение выпускниками неязыковых вузов по специальностям высшего профессионального образования дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Получение данной квалификации осуществляется по желанию студента. Кроме того, узких специалистов, которые кроме профессии владеют иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, готовят специализированные вузы (по количеству учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка - 1450 аудиторных часов - их нельзя отнести к языковым или, к неязыковым вузам), где обучение иностранному языку предусматривается учебным планом для всех студентов.
Термин «специализированный вуз» пришел в российскую систему образования из системы образования западных стран, в частности Германии, где он употребляется для обозначения высших учебных заведений, которые имеют более практически направленные цели и задачи обучения, чем классические вузы, в которых глубоко изучаются теоретические аспекты. К специализированным вузам в России можно отнести вузы системы МВД России, ФСБ России, Дипломатическую академию, Налоговую академию, Таможенную академию и др. В российской системе образования специализированным вузом принято называть вуз, где готовят специалистов не-лингвистов со знанием иностранного языка, который они будут использовать, как средство осуществления профессиональной деятельности, и где языковая подготовка предусмотрена учебным планом для всех обучающихся в рамках одной специальности, а не является дисциплиной по выбору.
Учебный процесс в специализированных вузах сложный по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требует большей профессионализации и специализации обучения. В процессе обучения иностранному языку, будущий специалист должен овладеть не только базовыми навыками и умениями, но и профессионально-ориентированными навыками и умениями, которые позволят ему пользоваться иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности.
Цели и задачи обучения иностранному языку в высшей школе определяются знаниями и умениями, необходимыми для решения профессиональных задач. В основе профессиональной деятельности специалистов со знанием языка на иностранном языке лежит информационно-аналитическая работа с источниками информации на иностранном языке, профессиональная деятельность в ходе коммуникации (устной и письменной) с людьми, говорящими на иностранном языке, и самостоятельная работа над совершенствованием уровня владения иностранным языком в профессиональной сфере.
Личностно-деятельностный подход как основа создания методики обучения созданию письменных вторичных текстов. Модифицированная модель обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов
В современных условиях постиндустриального общества в нашей стране происходит перемещение цели воспитания и образования от социально-ориентированной (человек с параметрами, заданными конкретными интересами общества) к индивидуально-ориентированной (человек для самого человека и только опосредованно для общества). При этом происходит перенос акцента с подготовки служению обществу на формирование у подрастающих поколений, ответственности за судьбу общества и способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности и созданием условий для ее самореализации [125,131,154].
В этой связи возникает потребность в обеспечении такой организации образовательного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности, способной принимать нестандартные решения, а приобретаемые учащимся знания стали бы инструментом раскрытия его интеллектуального, духовного и творческого потенциала. Этим требованиям отвечает гуманистическая педагогика.
Гуманистическая педагогика, основы которой были заложены в зарубежной (Дж. Дьюи [57], К. Роджерс [135], А.Г. Маслоу [101] и др.) и отечественной психологии (Л.С. Выготский [38, 39], А.Н. Леонтьев [95], П.Я. Гальперин [43], и др.), — направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании.
Основные принципы гуманистической педагогики К. Роджерс [135] сформулировал следующим образом:
Человек находится в центре постоянно меняющегося мира, следовательно, для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть познан никем извне.
Человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания.
Человек стремится к самопознанию и самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию.
Взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения.
Самосовершенствование и развитие человека происходят на основе его взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка, существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых и скрытых контактов.
Главная цель гуманистической педагогики - самоактуализация личности на основе осознания собственного отношения к миру и себя в этом мире.
Отношения между учителем и учеником должны представлять собой уважительные отношения сотрудничества, в которых доброжелательное отношение друг к другу стимулирует открытость, желание общения в процессе познания, самостоятельность мышления, рефлексию [125,131].
Каждая система образования, ее компонентный состав формируется и функционирует в рамках той или иной концепции, и все ее компоненты взаимосвязаны между собой. Следовательно, ориентация на гуманистическую педагогику будет воздействовать на все компоненты системы образования. Так как система обучения иностранным языкам является одним из элементов общей системы образования, то ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования, играющего в процессе развития личности не последнюю роль.
Гуманистическая педагогика центрирована на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения личности. Эти особенности гуманистической педагогики создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно-ориентированного подхода.
По своему определению термин "подход к обучению" многозначен. Это, по определению И:А.Зимней, а) мировоззренческая категория, в которой? отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия "стратегия обучения" — он включает ее в себя, определяя? методы, формы,
Личностно-ориентированный подход ставит в?, центр образовательной системыученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.
В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое определение личностно-ориентированного подхода: «Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия». И.А. Зимняя уточняет, что речь должна идти не только об отношении, педагога к ученику, важно, чтобы процесс
Апробация методики обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета
Основной целью апробации методики обучения созданию вторичных письменных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета являлось определение эффективности использования разработанной методики и системы упражнений для формирования у слушателей профессионально-ориентированных умений создания вторичных письменных иноязычных текстов различных видов. Особое внимание уделялось сформированности умений составления и оформления вторичных текстов для последующего размещения на электронных носителях. Параметры определения эффективности применения методики: уровень сформированности коммуникативной компетенции в аспектах, касающихся умений письменной медиации, необходимых для создания письменных вторичных иноязычных текстов; соответствие составляемых студентами вторичных текстов требованиям, предъявляемым к различным видам профессионально-ориентированных вторичных письменных текстов в сфере информационно-аналитической деятельности; соответствие оформления вторичных текстов требованиям, которые диктуются носителем, на котором текст размещается. Опытное обучение проводилось в восьми группах слушателей специализированного вуза (58 человек) третьего года обучения и было рассчитано на 60 часов аудиторного времени. Основной специальностью студентов является «Юриспруденция». Период проведения апробации 2005-2006 учебный год, 2006-2007 учебный год. После завершения апробации продолжалась проверка курса в учебном процессе, и велось наблюдение. Сделанные выводы подтверждают результаты опытной проверки, динамика тенденций сохраняется. В общей сложности в опытном обучении по предлагаемой методике приняло участие 58 человек. Апробация предусматривала три этапа: 1этап - поисковый: проверка уровня сформированности умений критического мышления, как необходимых для информационно-аналитической деятельности в всех группах; определение степени знакомства студентов с различными видами вторичных текстов (в том числе в других сферах деятельности — библиография, учебно-исследовательская деятельность) во всех группах; проверка соответствия отобранных материалов уровню владения иностранным языком во всех группах с целью обеспечения доступности отобранного материала; определение заинтересованности студентов в овладении профессионально-ориентированными умениями создания вторичных письменных иноязычных текстов с использованием Интернет-ресурсов во всех группах. Пэтап - апробация курса: организация учебного процесса по предлагаемой методике с использованием разработанного комплекса упражнений. Шэтап - подведение итогов апробации и анализ результатов. Остановимся подробнее на описании каждого этапа: На поисковом этапе для проверки уровня сформированности умений критического мышления был проведен тест как тест для определения уровня сформированности умений критического мышления. Данный тест является аналогом тестовых заданий для определения уровня сформированности умений критического мышления (Verbal - одна из четырех составляющих частей экзамена) в рамках международного экзамена GMAT (Graduate Management Admission Test). GMAT - это тест для определения уровня и квалификации тех, кто поступает в бизнес-школы, на программы МВА с целью совершенствования в области бизнеса и менеджмента, а так же для пост-дипломного обучения в ведущих вузах США. Весь тест состоит из четырех частей, причем каждая часть оценивается отдельно, а потом результаты складьюаются в общую оценку. GMAT не требует специальных знаний и не касается узких областей специализации. Вопросы сформированы с целью проверить способности к аргументации, планированию действий и критической оценке. Материалы, на которых основаны вопросы, взяты из разных источников. Знание предмета, которому посвящены вопросы, не предполагается. По результатам теста можно определить потенциальные возможности человека, прогнозировать его успехи в ходе обучения, а также прогнозировать успешность профессиональной деятельности, именно на основе сформированности умений критического мышления. Поскольку создание вторичных текстов является профессионально-ориентированным умением, связанным с информационно-аналитической деятельностью, данный тест является адекватным для проверки уровня сформированности умений критического мышления, как необходимых для профессиональной деятельности.
