Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1.1 Проблема контроля уровня обученности школьников иностранному языку: объекты и показатели 14
1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция и уровни владения ею: проблема выделения объектов контроля 25
1.3 Языковая компетенция и проблемы контроля уровня сформированности языковых навыков 56
1.4 Роль тестовых заданий в оценке лексико-грамматических навыков учащихся 93
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 111
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
II. 1 Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях 114
II.2 Особенности организация внутришкольного контроля по иностранному языку 124
П.З Модульные программы и профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка 140
П.4. Опытное обучение по проверке эффективности заданий определения уровня обученности старшеклассников иностранному языку 165
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 199
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Проблема контроля уровня обученности школьников иностранному языку: объекты и показатели
- Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях
- Модульные программы и профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка
Введение к работе
Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира. Современные мировые тенденции в образовательной политике потребовали модернизации и реформирования языкового образования в России. С начала девяностых годов двадцатого столетия в этой области достигнуто немало успехов. В стране создана солидная теоретическая основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы методические технологии для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературе для школы и вуза ( И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат,
B. В. Сафонова, П. В. Сысоев, А. В. Щепилова). Несмотря на несомненные
достижения в методике обучения иностранным языкам, проблемы разработки
внутришкольного контроля обученности учащихся иностранному языку
относятся к наименее исследованным областям. Проблеме контроля
результатов обучения иностранному языку посвящены работы отечественных и
зарубежных методистов (Э. Г. Азимов; Д. Н. Александров; А. Анастази;
М. А. Ариян; Ю. К. Бабанский; П. К. Бабинская; И. Л. Бим; М. Е. Брейгина;
C. Ф. Булычева; М. Л. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин;
С. И. Воскерчьян; Е. Н. Гром; А. Ю. Горчев; А. Д. Климентенко; В. А. Коккота;
Я. М. Колкер; А. В. Конышева; О. Л. Королёва; Г. X. Короглуев;
Л. Г. Кузьмина; А. И. Кукуев; Е. А. Маслыко; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-
Белоручев; А. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков;
Ф. М. Рабинович; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц;
В. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; В. А. Слободчиков; Е. Н. Соловова;
Э. И. Соловцова; А. П. Старков; В. Б. Царькова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин;
4 М. Б. Челышкова; Е. В. Шантарин; С. Ф. Шатилов; Н. С. Шебеко; Э. А. Штульман; А. Н. Щукин; L. F. Bachman; М. Canale; J. В Carroll; С. Clapham; J. Clark; A. Davies; J. A. van Ek; M. Finocchiaro; A. Harrison; J. Heaton; A. Hughes; A. Knapp-Potthoff; R. Lado; T. McNamara; J. Oiler; P. Rea-Dickins; B. Spolsky; R. Schulz; R. Valette; С Weir и др.).
Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля (И. Л. Бим; Ю. А. Горчев; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; Ф. М. Рабинович; L. F. Bachman; A. Harrison; J. В. Heaton и др.).
понятийное содержание контроля (Л. Ф. Бахман; И. Л. Бим; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; И. Н. Рапопорт; В. В. Сафонова; Р. Сельг; В. Л. Скалкин; И. Соттер; А. П. Старков; И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова и др.).
- определение объектов контроля (Э. Г. Азимов; А. В. Конышева;
A. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков,
B. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; И. А. Цатурова и др.).
технология создания тестовых форм контроля отдельных видов речевой деятельности (В. А. Коккота; И. А. Рапопорт; Р. Сельг; И. Соттер; В. Н. Симкин; И. А. Цатурова; J. В. Carol; A. Davies; A. Hughes; R. Lado; J. Oiler).
технология создания коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, их экспертного анализа (Е. Н. Гром; О. Г. Поляков; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; L. F. Bachman; М. Canale; М. Swain; J. B.Carroll; J. Clark; J. B. Heaton).
Поскольку внимание исследователей последнее время в основном сфокусировано на общих проблемах выделения объектов контроля, на методике и технологии идентификации уровня владения иностранным языком (Э. Г. Азимов; И. Л. Бим; М. Л. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин;
5 В. А. Коккота; Р. П. Мильруд; А. А. Миролюбов; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин; М. Б. Челышкова; С. Ф. Шатилов; Э. А. Штульман; L. F. Bachman; М. Canale; A. Davies; J. A. van Ek; R. Lado; Т. McNamara; В. Spolsky), то из поля зрения в методике обучения иностранным языкам почти ушли вопросы рассмотрения объектов контроля обученности учащихся иностранному языку, а также проблемы корреляции между искомым уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией и реальным уровнем обученности иностранным языкам, на который влияют как объективные, так и субъективные уровни получения образования в конкретном типе образовательного учреждения. Между тем от корректного определения объектов контроля уровня обученности иностранным языкам, в немалой степени, зависит качество составления контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений в соответствии с целями, содержанием и реальными условиями получения школьного языкового образования в России на современном этапе.
Как показывает анализ содержания единого государственного экзамена
по иностранному языку (2003-2008 г.), использование только
стандартизированного контроля вступает в противоречие: а) с личностно-
ориентированной парадигмой образования, направленной на развитие
творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных
жизненных ситуациях; б) с основными положениями государственного
образовательного стандарта, направленного на комплексную реализацию
личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного,
коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранным языкам. Попытка совместить в едином государственном экзамене критериально-ориентированный тест с нормативно-ориентированным тестом нарушает образовательные права учащихся разных по статусу общеобразовательных учреждений при поступлении в вуз.
В результате возникает противоречие между целями и содержанием языкового образования, которые определены в государственных образовательных стандартах и обеспечением реальной системы оценивания степени достижения этих целей и качества усвоения этого содержания образования в разных типах общеобразовательных учреждений. Одним из путей разрешения этого противоречия является построение научно-обоснованной системы текущего, промежуточного и итогового контроля уровня обученности учащихся, если исходить из целей, задач и содержания современного языкового образования.
Особую значимость в связи с этим приобретают вопросы: а) разработки методики внутришкольного контроля уровня обученности учащихся средней школы иностранному языку; б) создания качественной модели итоговой аттестации учащихся, отвечающей требованиям современной образовательной парадигмы; в) методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык» в школе для осуществления внутришкольного контроля уровня обученности учащихся.
Вышесказанное определяет актуальность проблематики реферируемого исследования и его тему: «Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку (английский язык)».
Цель исследования: разработка методики внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников и создание структурно-функциональной модели школьного итогового контроля по иностранному языку.
Объект исследования: методика внутришкольного контроля по иностранному языку.
Предмет исследования: контроль уровня обученности учащихся иностранному языку.
7 Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
Выявить целевое назначение контроля обученности учащихся иностранному языку, определить объекты контроля и предмет измерения при оценке учебных достижений учащихся.
Систематизировать проблемы, связанные с контролем языковой компетенции как основы для формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, определить объекты текущего контроля продуктивных и рецептивных лексико-грамматических навыков.
Разработать: а) методику организации внутришкольного языкового контроля; б) структурно-функциональную модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку, апробировать её в деятельности администраторов и педагогов в разных типах общеобразовательных учреждений.
Разработать комплекс тестовых заданий для коммуникативно-ориентированного контроля уровня обученности учащихся с учётом требований, как общеобразовательных стандартов, так и дидактического контекста изучения иностранного языка в конкретном типе школ.
Разработать модульные программы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, их заместителей, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических центров для осуществления контроля обученности учащихся по иностранному языку в средней школе.
Принимая во внимание сказанное выше, в работе выдвигается следующая гипотеза: объективное выявление уровня обученности старшеклассников иностранному языку возможно при наличии:
- специально разработанной методики внутришкольного контроля по иностранному языку;
8 - структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников, в которой учитываются личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, социокультурный и коммуникативно-когнитивный подходы к обучению иностранным языкам;
технологии оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;
адекватного методического обеспечения педагогами процесса контроля уровня владения искомыми компонентами коммуникативной компетенции.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- изучение и теоретический анализ психологической, педагогической,
лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
- анализ нормативных документов по теме исследования, учебных
программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по
английскому языку;
интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, обобщение результатов проведения зарубежных сертификационных экзаменов, единого государственного экзамена, теоретических исследований, практического опыта);
социологические методы (анкетирование учителей, учащихся, беседа с руководителями общеобразовательных учреждений с целью изучения состояния дел в области контроля в обучении иностранным языкам);
эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью);
педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности разработанных альтернативных контрольных заданий). Методологическую базу исследования составляют положения:
- компетентностного подхода (А. Г. Бермус, И. Л. Бим, Е. Д. Божович,
Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В Сафонова, Е. Н. Соловова,
A. В. Хуторской, С. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek,
H. Holec, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, G. Zarate и др.);
коммуникативно-деятельностного подхода (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова,
B. Н. Шадриков и др.);
- социокультурного подхода (О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова,
П. В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и др.);
личностно-ориентированного подхода (П. П. Блонский, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.);
коммуникативного, когнитивного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, V. Canale, Н. Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).
Теоретическую базу исследования составили положения:
- теории и методики преподавания иностранных языков (И. Л. Бим,
Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, М. В. Ляховицкий,
А. А. Миролюбов, О. Д. Митрофанова, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова,
C. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин, М. Byram, М. Fleming, Н. Н. Stern и др.), в том
числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам
(К. Б. Есипович, И. Ю. Мангус, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, A. Camillery,
A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin);
- теории воспитания и развития личности (А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов,
Г. В. Рогова, В. В Сафонова, О. М. Шахнарович);
- тестологии (Н. А. Дадыкина, В. А. Коккота, Е. А. Кунина,
А. А. Леонтьев, И. А. Рапопорт, В. В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер,
И. А. Цатурова, L. F. Bachman; М. Canale, М. Swain; J. В. Carroll, J. Clark,
J. В. Heaton).
Опытно-экспериментальной базой послужили ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», МОУ СОШ «Лингвистическая гимназия № 67» г. Н. Новгорода; МОУ СОШ № 17, МОУ СОШ «Гимназия № 38» г. Дзержинска Нижегородской области. В опытном обучении участвовало 149 учащихся старших классов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005-2008 гг. и включало в себя три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблем измерения иноязычной коммуникативной компетенции.
Второй этап (2006-2007 гг.) - разработка теоретических основ методики организации внутришкольного контроля по иностранному языку, модели итогового контроля, отбор приёмов, создание контрольных зданий, создание пособий по теме исследования.
Третий этап (2007-2008 гг.) - анализ результатов опытного обучения и тестирования, обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру тестовых заданий, оформление текста работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
- разработана структурно-функциональная модель внутришкольного
итогового контроля уровня обученности старшеклассников;
разработана методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку;
разработана технология оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в диссертации:
- предложена концептуальная основа создания и использования
контрольно-измерительных материалов, исходя из а) контекста их применения;
б) объекта измерения; в) характера оценивания.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что в нём:
- разработана система контрольных заданий с целью оценивания уровня
обученности старшеклассников;
- разработаны модульные программы профессионально-методической
подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей
общеобразовательных учреждений, руководителей методических объединений
учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических
центров для осуществления контроля обученности учащихся иностранному
языку в средней школе.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: "Dynamics of Pedagogical Education" (Тула, 1998); «Учебник, ученик, учитель» (Москва, 2004); «Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Н. Новгород, 2004); «Тестирование и оценка знаний учащихся по иностранному языку» (Н. Новгород, 2006); «За и против единого государственного экзамена» (Н. Новгород, 2007); «Формирование информационной культуры школьников средствами иностранного языка» Н. Новгород, 2007); «Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2007); «Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам: к новой парадигме образования» (Минск, 2008), «Обучение, тестирование и оценка» (Н. Новгород, 2009), на курсах повышения квалификации в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Результаты исследования отражены в 17 публикациях автора, в том числе в изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.
12 Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования, корректной обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Разработанная методика внутришкольного контроля уровня обученности учащихся иностранному языку выступает как алгоритм оценочной деятельности педагога по выявлению результативности обучения иностранным языкам в контексте современных целей и содержания языкового образования.
Представленная структурно-функциональная модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников строится с учётом личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов к обучению иностранным языкам. Данная модель итоговой аттестации включает экзамен, зачёт; альтернативные формы, а также способы их сочетания в зависимости от типа общеобразовательного учреждения. Целевым назначением предлагаемой структурно-функциональной модели является: а) определение динамики поступательного коммуникативного развития школьников в процессе изучения иностранных языков; б) своевременное выявление несоответствия между уровнем сформированности речевых умений и навыков учащихся и требованиями к уровню их обученности на конкретном этапе изучения иностранного языка в школе с последующей корректировкой обучающей стратегии учителя, а также в) отслеживание динамики личностного роста и культурного развития каждого учащегося в отдельности.
Необходимым условием для эффективного использования структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников является наличие вариативного методического обеспечения педагогов контрольно-измерительным инструментарием и целенаправленное обучение учителей иностранного языка и администраторов
13 технологиям выявления уровня сформированности у старшеклассников лексико-грамматических навыков и речевых умений.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения библиографического списка и приложения. Кроме текстового материала, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Проблема контроля уровня обученности школьников иностранному языку: объекты и показатели
В настоящее время в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков проблемы контроля обученности школьников иностранному языку приобретают особую актуальность. Это связано с коренными изменениями, продиктованными самой жизнью, практикой преподавания иностранного языка и методической наукой. Качественное владение иностранными языками сегодня необходимо для обеспечения социальной мобильности в обществе, для межкультурного общения, для самообразования и для облегчения адаптации в межкультурной рыночной среде. При ориентации именно на качество иноязычного образования проблемы содержания и организации контроля уровня владения иностранным языком приобретают особую значимость. В ходе контроля учебных достижений учащихся педагог получает представление об уровне их обученности. (А. Г. Азимов, А. Н. Щукин), а ученик получает возможность осознать свои индивидуальные достижения и имеющиеся учебные проблемы в отношении умений осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. Однако в настоящее время языковой рынок не обеспечен качественной продукцией для осуществления контроля за динамикой иноязычного развития обучаемых. Более того, всё чаще и чаще появляются пособия, претендующие на оказание помощи учителям и администраторам школ в проведении итогового контроля уровня владения школьниками иностранным языком, которые не всегда состоятельны. Для осуществления качественного контроля в процессе преподавания иностранного языка представляется важным: а) уточнить объекты контроля и его функции в свете современных требований к уровню владению коммуникативной компетенцией; б) выявить специфику видов контроля в условиях учебного иноязычного общения, а также разработать способы контроля; в) разработать способы контроля при овладении различными видами речевой деятельности и пути совершенствования процедуры подготовки и проведения внутришкольного контроля; и г) определить параметры оценивания социокультурных знаний и умений как одного из объектов внутришкольного контроля.
Вопросы контроля обученности учащихся всегда вызывали интерес у отечественных и зарубежных методистов [Э. Г. Азимов; Ю. К. Бабанский; И. Л. Бим; М. Л. Вайсбурд; А. Ю. Горчев; А. Д. Климентенко; В. А. Коккота; А. В. Конышева; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; А. А. Миролюбов; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; Р. Сельг; И. Соттер; В. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; В. А. Слободчиков; И. А. Цатурова; М. Б. Челышкова; С. Ф. Шатилов; Н. С. Шебеко; А. Н. Щукин; L. F. Bachman; М. Canale; A. Davies; J. A. van Ek; Т. McNamara; В. Spolsky и другие]. Контроль быстро приобрёл социальную значимость, став инструментом воздействия на учащихся. В работах А. В. Конышевой справедливо обращается внимание на тот факт, что «оценочная балльная система со времён средневековья использовалась как: а) способ усиления влияния общественности на ребёнка; б) средство разграничения учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению; в) орудие кары и поощрения учащихся» [Конышева, 2004: 6].
С другой стороны необходимость педагогической оценки нередко вообще ставилась под сомнение, что естественно является неправомерным. Это игнорирует реальную потребность любого человека в социальной оценке, принижает роль контроля и оценки как важнейшего фактора развития личности учащихся и способа управления учебным процессом. При этом анализ выше упомянутых работ показывает, что в зависимости от содержания и организации контроля в учебном процессе, он может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на личность обучаемого
Как свидетельствует таблица 1 методическая система контроля развития иноязычной деятельности у учащихся должна быть построена таким образом, чтобы быть: а) важнейшим условием эффективного управления учебным процессом обучения иностранному языку; б) стимулом и фактором развития и воспитания личности учащегося; в) основой для формирования уверенности в своих силах; г) способом воспитания конкурентно-способной личности; д) инструментом качественного владения иностранным языком; е) средством мотивации к его изучению; ж) основой для создания доброжелательной атмосферы на уроке, перехода от авторитарной методики преподавания к педагогике сотрудничества; з) средством формирования «субъект-субъектных» отношений и перераспределения ролей учителя и ученика; и) способом усиления степени автономии учащегося.
Значение содержание понятия контроль менялось с течением времени. Современные отечественные и зарубежные методисты дают разные определения контроля, его целей и содержания [Приложение 1]. Исходя из динамики изменения понятийного содержания термина «контроль», мы можем сделать вывод о том, что первоначально контроль использовался: а) для учёта учебных достижений учащихся [И. Л. Бим, А. Д. Климентенко, О. Г. Поляков, В. Л. Скалкин, В. А Слободчиков и др.]; б) как процесс определения уровня сформированное знаний, навыков, умений обучаемых и его сравнения с программными требованиями [И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, И. Н. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, В. В. Сафонова, С. Ф. Шатилов и др.]; в) как средство оценки и совершенствования обучающей деятельности учителя [Л. Ф. Бахман, А. Д. Климентенко, А. Н. Щукин]. Позднее были введены понятия самоконтроля и самокоррекции [Д. Н. Александров, И. Л. Бим, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова и др.]. В дальнейшем, сохраняя все вышеупомянутые цели и функции, контроль стал использоваться как: а) средство обучения и воспитания [Н. Я. Ляду нова, В. Л. Рысс, В. В. Сафонова]; б) способ управления обучением [М. А. Ариян, Е. И. Пассов, А. П. Старков, М. Б. Челышкова и др.]; в) средство диагностирования трудностей, с которыми встречаются обучаемые при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями [А. В. Конышева, О. Г. Поляков, М. Б. Челышкова]; г) способ повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка
Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях
Как показывает анализ практики проведения контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в общеобразовательных учреждениях Нижегородской области, проблемы контроля обученности иностранному языку не утратили своей актуальности, требуют дальнейшего совершенствования в целях реализации государственной политики в области образования и освоения учащимися государственных образовательных стандартов по иностранному языку. Вместе с тем правильная научная организация проведения контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку и его результативности. Методика его проведения должна быть направлена на реализацию основных задач модернизации российского образования и современных целей обучения иностранному языку.
Основной целью обучения иностранному языку на старшем этапе обучения является «дальнейшее развитие ИКК: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004: 153]. Кроме того, изучение иностранного языка в школе направлено на воспитание и развитие школьников. Следовательно, развитие ИКК и ориентация образования на воспитание и развитие личности, способной жить и функционировать в современном обществе, должны выступать в качестве объектов контроля по иностранному языку. В связи с этим, необходимо помнить о формировании 5 базовых компетенций, которые «обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества, а именно: а) социально-политической; б) информационной; в) коммуникативной; г) социокультурной; д) готовности к образованию через всю жизнь» [Соловова, 2004]. Сформированность этих компетенций и определяет «качество образования» с позиций современности. Как объекты формирования и развития на уроках ИЯ могут выступать все выше указанные компетенции. В качестве объектов контроля наибольшую значимость приобретает сформированность информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций.
«Информационная компетенция подразумевает потребность, готовность и развитие умений работать с современными источниками информации» [Соловова, 2004:31].
«Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение)» [Сафонова, 2004:5]. Коммуникативная компетенция представляет собой «совокупность речевой, языковой и социокультурной компетенций» [Сафонова, 1991:305]. Как мы можем видеть, социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. «Культуроведческая социологизация» содержания образования выдвинута в качестве одного из приоритетных направлений реформирования образовательных систем. В результате сформированность социокультурной компетенции выступает на одно из ведущих мест, так как она подразумевает способность жить и функционировать в современном поликультурном мире. «Усиление функций образовательных систем как средства передачи универсальных и национальных, культурных ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития общечеловеческой культуры» [«ЮКЕСКО и воспитание в духе мира» // Перспективы, 1986: №2] и выдвигает социокультурную компетенцию в качестве объектов текущего, промежуточного и итогового контроля. Как показывает практика организации контроля в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и области, проверке в ходе тематического, промежуточного и итогового контроля, в основном, подлежат речевая и языковая компетенции учащихся. Сформированность определённого компонента информационной компетенции можно проверить в ходе контроля чтения и аудирования и их различных видов. Проверка сформированности социокультурной компетенции осуществляется, как правило, только в ходе текущего контроля. Контроль сформированности социокультурной компетенции в ходе промежуточного или итогового контроля либо сводится к проверке сформированности страноведческих знаний в устной речи, либо проверяется опосредовано при понимании текстов культуроведческого характера во время проверки сформированности навыков и умений чтения и аудирования. Вместе с тем сформированность социокультурной компетенции играет не меньшее значение, чем сформированность речевой и языковой компетенций. Это связано с тем, что она рассматривается как готовность и способность к ведению диалога культур. Е.Н.Соловова считает, что «социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» [Соловова, 2002:8]. Этот вид компетенции имеет многокомпонентный состав, который включает: а) «социолингвистические знания; б) социокультурные навыки; в) социокультурные умения; г) способности и качества» [Сафонова, 2004:50]. Приведённые показатели должны стать объектами разных видов контроля (текущего, промежуточного и итогового).
Продолжая разговор об организации и проведении контроля обученности учащихся иностранному языку в школах Нижегородской области, необходимо отметить, что он, являясь неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, выполняет определённые функции. Собеседование с представителями администрации школ, преподавателями, анализ посещённых уроков показали, что контроль знаний, навыков и умений в образовательных учреждениях выполняет в процессе обучения следующие функции: а) обучающую; б) диагностическую; в) корректировочную; г) оценочную. Преподаватели иностранного языка реализуют эти функции в зависимости от поставленных задач в ходе осуществления различных видов контроля. Обучающая функция контроля обеспечивается системой контролирующих упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал в ходе текущего и промежуточного видов контроля. Анкетирование преподавателей показало, что диагностирующая функция текущего контроля позволяет им уяснить для себя: а) как усваивается предлагаемый материал; б) насколько эффективны предлагаемые методы, приёмы и формы обучения; в) достаточен ли материал учебника или его нужно дополнить; г) «слабые» и «сильные стороны учащихся, пробелы в их знаниях, навыках и умениях; д) насколько правильно урок был спланирован. В ходе текущего контроля учителя проверяют степень сформированности языковых навыков, первичного усвоения лексических единиц, грамматических структур, словосочетаний, осуществляют контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности. В процессе развития умений устной речи, чтения, аудирования, письма происходит проверка уровня владения этими умениями. Текущий контроль, осуществляемый учителями, позволяет получить обратную связь о процессе усвоения знаний, формирования навыков и отдельных умений. Опрос и анкетирование учителей выявили, что данный вид контроля позволяет им: а) проанализировать степень достигнутого/недостигнутого и внести изменения в учебный процесс; б) правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение тех или иных навыков и умений; в) спланировать дополнительные упражнения; г) изменить формы и приёмы работы; д) проанализировать типы применяемых заданий и скорректировать их в случае необходимости.
Модульные программы и профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка
Актуальность разработки учебной программы курса «Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе» определяется, прежде всего, тем, что используемые традиционные методы, приёмы и формы контроля результатов обучения1 иностранному языку стали вступать в конфликт: а) с содержанием школьной реформы; б) с государственными образовательными стандартами по иностранному языку; в) с основными целями языкового образования; г) с основными задачами модернизации российского образования. Как молодые, так и опытные преподаватели иностранных языков стали испытывать значительные трудности в осуществлении: а) контроля в работе в новых условиях; б) подготовки учащихся к современным отечественным и международным языковым экзаменам; в) формирования коммуникативной компетенции и проверки её сформированности на разных этапах учебного процесса в ходе текущего, промежуточного и итогового видов контроля.
Другим важным аспектом, с которым сталкиваются преподаватели иностранного языка, является развитие тестовой компетенции учащихся, то есть: а) их готовность выполнять языковые тесты различных форматов; б) формирование и развитие у учащихся разнообразных тестовых стратегий и умений интерпретировать собственные результаты для более результативного выполнения тестового задания. В связи с этим перед преподавателями встаёт задача овладения общей методикой разработки лингводидактических тестов, а именно развитие умений: а) планирования лингводидактического тестирования; б) разработки и создания преподавательских тестов, локально-стандартизированных тестов, тестовых заданий для проверки уровня сформированности языковых навыков и речевых умений; г) создания прагматических тестов для определения уровня владения языком; д) обработки и интерпретации результатов теста.
Перед преподавателями иностранного языка остро растёт необходимость создания индивидуальных авторских программ, программ элективных курсов для подготовки обучающихся к сдаче ЕГЭ, международно-признанных экзаменов и тестов, для выполнения заданий олимпиадного характера.
Задача развития творческой личности требует особого внимания к нетрадиционным формам контроля, таким как: а) проектное исследование; б) метод портфеля; в) эссе-рефлексия; г) дневник чтения/путешествия. Следовательно, задачи по разработке эффективности контроля по иностранному языку предполагает серьёзное углубление в данную проблематику, профессиональную подготовку преподавателей иностранного языка для создания и осуществления чёткой системы контроля обученности учащихся. Администрация школ, родители хотят в настоящее время иметь преподавателей иностранного языка, которые в состоянии справляться с различными проблемами профессионального характера, в том числе и с проблемами организации и осуществления качественного контроля. С другой стороны, преподаватели ИЯ мотивированы к повышению уровня своей профессиональной культуры. От этого зависит их конкурентоспособность и рейтинг на рынке образовательных услуг. Исходя из вышеперечисленных причин, возникла необходимость создания курса «Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся ИЯ в средней школе».
Цель курса «Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе» - подготовка преподавателя ИЯ для организации чёткой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. Эта цель реализуется через решение следующей системы задач: а) ознакомление преподавателей со специфическими особенностями контроля обученности учащихся, его функциями, видам и формами проведения; б) ознакомление преподавателей с перспективами развития системы языкового контроля в России; в) освоение прогрессивных методик и технологий осуществления контроля в обучении ИЯ; г) развитие умений структурировать, проектировать, планировать и моделировать организацию и проведение предварительного, текущего, промежуточного и итогового видов контроля; д) развитие умений создания заданий лингводидактических (языковых, речевых, прагматических) тестов, критериев их оценивания и их обработки.
В основу курса заложены следующие принципы его построения: а) принцип структуризации содержания обучения; б) принцип метода деятельности; в) принцип гибкости, динамичности, нелинейности; г) принцип осознанной перспективы; д) принцип паритетности.
Формами организации занятий являются: а) лекции; б) практические занятия (практикумы, семинары, консультации, деловые игры, моделирование, использование фоно и видеоматериалов, посещение практических занятий в ОУ).
Спецкурс «Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе» призван обеспечить: а) необходимый и достаточный уровень методических знаний и комплексных методических умений по научной организации контроля обученности ИЯ в учебных заведениях различных моделей; б) необходимый и достаточный уровень умений моделировать новое действие на основе профессиональной рефлексии; в) переход от информационной модели образования на компетентностно - деятельностную модель.
