Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения 11
1.1. Межкультурная компетенция как цель обучения иностранному языку 11
1.2. Информационная готовность к межкультурной коммуника ции 28
1.3. Культурологическое чтение аутентичных текстов как средство формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации 42
1.4. Культурологические и общедидактические критерии отбора аутентичных текстов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации 51
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Методика формирования информационной готовности на основе культурологического чтения 67
2.1. Модель формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения 67
2.2. Характеристика стратегий и приемов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения 78
2.3 . Система упражнений для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
2.4. Описание хода и результатов экспериментального обучения 105
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Библиографический список
- Культурологическое чтение аутентичных текстов как средство формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
- Культурологические и общедидактические критерии отбора аутентичных текстов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
- Характеристика стратегий и приемов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения
- . Система упражнений для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Принятый в настоящее время компе-тентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование коммуникативной компетенции как конечной цели и результата обучения. Коммуникативная компетенция связана с формированием межкультурной компетенции. Общепризнано, что полноценное обучение иностранному языку невозможно без формирования межкультурной компетенции.
Проблемы формирования межкультурной компетенции широко исследуются в разных аспектах отечественными и зарубежными учеными (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, М. Byram, N.G. Dinges, H.R. Hammer, E. Murphy, G. Neuner).
Особое внимание в настоящее время уделяется особенностям формирования концептосферы иностраннонго языка как одной из системообразующих категорий при реализации межкультурного подхода в обучении и формировании межкультурной компетенции. Данная тема освещается в работах В.В. Воробьева, В.Г. Зусмана, Р.И. Павилениса, Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова.
Неотъемлемым аспектом формирования межкультурной компетенции является и лингвистический компонент, предполагающий обучение лексическим единицам с культурным компонентом значения - безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, фразеологизмам, устойчивым выражениям, речевым клише. Проблемы классификации, определения и анализа семантического состава данного класса лексических единиц рассматриваются в работах Е.М. Верещагина, Л.Б. Воскресенской, С. Влахова, А.К. Гатиловой, В.Г. Костомарова, Е.Л. Жених, Г.В. Томахина.
На основе анализа была выявлена проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования информационной стороны межкультурной компетенции и разработкой технологий этого процесса - с другой.
Проблема исследования: какова наиболее продуктивная методическая технология формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации учащихся 10-11 классов средней школы?
Обозначенная проблема послужила основанием для выбора темы исследования: «Методика формирования информационной готовности старшеклассников к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения».
Обоснованием возможности использования культурологического чтения в качестве средства формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации являются несколько условий: 1) компонентный состав межкультурной компетенции, предполагающий определенные знания, навыки и умения; 2) принципы формирования межкультурной компетенции; 3) компонентный состав информационной готовности к межкультурной ком-
муникации; 4) характеристики культурологического чтения и умения, лежащие в основе данного вида чтения; 5) критерии отбора аутентичных тестов для культурологического чтения.
Актуальность темы исследования обусловлена:
потребностью в формировании межкультурной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку и средства реализации межкультурного подхода;
необходимостью формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку;
необходимостью использования обучающего потенциала лексических единиц с культурным компонентом;
- возможностью формирования информационной готовности к меж
культурной коммуникации на основе культурологического чтения аутентич
ных текстов.
Объект исследования: процесс формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения аутентичных текстов.
Предмет исследования: методика формирования информационной готовности на основе культурологического чтения аутентичных текстов.
Гипотеза исследования: процесс формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации будет эффективным, если:
определены критерии уровня сформированности информационной готовности;
разработана система приемов, обеспечивающих формирование умений культурологического чтения;
- разработан комплекс упражнений, обеспечивающий формирование
информационной готовности на основе культурологического чтения.
Цель исследования: разработка методики культурологического чтения аутентичных текстов, направленного на культурологический анализ и интерпретацию текстов с целью формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой были определены задачи исследования:
Рассмотреть сущность и структуру межкультурной компетенции в составе целей обучения иностранному языку на основе анализа теоретических работ.
Описать компонентный состав информационной готовности к межкультурной коммуникации.
Определить роль и место текста как основы формирования информационной готовности.
4. Определить понятие и особенности подвида культурологического
чтения как средства формирования информационной готовности к межкуль
турной коммуникации.
Разработать стратегии и охарактеризовать умения культурологического чтения и культурологического анализа аутентичных текстов.
Разработать и апробировать систему упражнений, направленных на формирование информационной готовности на основе культурологического чтения аутентичных текстов.
Методы исследования: анализ научных источников по теме исследования (лингвистической, психологической, педагогической, культурологической, научно-методической литературы, программ школьного образования, учебных материалов по английскому языку); анализ материалов иноязычной прессы для подростков; наблюдение за педагогическим процессом; анкетирование учителей и учащихся; тестирование учащихся; количественная и качественная обработка фактических данных; моделирование; эксперимент.
Методологическую основу исследования составили
- лингвострановедческий, социокультурный и межкультурный подходы
в обучении иностранному языку (М.А. Богатырева, Е.М. Верещагин, В.Г.
Костомаров, Г.Д. Томахин, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова,
П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, Н.В. Языкова, М. Byram, G. Neuner);
- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев);
- когнитивный подход ( С.А. Аристов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.И. Жин-
кин, А.А. Залевская, А.Н. Шамов, В.А. Штоф, А.В. Щепилова).
Теоретические основы исследования: теория межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, В.А. Артемов, О.Р. Бондаренко, О.Г. Оберемко, Г.Г. Почепцов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Л.З. Якушина и др.); теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик, Л.П. Клобукова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); коммуникативной теории текста (Г.А. Антипов, Н.С. Валгина, Т.М. Дридзе, Г.В. Колшанский, В.Г. Почепцов); теоретические основы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 35 г. Нижнего Новгорода, курсах дополнительного образования при НГЛУ. Всего в исследовании принимало участие 145 учеников 10-11 классов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг.
На первом (теоретическом) этапе 2005-2007 гг. были определены проблема, цели и задачи исследования; проведено теоретическое обоснование проблем; уточнялся научный аппарат исследования.
На втором (исследовательском) этапе 2007-2008 гг. уточнялась и проверялась рабочая гипотеза, разрабатывалась и внедрялась в практику предлагаемая система формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения аутентичных текстов,
проводился контрольный эксперимент, формировались и уточнялись организационные аспекты обучения.
На третьем (опытно-экспериментальном) этапе 2008-2009 гг. проводилась количественная и качественная обработка опытно-экспериментальных данных, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены место и значимость информационной готовности при фор
мировании межкультурной компетенции;
сформулированы характеристики культурологического чтения как средства формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации;
научно обоснован методический компонент, ориентированный на формирование информационной готовности на основе культурологического чтения аутентичных текстов, включающий принципы, стратегии, этапы и приемы работы, систему соответствующих упражнений.
Теоретическая значимость исследования: определено понятие информационной готовности к межкультурной коммуникации; проанализирован компонентный состав информационной готовности; сформулированы характеристики культурологического чтения как подвида изучающего чтения; обосновано использование культурологического чтения как средства формирования информационной готовности; определены принципы отбора аутентичных текстов для использования в процессе формирования информационной готовности; предложен комплекс упражнений для формирования информационной готовности в процессе культурологического чтения аутентичных текстов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят вклад в развитие практики формирования межкультурной компетенции, осуществлено методическое моделирование процесса формирования умений культурологического анализа и интерпретации в процессе культурологического чтения аутентичных текстов, разработана и апробирована методическая модель формирования информационной готовности на основе культурологического чтения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием достижений лингводидактики, методики, психологии, использованием различных методов педагогического исследования, качественными и количественными данными, полученными в процессе опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование информационной готовности старшеклассников к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения аутентичных текстов определяется: 1) целями обучения иностранным языкам в контексте необходимости формирования межкультурной компетенции; 2) умениями, составляющими компоненты межкультурной компетенции; 3) навыками и умениями культурологического чтения.
Методическая модель формирования информационной готовности старшеклассников к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения аутентичных текстов учитывает особенности процесса формирования межкультурной компетенции, реализуется в целостном процессе обучения иностранному языку и включает: 1) целевой компонент; 2) содержательный компонент; 3) технолого-методический компонент; 4) результативный компонент.
Технолого-методический компонент модели формирования информационной готовности старшеклассников на основе культурологического чтения аутентичных текстов включает: а) этапы работы с аутентичными текстами; б) целостную систему упражнений, стратегий и приемов. Система ориентирована на восприятие, понимание и культурологическую интерпретацию аутентичных текстов с сопутствующим лингвокультурологическим анализом представленных лексических единиц с национально-культурным компонентом.
Структура диссертации: введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список (содержит 245 наименований, из них 23 - на английском языке), приложения. Кроме того, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Культурологическое чтение аутентичных текстов как средство формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
Так или иначе, поликультурная личность должна обладать совокупностью сформированных знаний и способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне. При этом учитывается родной и иные национальные языковые картины мира. В этом случае речь идет о знаниях и способностях, позволяющих личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации современного поликультурного общества.
В настоящее время многие исследователи рассматривают готовность и способность к межкулътурной коммуникации как межкультурную компетенцию (О. Р. Бондаренко, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. В. Малькова, О. Д. Митрофанова, Л. М. Орбодоева).
О. Р. Бондаренко понимает под межкультурной компетенцией «ориентацию говорящего на иностранном языке неносителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка» [Бондаренко, 1991: 38].
О. Д. Митрофанова отмечает, что «становление межкультурной компетенции осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности» [Митрофанова, 1999: 347].
«Межкультурную компетенцию следует рассматривать в связи с развитием личности учащегося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров» [Гальскова, Гез, 2004: 73]. Орбодоева Л. М. рассматривает формирование межкультурной компе тенции через «формирование комплекса умений, включающих умения ис пользовать средства иностранного языка в полном соответствии с целями общения, а также умения видеть и осознавать сходства и различия в родной культуре и культуре изучаемого языка, умения ориентироваться в иной ие рархии ценностей, норм, установок» [Орбодоева, 2003: 12-13]. Это предпо лагает: а) критическую саморефлексию обучающихся; б) глубокое познание родной культуры и родного языка; в) наличие способности осуществлять социальное взаимодействие с носителями иных культур.
В процессе приобщения к иноязычной культуре в контексте межкультурного взаимодействия учащийся опирается: а) «на познавательные средства своей культуры» [Баранова, Щербинина, 1991: 20]; б) «на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры» [Демьянков, 1995: 240]. Исходная культура изучающего язык, другими словами, выступает в качестве средства познания не только чужой, но и своей культуры. В этом и заключается смысл формирования поликультурного языкового сознания как важной составляющей способности адекватно участвовать в межкультурном общении.
Во многих отечественных и зарубежных публикациях, посвященных проблемам формирования межкультурной компетенции, это понятие рассматривается авторами как сложная лингводидактическая категория, имеющая комплексный характер [Бондаренко, 1991]; [Голованова 1998]; [Малькова, 2000]; [Масликова, 1998]; [Орбодоева, 2003]; [Ушакова, 1986]; [Фурманова, 1993]; [Цветкова, 2001]; [Якушина, 2000]; [Fischer, 1990]; [House, 1996]; [Knapp-Potthoff, 1997]. Во всех исследованиях межкультурная компетенция трактуется как компетенция когнитивного плана, основным компонентом которой является синтез знаний о родной культуре и о культуре страны изучаемого языка. Это знания о культуре и коммуникации, которые используются в процессе межкультурного общения. Речь идет в этом случае о понимании инокультурного фона, концептов иноязычной культуры, норм и правил поведения в условиях межэтнического взаимодействия.
При этом практически все исследователи подчеркивают, что данная компетенция связана: 1) с осмыслением картины мира иной социокулътуры; 2) познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума через призму осознания своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом; 3) с умением видеть сходства и различия между общающимися культурами; 4) применять их в контексте межкультурного общения.
Базируясь на вышеизложенном, целесообразно выделить следующие компоненты межкультурной компетенции: лингвистический, когнитивный, аффективный.
Лингвистический компонент включает языковой и речевой уровни. Языковой уровень подразумевает владение системно-структурной организацией иностранного языка: знаниями фонетических, лексических, грамматических явлений и закономерностей изучаемого языка. Многие исследователи рассматривают овладение языком в рамках изучения вопросов языкового сознания [Леонтьев, 1969]; [Красных, 2001]; [Цветкова 2001]. Своеобразие языкового сознания проявляется при сопоставлении значений в разных языках, где формы одной и той же категории имеют разное значение. При обучении иностранному языку важно раскрыть его внутренние законы в сравнении с соответствующими законами родного языка.
Культурологические и общедидактические критерии отбора аутентичных текстов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
Объектом нашего исследования является процесс формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения. Следовательно, одной из главных задач работы является создание оптимальной модели формирования информационной готовности посредством культурологического чтения аутентичных текстов. Модель является устройством, созданным в качестве функционального аналога оригинала, позволяющего переносить знания с модели на оригинал. В ее структуре необходимо выделить следующие компоненты: 1) концептуально-целевой; 2) содержательный; 3) техно-лого-методический; 4) результативный.
Концептуально-целевой компонент включает цель, частные задачи, а также принципы, на основе которых строится предлагаемая модель. В качестве целевого аспекта модели выступает формирование информационной готовности на основе умений культурологического чтения аутентичных текстов. Формирование информационной готовности средствами культурологического чтения связано с решением ряда задач: 1) формирование понимания сущности межкультурной компетенции и ее роли в процессе межкультурного общения; 2) развитие культурологических умений учащихся: выявлять и интерпретировать лексические единицы с национально-культурным компонен 68 том и соответствующие факты и события; выявлять концептосферу текста и коррелирующие концепты национальной ментальносте; выявлять культурные сходства и различия; критически оценивать и сравнивать контактирующие культуры с позиции их собственных систем ценностей; определять ситуации межкультурных конфликтов и избегать их; выступать в качестве представителя родной культуры;
Концептуальный аспект предлагаемой модели отражается через комплекс принципов, которые определяют и обосновывают характер и алгоритм учебных действий учителя и учащегося.
Под принципами обучения понимаются «основные научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения в заданных условиях» [Барышников, 2003]. Принимая во внимание все многообразие принципов, выделяемых разными исследователями в контексте разных подходов, разных объектов обучения (Н. В. Барышников, Н. И. Гез, С. К. Фоломкина, В. П. Фурманова, А. В. Щепилова), особенности формирования социокультурной компетенции мы опираемся на следующие общеметодические принципы: принцип диалога культур [Сафонова, 1991], [Тер-Минасова, 2000], принцип культурной осведомленности, прицип контрастивности, принцип когни-тивности, принцип компетентностно-модульного подхода [Фурманова, 2008]. Кроме того, нам представляется необходимым соблюдение следующих частнометодических принципов: доминирования проблемных заданий [Сафонова, 2001], принцип билингвального обучения [Брыксина, 2005], принцип культурной вариативности [Сысоев, 2001]. Рассмотрим далее изложенные принципы. 1. Принцип диалога культур
В языковой педагогике принцип диалога культур подразумевает: - необходимость анализа аутентичного и частично-аутентичного куль-туроведческого материала с целью его использования в качестве дидактического наполнения при моделировании учебных программ по иностранному языку по принципу расширения круга изучаемых культур от этнических, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре; - развитие у обучающихся таких качеств, как культурная непредвзятость, эмпатия, толерантность, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт; - создание методических моделей, способствующих формированию билингвальной социокультурной компетенции, включающей осознание каждым обучающимся себя в качестве культурно-исторического субъекта; - контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко культурного взаимовлияния; - создание социально-педагогических и методических условий для под готовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения.
2. Принцип культурной осведомленности
Соблюдение данного основополагающего принципа необходимо для достижения адекватности в межкультурном общении. Очевидно, что адекватность в первую очередь обусловлена наличием знаний. Релевантных другой культуре и присущих в той или иной степени каждому отдельному представителю данной культурной общности. Культурное знание является цен-трообразующим фактором понятия лигвокультуры. Успешность межкультурной коммуникации напрямую зависит от наличия этих знаний и их когнитивной организации и структурирования в сознании человека. Кроме того, ментальные структуры знания являются релевантными для культуры, если они связаны с поведением, так как человек конструирует коммуникативное пространство. Межкультурная коммуникация требует знания интерактивного контекста, понимания системы ценностей и культурного стандарта, образа жизни представителей других лингвокультурных сообществ, самостоятельное развитие стратегий, принятие чужой точки зрения. Изучение культуры предполагает включение фоновых знаний. Культурные фоновые знания являются основой развития межкультурной компетенции. Отбор культурных фоновых знаний необходим для успешности межкультурной коммуникации, вариативности поведения, включения имеющихся культурных сведений в ситуацию общения. Источником культурных фоновых знаний является дискурс и его контексты [Фурманова, 2008].
3. Принцип контрастивности
Принцип контрастивности предполагает сравнение культур, при котором необходимо избегать резких оценочных суждений. Г. А. Масликова подчеркивает, что в работе необходимо осуществлять «принцип спокойного, рационального сопоставления культур, следует сглаживать эмоциональные суждения, не противопоставляя, а сопоставляя те или иные явления».
По мнению Г. В. Елизаровой, во избежание оценочных суждений сопоставление культур продуктивнее всего осуществлять по шкале культурных универсалий, таких как отношение к природе, отношение ко времени, пространству, деятельности, характеру общения и др.
Принцип контрастивности определенно включает в себя и сравнение языков. Это сравнение должно быть темой обсуждения, т.е. быть вербализовано. Принцип сравнения должен особенно интенсивно использоваться при анализе лексичеких единиц с национально-культурным компонентом, так как ни выделение этой лексики из словарной массы текста, ни ее семантизация невозможны без сравнения.
Характеристика стратегий и приемов для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения
Общеизвестно, что упражнение - специально организованное многократное выполнение языковых или речевых операций с целью формирования, совершенствования речевых умений и навыков.
В отечественной методике обоснование системы упражнений было предложено И. А. Грузинской. В основу предложенной ей системы были положены операции с языковым материалом.
Принципиально иной подход был предложен И. В. Рахмановым. Автор исходил из того, что «вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка - осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание». Этот принцип и принят за основу при выделении двух главных типов упражнений: языковых и речевых. Такой подход к языковому материалу предполагает строгое разграничение языковых средств как строительного материала организации высказываний и речевых единиц как непосредственных составляющих коммуникативных актов. По мнению ученого языковые упражнения должны быть направлены на усвоение языкового материала, а речевые предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала.
Исследования ученых в области системного представления упражнений привели к осознанию того, что от языковых упражнений нет прямого перехода к коммуникативным упражнениям. Суть данного вопроса, по мнению А. Д. Климентенко, состоит в «умении оторваться от выученного абстрактного образца и творчески применить его с соответствующей лексической наполняемостью по отношению к себе, к реальной обстановке данного момента». А. Д. Климентенко называет такие «ситуативно-окрашенные задания» подготовительными; Е. И. Пассов - условно-речевыми; Э. У. Сосенко - коммуникативными тренировочными упражнениями; Ю. А. Горчев - подготовительными тренировочными; Б. А. Лапидус - упражнениями двойной нагрузки.
Вопрос о возможности создания единой классификации упражнений по обучению всем видам речевой деятельности решается учеными по-разному. Но все сходятся во мнении, что система упражнений должна соотноситься с тремя аспектами функционирования языка - лингвистическим, психологическим и социальным. Каждый из аспектов формируется посредством особых, системно представленных упражнений. Наиболее удачной классификацией, базирующейся на данном принципе можно считать классификацию Д. И. Изаренкова и Б. И. Вишневского, различающих три системы упражнений: - упражнения для усвоения лингвистического материала - языковые упражнения, в которых единицами обучения и усвоения на некоммуникативном уровне являются все лингвистические единицы (языковые и речевые) до уровня простого предложения; - упражнения для развития речевых навыков и умений - речевые упражнения, предполагающие действия по конструированию или восприятию предложения, сверхфразового единства, текста в некоммуникативных условиях, когда данные единицы не включены в речевой акт; при этом все действия над ними производятся в целях овладения ими в условиях, в которых не всегда предполагается решение каких-либо коммуникативных задач; - коммуникативные упражнения - это речевое действие, элементарное высказывание, диалог, микромонолог, монолог, то есть речевые единицы, включенные и трансформированные в соответствии с мотивационными и ситуативными условиями акта коммуникации; среди коммуникативных упражнений выделяются учебно-коммуникативные (применяемые к тем актам общения, ситуативные условия которых специально моделируются, задаются извне и не являются личностно актуальными) и собственно-коммуникативные (предполагающие использование и функционирование языковых единиц в актах естественной коммуникации, отражающих жизненные потребности общающихся людей).
Таким образом, аппарат упражнений состоит из трех систем упражнений, обеспечивающих усвоение трех аспектов языка. Типологию упражнений разрабатывали все крупные специалисты в области методики: И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, И. А. Грузинская, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, И. Д. Салистра, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов.
. Система упражнений для формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации
Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают эффективность специально разработанного комплекса упражнений, направленного формирование информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе развития умений культурологического чтения. Сопоставительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов свидетельствуют о положительной динамике всех показателей уровня сформированности тематически соотнесенных культурологических знаний испытуемых.
Так, уровень владения общекультурными знаниями возрос в экспериментальных группах в среднем на 36%; коэффициент развития умений находить и понимать (переводить или объяснять значение) в учебном аутентичном тексте национально-маркированную лексикувозрос в экспериментальных группах в среднем на 50%; коэффициент развития умений выявлять социокультурные стереотипы и образцы из учебного аутентичного текста возрос в экспериментальных группах в среднем на 22,5%; коэффициент развития умений применения культурологических знаний в ситуациях межкультурной коммуникации возрос в экспериментальных группах в среднем на 29%.
Спустя два месяца после опытного обучения был проведён отсроченный срез цель которого - проверка устойчивости полученных культурологических знаний и сформированных умений и навыков культурологического чтения. Результаты отсроченного среза свидетельствуют о некотором снижении уровня развития межкультурных знаний, умений и навыков: 1. Уровня владения общекультурными знаниями в процентном соотношении в экспериментальных группах в среднем на 2,5%. 2. Коэффициента развития навыков находить и понимать (переводить или объяснять значение) в учебном аутентичном тексте НМЛ, используя раз личные виды чтения в экспериментальных группах на 2%. 3. Коэффициента развития умений выявлять социокультурные стереотипы и образцы из учебного аутентичного текста в экспериментальных группах на 1%. 4. Коэффициента развития умений монологической и диалогической речи с использованием национально-маркированной лексики на 2,5%.
Данные отсроченного среза прежде всего подчеркивают необходимость постоянного и планомерного подкрепления полученных навыков и умений культурологического чтения.
Результаты анализа предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации на основе культурологического чтения, что, в свою очередь, является свидетельством корректности основных теоретических предпосылок использованных методов научного исследования, лежащих в её основе. Как представляется, дальнейшее развитие у обучаемых информационной готовности на основе культурологического чтения является важным звеном в подготовке к участию к межкультурной коммуникации.
Сравнительный анализ результатов предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов выявил повышение уровня владения общекультурными знаниями, умениями, навыками и способностями культурологического чтения, приближение к аутентичному речевое оформление продуцируемых текстов, несмотря на то, что задания постэкспериментального среза отличались повышенной сложностью. В процессе решения поставленной задачи обучаемые действовали более свободно и грамотно. Таким образом, результаты усвоения культурологических знаний, умений и навыков культурологического чтения существенно улучшились у всех без исключения испытуемых экспериментальных групп.
Дополнительным фактором, определяющим эффективность разработанной методики, служит положительная оценка со стороны обучаемых использования в учебном процессе стимулов к речемыслительной деятельности, к межкультурной коммуникации. В материалах письменного опроса, проведенного по завершению периода опытного обучения, испытуемые особо отметили наличие незнакомых моментов в ситуациях общения, а также заданий на сопоставление социокультурных явлений родной страны и страны изучаемого языка.
По мнению участников опроса, у них возрос интерес к работе с аутентичными источниками, дающими возможность получать актуальную культурологическую информацию. Особое значение имеет тот факт, что обучаемые смогли правильно оценить возможности своевременного формирования информационной готовности к межкультурной коммуникации.
Суммируя сказанное, можно констатировать, что экспериментальное обучение на материале аутентичных текстов англоязычной прессы для подростков и статей на русском языке, а также использование разработанного комплекса упражнений к данным статьям, доказало эффективность предложенной методики, которая может с успехом использоваться в практике преподавания иностранного языка.
