Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 12
1.1. Научные основы методики обучения орфографии 12
1.2. Психологический и лингвометодический анализ факторов эффективного обучения орфографии в 5 классе 30
1.3. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении орфографии 53
1.4. Психолого-педагогические и методические проблемы обучения с применением информационных технологий 66
Выводы 80
Глава 2. МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5 КЛАССЕ 82
2.1. Диагностика психологических особенностей и уровней сформированности орфографических умений и навыков учащихся 82
2.2. Организация индивидуально-дифференцированного обучения орфографии в условиях формирующего эксперимента 94
2.3. Сравнительный анализ эффективности результатов индивидуально дифференцированного обучения с использованием информационных технологий 132
Выводы 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Научные основы методики обучения орфографии
- Индивидуально-дифференцированный подход в обучении орфографии
- Диагностика психологических особенностей и уровней сформированности орфографических умений и навыков учащихся
Введение к работе
В начале XXI века произошли кардинальные изменения в тенденциях образования в России, связанные с изменениями в социально-экономическом, политическом, социокультурном развитии российского общества. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», принятой правительством Российской Федерации, заявлено, что модернизация школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - № 6. - С. 11].
В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Особое значение приобретают информационные технологии. Информатизация образования создает предпосылки для внедрения в практику инновационных разработок, позволяющих качественно изменить учебный процесс, реализовать в нем идеи развивающего обучения.
Проблема эффективного использования имеющихся в методике технологий в сочетании с современными средствами обучения актуальна и требует обоснованного и безотлагательного решения, что послужило главным мотивом выбора темы исследования.
Формирование орфографических навыков учащихся 5 класса остается острой проблемой и на современном этапе развития методики, о чем свидетельствуют результаты письменных работ учащихся. Это объясняется рядом причин как объективного, так и субъективного характера:
трудностью ряда орфографических правил;
недостаточным количеством времени на формирование устойчивого навыка правописания;
неполнотой учета факторов эффективного обучения орфографии;
отсутствием точных сведений об индивидуальных психологических особенностях учащихся;
снижением интереса к чтению;
нарушением преемственности в обучении между начальным и средним звеном школы;
низкой мотивацией учения школьников.
Сохраняется одна из главных задач обучения русскому языку - не только дать знания учащимся, но и пробудить личностный мотив, привить интерес к предмету, развить стремление к речевому совершенствованию.
Индивидуально-дифференцированный подход реализует идеи лично-стно-ориентированного обучения. Некоторые аспекты индивидуализированного обучения рассмотрены в работах А. С. Границкой, 3. П. Ларских, Г. И. Пашковой, Е. С. Полат, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской и др., однако никто не рассматривал перспективу органи-
зации модели индивидуально-дифференцированного подхода в формировании орфографических навыков учащихся 5 классов с помощью информационных технологий.
Актуальность выбранной темы исследования определяется, с одной стороны, объективными потребностями общества в качественном образовании подрастающего поколения в условиях информатизации образования, с другой стороны, необходимостью решать насущные проблемы собственно методики русского языка, состоящие в дальнейшей разработке методики орфографии и методическом обосновании применения новых информационных технологий на уроках обучения орфографии.
Проблема, определившая выбор темы исследования и его содержание, продиктована наличием несоответствия между потенциальными возможностями современного компьютера, позволяющими реализовать в процессе обучения индивидуально-дифференцированный подход и тем самым значительно повысить орфографическую грамотность учащихся, и неразработанностью методики обучения орфографии с применением информационных технологий.
Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков у учащихся пятых классов.
Предмет исследования: приемы и методы реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении орфографии в пятом классе с использованием информационных технологий.
Цель исследования: используя концепции современных технологий обучения, создать модель реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в пятом классе на основе применения компьютерной обучающей программы и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования: реализация индивидуально-дифференцированного подхода в обучении орфографии с применением информационных технологий будет наиболее эффективной при условии:
- создания модели реализации индивидуально-дифференциро
ванного обучения с четкими учебными целями, для достижения которых
подобраны дидактический материал с учетом его дифференциации по сте
пени сложности, методы и средства обучения, разработана система уроков с
применением компьютерной обучающей программы;
соответствия компьютерных обучающих программ психолого-педагогическим требованиям к их содержанию и оформлению;
органичного сочетания компьютерной обучающей программы с традиционными формами урока;
использования компьютерной программы как средства активизации умственной и учебной деятельности учащихся, повышения мотивации учения.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы выдвинуты следующие задачи:
рассмотреть психолого-педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;
провести диагностику уровней сформированности орфографических умений и навыков и психологических особенностей учащихся с целью оценки перспектив их продвижения в познавательной деятельности;
разработать систему уроков по изучению орфографических тем с использованием компьютерных программ, позволяющих реализовать индивидуально-дифференцированный подход;
- экспериментально проверить модель реализации индивидуально-
дифференцированного подхода при обучении орфографии пятиклассников
для установления эффективности ее применения при первичном закрепле
нии знаний и выработке орфографических умений и навыков в условиях
компьютерного обучения.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения психологов, педагогов, лингвистов, методистов о взаимосвязи языка и мышления (Л. И. Айдарова, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. Н. Головин, Л. Б. Селезнева и др.), о единстве развития личности и ее деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), о системно-функциональном подходе к педагогическим явлениям (Ю. К. Бабанский, Н. А. Белканов, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Е. И. Пассов, И. П. Подласый, С. А. Смирнов и др.), о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина, Г. С. Сухоб-ская и др.), о проблемном, развивающем и личностно-ориентированном обучении (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), об индивидуально-дифференцированном обучении (А. С. Границкая, Н. П. Гу-зик, А. А. Кирсанов, И. М. Осмоловская, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.), о компьютерном обучении, в том числе русскому языку (Э. Г. Азимов, Н. Н. Алгазина, Р. Вильяме, Т. В. Габай, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, А. А. Кузнецов, 3. П. Ларских, В. Я. Ляудис, В. М. Монахов, К. Маклин, В. И. Машбиц, В. Н. Могилева, Г. И. Пашкова, С. Пейперт, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, О. И. Руденко-Моргун, О. К. Тихомиров, Б. Хантер), о формировании орфографической грамотности (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Л. В. Щерба и др.).
Для достижения целей и решения поставленных задач использовался комплекс общенаучных и педагогических методов: метод теоретического анализа; опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (методы математической статистики; компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм, таблиц, схем).
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась в лабораторных условиях с 2005 по 2009 гг. на базе муниципального образовательного учреждения гимназии № 9 г. Буденновска Ставропольского края. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало 3 этапа.
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) изучалась и анализировалась методическая и психолого-педагогическая литература по проблеме, обобщался передовой педагогический опыт работы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) продолжался информационный научный поиск на основе изучения литературы, углублялись теоретические положения, определялось содержание формирующего эксперимента, составлялся его план, разрабатывалась модель индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся при усвоении орфографии в условиях компьютерного обучения, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялись материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
представлена методическая система, позволяющая интегрировать индивидуально-дифференцированный подход и использование информационных технологий при обучении орфографии в 5 классе;
раскрыты психолого-педагогические предпосылки применения информационных технологий, способствующих более качественному усвоению орфографического материала в 5 классе, повышению мотивации учащихся, активизации их познавательной деятельности;
получены данные об особенностях восприятия и мышления детей с разными психологическими характеристиками, составившие основу реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в 5 классе.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
1. Создана теоретическая модель реализации индивидуально-
дифференцированного подхода при обучении орфографии в 5 классе.
Обоснована возможность использования информационных технологий в реализации индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в 5 классе.
Доказана возможность создания обучающей системы, учитывающей традиционный и инновационный подходы в методике обучения орфографии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы на уроках, оптимально сочетающих в своей
структуре традиционные и информационные технологии, повышает эффективность обучения орфографии, высоко мотивирует учащихся, способствует их личностному развитию.
Полученные результаты исследования можно использовать в учебном процессе школы, в ходе вузовской подготовки студентов, на курсах повышения квалификации учителей, при разработке программно-педагогических продуктов нового поколения.
Апробация осуществлялась посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедр методики начального образования, современного русского языка и методики его преподавания Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, педагогических и методических советах отдела образования города Буденновска Ставропольского края, на 6 семинарах и научно-практических конференциях: 1) Педагогика, лингвистика и информационные технологии: международная научно-практическая конференция, посвященная 85-летию со дня рождения профессора Н. Н. Алгазиной - г. Елец, 2007 г.; 2) «В начале было слово...»: научно-практическая конференция - г. Буденновск, 2007 г.; 3) конференция докторантов и аспирантов - г. Елец, 2008 г.; 4) Русская речь в современном вузе: Пятая международная научно-практическая интернет-конференция - г. Орел, 2008 г.; 5) Подготовка кадров для дошкольного и начального образования: опыт и перспективы: международный научный семинар - г. Елец, 2009 г.; 6) Русская речь в современном вузе: Шестая международная научно-практическая интернет-конференция - г. Орел, 2009 г.
Внедрение результатов исследования в практику обучения проводилось в ходе экспериментальной работы с электронным учебным пособием «Русский язык. 5 класс», созданным под редакцией Г. И. Пашковой, в школах города Буденновска Ставропольского края. В эксперименте приняли участие учащиеся 5-х классов, учителя русского языка, школьные психологи.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на научные достижения в области педагогики, психологии, лингвистики, дидактики и методики преподавания русского языка; работой с помощью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и цели исследования; соблюдением требований к технологии педагогического эксперимента; репрезентативностью выборки участников эксперимента. Доказательность научных положений подкреплена результатами внедрения материалов в практику обучения, личным педагогическим опытом автора, отзывами методистов и учителей-экспериментаторов .
Основные положения, выносимые на защиту:
- авторская модель индивидуально-дифференцированного подхода при обучении орфографии в 5 классе с использованием информационных технологий способствует более эффективному усвоению орфографического материала за счет организации учебного процесса с учетом индивидуаль-
ных психологических особенностей учащихся, уровня сформированности их орфографических навыков;
применение компьютерной обучающей программы на уроках изучения орфографических тем обеспечивает повышение уровня самостоятельности и мотивации учащихся, активизирует их познавательную деятельность;
оптимальное сочетание в структуре урока изучения орфографических тем методов и приемов традиционных и информационных технологий создает основу для развития не только правописных, но и интеллектуальных и речевых умений учащихся.
Научные основы методики обучения орфографии
Научить грамотной устной и письменной речи на русском языке — первостепенная цель любого учебного заведения нашей страны во все времена. Долгие годы своего существования школа была нацелена на орфографическую грамотность учащихся как на самую главную ценность школьного предмета «русский язык». Поэтому сегодня методика обучения орфографии — самый разработанный раздел методической науки: ей посвящены научные труды, многочисленные исследования, методические рекомендации и пособия. Одновременно следует признать, что обучение орфографии — это наиболее трудный для осваивания учащимися раздел, не поддающийся прогнозируемым результатам: последние годы выпускники средних школ и даже гимназий показывают низкие баллы по итоговой аттестации.
Методика обучения орфографии — раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.
В ее становлении принимали участие известные российские лингвисты И. А. Бодуэн де Куртене, В. А. Богородицкий, Р. Ф. Брандт, А. И. Гвоздев, Я. К. Грот, С. П. Обнорский, А. И. Томсон, Д. Н. Ушаков, А. Б. Шапиро, Л. В. Щерба, а также видные ученые-методисты Н. Н. Алгазина, В. В. Бабай-цева, М. Т. Баранов, Е. С. Истрина, М. М. Разумовская, А. В. Текучев и др.
В методике русского языка существовали различные мнения по поводу обучения орфографии. Еще в конце XIX века К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров, Л. И. Поливанов считали, что обучение грамотному письму должно осуществляться с опорой на значимые элементы речи (морфема, слово, текст, на произношение), что отношение детей к выполняемым упражнениям должно быть осмысленным, ориентировали педагога на формирование у учащихся автоматически грамотного письма. Однако существовала и иная точка зрения. Так, А. Д. Алферов, А. И. Томсон, В. П. Шереметевский критиковали обучение школьников русскому языку на основе правил и произношения, утверждая, что орфографические нормы усваиваются механически, с опорой на зрительную память, независимо от интеллектуальных операций. Основным признаком в обучении орфографии они считали принцип «предупреждения ошибок».
Основные положения методики были продолжены и развиты современными подходами к обучению орфографии.
В первой трети XX века А. В. Миртов и А. М. Пешковский пришли к выводу, что содержание школьного курса русского языка должна составлять грамматика и работа по развитию связной речи учащихся, а правописание есть косвенный результат занятий. Основная цель, согласно их мнению, — это умственное и духовное развитие школьников [Приводится по: Парубченко, 1998, №5].
К 40 — 60 годам XX века стала складываться методика обучения орфографии на основе правил. Н. С. Рождественский, Е. С. Истрина, И. Р. Палей, Н. Н. Алгазиыа, Н. Н. Китаев, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова говорили о необходимости обращения к методике обучения орфографии на основе «обобщенно-сопоставительных правил», то есть на основе объединения орфограмм по общим опознавательным признакам, например: «Ь после шипящих», «частица и приставка НЕ», «О - Ё после шипящих» и т. д. Традиционно подобное обобщение осуществлялось в старших классах. Исследования ученых показали, что оно должно осуществляться как можно раньше - частично во 2 — 3-их, основательно в 5 - 7-х классах - на этапе объяснения материала. Учеными Н. Н. Ал гази ной, М. Т. Барановым, Л. Ю. Комиссаровой разработано учение о вариантах орфограмм и их опознавательных признаках.
Профессором М. М. Разумовской использовано понятие орфограммы как фундаментальное в системе орфографического знания.
Впервые в обучении орфографии Н. Н. Алгазина, 3. П. Ларских, Г. И. Пашкова применили новую информационную технологию.
В современной методике обучения орфографии имеет место и такое мнение: изучение правил разрушает грамотность; ошибки, сделанные учащимися, допускаются, по мнению А. А. Мурашова, вследствие знания правил, так как правила находятся в противоречии с той системой языка, которая сложилась у учащихся» [Мурашов, 1999, №2:3].
По мнению А. А. Мурашова, ученики на интуитивном уровне владеют внутренними закономерностями языка, у каждого из них есть своя система, поэтому он считает «не унифицировать такие знания, а предъявлять новые так, чтобы они вписывались в круг уже существующих фактов, не разрушали их, ибо разрушение чревато внутренним отторжением всего излагаемого нами» [Мурашов, 1999, № 6: 5].
А. А. Мурашов рекомендует: «Чтобы усвоить язык и его грамматическую систему, нужно идти не от правил, а от слова и текста, от сложившейся системы организации; она приведет к целостному осмыслению языка с многообразием орфограмм и пунктограмм, а не к искусственному и навсегда обоснованному разделению в правилах» [Мурашов, 1999, № 6: 5].
Индивидуально-дифференцированный подход в обучении орфографии
Поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития, начинался с работ Я. А. Коменского. Проблема индивидуального подхода к учащимся волновала прогрессивных мыслителей и передовых учителей нашей страны еще в начале XX века. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивым пропагандистом вдумчивого изучения индивидуальности детей был Л. Н. Толстой. К этим же проблемам обращался и К. Д. Ушинский. Рассматривая вопросы организации учебного процесса, он рекомендовал делить класс на группы, чтобы давать детям задание в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение» [Ушинский, 1968: 99].
Проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ Ю. К. Бабанского, А. С. Границкой, А. А. Кирсанова, И. М. Осмоловской, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, В. Д. Шад-рикова, И. С. Якиманской.
Существенный вклад в разработку указанной проблемы внесли учёные-методисты, В. П. Беспалько, А. Н. Конев, Е. А. Климов, 3. П. Ларских, М. Н. Скаткин, В. В. Фирсов и др.
Индивидуальные различия школьников были предметом специального изучения психологов. О необходимости учитывать индивидуальные особенности говорили и многие зарубежные ученые, и известные советские психологи, начиная с Л. В. Выготского, выдвинувшего теорию зоны ближайшего развития ребенка, психологии общения А. Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Этой проблеме уделяли особое внимание Л. И. Божович, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, И. С. Якиманская и др.
Так, Г. Ю. Айзенк полагает, что индивидуальные различия учащихся оказывают на процесс обучения большее влияние, чем метод обучения [Айзенк, 1995]. Его мнение разделяет Н. А. Менчинская: «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников» [Менчинская, 1989: 120].
Методисты и учителя русского языка видят преимущества индивидуального подхода в обучении учащихся. Актуальным проблемам индивидуализации и дифференциации посвящен ряд статей в методических изданиях.
На данном этапе развития отечественного образования решается проблема личностно-ориентированного образования, в котором «личность ученика была бы ведущей, чтобы традиционная парадигма образования: учитель - учебник - ученик, была бы со всей решительностью заменена на новую парадигму: ученик — учебник - учитель» [Личностно-ориентированный подход в гимназическом обучении, 2000: 30].
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает несколько иную роль и функции в учебном процессе. Если при традиционной системе обучения учитель вместе с учебником были основными и компетентными источниками знания, а учитель осуществлял и функцию контроля, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений учащихся, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя оказать квалифицированную помощь, предотвратить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Личностно-ориентированное обучение предусматривает индивидуализированное обучение с учетом психологического развития школьника, уровня его учебной подготовки.
Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям личностно-ориентированного обучения, с нашей точки зрения, являются индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении, и в орфографии в частности.
Под индивидуальным обучением в педагогике понимается такая форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует только с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь с одним средством обучения (книги, компьютер и т. п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; контролировать его продвижение от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые поправки в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к меняющейся ситуации.
Диагностика психологических особенностей и уровней сформированности орфографических умений и навыков учащихся
Как следует из рассмотренных в первой главе теоретических положений, для реализации индивидуально-дифференцированного подхода необходим учет индивидуальных психологических особенностей и возможностей пятиклассников. Ведь чтобы понять причины неуспеваемости, отсутствия у некоторых ребят хороших учебных навыков, необходимо знать «возможности усвоения индивидом определенных знаний, умений и навыков в процессе обучения, основанные на его способностях и мотивации», что является содержанием понятия «обучаемость» [Свенцицкий, 2008: 275].
Совместно со школьным психологом мы изучили зрительное и слуховое восприятие, типы мышления, развитие восприятия и памяти и уровень развития внимания пятиклассников.
Диагностику психологических особенностей мы начали с изучения уровня внимания учащихся. Для этого нами использовались тесты. Внимание школьников анализировалось по методике, предложенной П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабылицкой (приложение 1). Данная методика предназначена для обследования учеников 5 класса.
Ее цель - изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.
Каждому ученику был предложен небольшой текст с инструкцией по его выполнению. Для нахождения и исправления ошибок в тексте от учащегося не требовалось знание правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержал 10 разных ошибок. Их необходимо было найти и исправить.
Во время выполнения работы с тестом фиксировалось время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). В диаграмме наглядно представлены результаты исследования по классам (рис. 1).
Как видно из диаграммы, более половины учащихся 5-А и 5-В классов обладают высоким уровнем внимания и самоконтроля, более трети - средним уровнем. В 5-Б классе 26 % учащихся класса обладает высоким уровнем внимания, средним - 37 %, низким - 37 %. Таким образом, развитие учащихся 5-А и 5-В классов по параметрам «внимание» и «самоконтроль» выше, чем у учащихся 5-Б класса.
Развитие мышления мы определяли с помощью теста по методике «Опросник типа мышления» Галины Резепкиной (приложение 2). Учащимся были даны бланки, в которых им нужно было поставить знак «плюс» в случае согласия, знак «минус» в случае несогласия с прослушанными утверждениями, которые читал учитель. Всего в опроснике 40 утверждений. Данный вид исследования позволил выявить, какие типы мышления — предметно-действенное мышление (П-Д), абстрактно-символическое мышление (А-С), словесно-логическое мышление (С-Л), наглядно-образное мышление (Н-О), креативное (К).) — преобладают у каждого учащегося, насколько высоко они развиты.
Из перечисленных выше типов мышления прежде всего нас интересуют три: абстрактно-символическое мышление, словесно-логическое мышление, наглядно-образное мышление, так как учащиеся именно с этими типами мышления способны успешно воспринимать, усваивать и перерабатывать учебный материал. В ходе исследования, выяснилось, что у пятиклассников одновременно развиты несколько типов мышления на разных уровнях.
