Введение к работе
Изменение запросов общества, связанных с его информатизацией, и внутренние потребности системы образования в реализации личностно-ориентированной и гуманистической парадигм обучения определили актуальность проблемы активизации познавательной деятельности школьника с учетом его индивидуальных особенностей.
В методической науке особую остроту приобретает вопрос о формировании интереса детей к познанию как об основном факторе, способствующем развитию личности. Ученые предлагают поставить ученика в позицию инициативного субъекта, исследователя фактов и законов языка. В этом контексте активизация учебной деятельности выступает как побуждение к интенсификации познавательных усилий, а не как принуждение со стороны педагога к выполнению его воли.
В методике предложены различные подходы к оптимизации процесса формирования коммуникативной (языковой и речевой) компетенции: алгоритмизация обучения (А. И. Власенков, Е. М. Заморзаева, М. Р. Львов, В. П. Малащенко, Ю. А. Поташкина, Т. Я. Фролова, Е. Г. Шатова); комму-никативно-деятельностный подход (Е. С. Антонова, Е. В. Архипова, Т. Г. Бирюкова, В. Я. Булохов, Л. Г. Ларионова, Л. В. Савельева); проблемный подход (Н. Д. Десяева, Т. К. Донская, Е. Л. Мельникова, Т. В. Напольнова, Л. П. Федоренко); понятийно-направленный подход (М. Ю. Барабанова, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, И. Б. Розентулер); обучение приемам и последовательности осуществления умственных действий в связи с формированием понятий о признаках орфограмм (Н. Н. Алгазина, 3. П. Лар-ских, М. А. Мищерина, Г. И. Пашкова, О. А. Скрябина). Однако, несмотря на несомненные достижения, положение в области обучения русскому языку в образовательных учреждениях не только не улучшается, но даже ухудшается. Этот факт является стимулом для поиска более эффективных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение правописных норм родного языка.
Ознакомление с результатами исследований учебной деятельности по усвоению орфографии на важном этапе перехода из начальной школы в среднее звено (5 класс), проведенных О. А. Автушко, Г. Г. Быковой, И. В. Гав-риловой, Е. А. Горловой, Л. Г. Ларионовой, Т. П. Малявиной, Н. В. Мельник, Ю. В. Тимониной, позволило сделать следующие выводы: 1) пятиклассники не имеют четкого представления об орфограмме; 2) не различают признаки орфограмм и часто допускают их смешение; 3) не достигают необходимого уровня аналитико-синтетических умений при решении орфографической задачи; 4) не соотносят правило с орфографическим явлением в практике письма; 5) часто осуществляют выбор написания по интуиции; 6) сознательное владение орфографическими навыками отмечается только у 40 - 50 % учеников.
Наибольшую сложность для пятиклассников представляют анализ орфографического правила и свободное оперирование его формулировкой как научно-учебным текстом, что объясняется недостаточным вниманием методики к проблеме закрепления ориентировочной основы действий в ходе самостоятельной работы над грамматико-орфографическим материалом. Остается не реализованной в полной мере технология поэтапного формирования орфографических действий и способов применения правила, основой для разработки которой является концепция Н. Н. Алгазиной.
Различия в восприятии учениками грамматико-орфографического материала, обусловленные психофизиологическими особенностями, приводят к тому, что не все школьники успешно усваивают его по методике, ориентированной на «среднего» ученика. В связи с этим на первый план выдвигается проблема стимулирования познавательной активности, самостоятельных действий обучаемого в соответствии с личностными предпочтениями и с учетом когнитивных характеристик учебной деятельности.
Для достижения осознанного самостоятельного усвоения грамматико-орфографического материала и осуществления действенного влияния на процесс мышления пятиклассников одной из главных становится задача усовершенствования классно-урочной системы, структуры урока и технологии его проведения.
Следует отметить, что специальных методических исследований, выявляющих необходимость учета когнитивных характеристик деятельности учащихся 5 класса для организации самостоятельного изучения грам-матико-орфографических тем с использованием программно-педагогических средств, проведено не было.
Все вышеизложенное подтверждает актуальность исследования.
Проблему исследования определяют следующие противоречия:
> между требованиями, предъявляемыми школьной программой, и реальным уровнем обученности пятиклассников в области орфографии;
У между необходимостью усиления внимания к индивидуальным характеристикам познавательной деятельности учащихся и неразработанностью приемов реализации на уроке действенного подхода, учитывающего когнитивные особенности восприятия и усвоения пятиклассниками грамматико-орфографического материала.
Объект исследования: процесс формирования навыков правописания в ходе самостоятельной деятельности учащихся.
Предмет исследования: условия реализации когнитивного подхода при усвоении грамматико-орфографических тем в 5 классе с применением программно-педагогических средств.
Цель исследования: разработать программированную модель обучения орфографии и экспериментально доказать, что созданные на ее основе частично-адаптивные программно-педагогические средства способствуют реализации когнитивного подхода при самостоятельном изучении пятиклассниками правил правописания.
Гипотеза исследования: реализовать когнитивный подход в процессе овладения учащимися 5 класса грамматико-орфографическим материалом возможно при соблюдении следующих условий:
^ если увеличить время, отведенное на уроке самостоятельной работе учащихся;
*/ если разработать на основе комплексной программированной модели обучения частично-адаптивные программно-педагогические средства с учетом психолого-педагогических характеристик учеников;
*/ если применить программированную технологию обучения, позволяющую алгоритмизировать грамматико-орфографический материал и автоматизировать правописные навыки;
/ если усовершенствовать структурно-содержательную модель урока изучения грамматико-орфографических тем;
^ если создать в классе положительную мотивацию и благоприятную психологическую обстановку.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы предполагается решение ряда теоретических и практических задач:
теоретически осмыслить феноменологию индивидуальных различий учащихся в рамках их когнитивной деятельности на уроках русского языка;
провести анализ компьютерных программ и рабочих тетрадей для пятых классов по содержательному и структурно-организационному параметрам с целью определения эффективности воздействий на самостоятельную познавательную активность учащихся;
спроектировать программированную модель обучения грамматико-орфографическим темам и обосновать необходимость ее применения для достижения продуктивности самостоятельной деятельности пятиклассников;
разработать вариативные частично-адаптивные программно-педагогические средства, реализующие когнитивный подход при самостоятельном изучении грамматико-орфографических тем;
определить основные стратегические этапы и лингводидактиче-ские условия процесса формирования когнитивного плана действий по усвоению грамматико-орфографического материала;
апробировать программированную технологию в обучающем эксперименте с целью проверки ее эффективности;
установить корреляцию между уровнями самостоятельности и уровнями усвоения учебного материала в процессе опытного обучения в условиях применения частично-адаптивных компьютерных программ и их печатных аналогов.
Новизна исследования определяется тем, что:
предложена методическая интерпретация когнитивного подхода, осуществляемого при самостоятельной работе пятиклассников над орфографическими правилами на основе программированной модели обучения;
выявлены условия, выполнение которых способствует успешной реализации когнитивного подхода, оптимизирующего усвоение грамматико-орфографических тем.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
дано методическое обоснование необходимости реализации когни
тивного подхода при организации самостоятельной работы над граммати-
ко-орфографическим материалом с использованием программно-педагоги
ческих средств;
выявлено соответствие между структурно-содержательным наполнением программно-педагогических средств и этапами последовательного формирования ориентировочной основы умственных действий по усвоению грамматико-орфографических тем;
установлена положительная корреляция между уровнями самостоятельности и уровнями усвоения орфографических правил, представленных различными моделями когнитивной визуализации.
Практическая ценность исследования:
программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) могут оказать существенную помощь учителям в организации самостоятельной работы, дифференцированной по вариантам с учетом когнитивных характеристик познавательной деятельности детей. Их использование будет способствовать повышению мотивации и интереса к учению, уровня самостоятельности, формированию у школьников осознанных языковых умений и навыков при решении правописных задач, развитию орфографической зоркости, воспитанию уважения к знаниям;
проведение уроков по технологии программированного обучения с применением программно-педагогических средств возможно как с компьютерной поддержкой, так и без нее, что позволяет расширить круг пользователей (учителей-практиков);
материалы исследования найдут применение в вузовском обучении на лекционных и практических занятиях по методике преподавания русского языка, при разработке специальных курсов для студентов, а также на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие основные положения:
возможность реализации когнитивного подхода определяется взаимо
связью трех аспектов: информационного (создание когнитивной про
граммированной модели обучения), психологического (1 - действенное
внимание к типологическим особенностям учеников и характеристикам их
когнитивной деятельности по усвоению грамматико-орфографического
материала; 2 - соблюдение этапов формирования умственных действий,
выделенных П. Я. Гальпериным, и «интериоризация» когнитивных про
цессов), лингводидактического (технологическая интерпретация когни
тивного подхода к усвоению грамматико-орфографического материала с
помощью программно-педагогических средств);
* предложенная нами технология программированного обучения, являясь одним из условий эффективной работы над грамматико-орфогра-фическим материалом при организации самостоятельной деятельности учащихся, способствует реализации когнитивного подхода и развитию пер-
елективного направления адаптивного обучения русскому правописанию;
частично-адаптивные программно-педагогические средства (компьютерные программы и рабочие тетради) представляют собой комплексные программированные модели нестандартного проведения уроков, которые позволяют усовершенствовать систему обучения грамматико-орфографи-ческим темам в 5 классе;
когнитивные стратегии познавательной деятельности ученика предопределяются четко заданной последовательностью этапов умственных действий, в результате чего достигается высокий уровень самостоятельности и усвоения учебного материала.
Теоретико-методологическая основа исследования:
философские воззрения на сущность познания (Э. Гуссерль, Н. Гарт-ман, Р. Ингарден);
труды по педагогической, когнитивной, общей и возрастной психологии и когнитивной лингвистике (К. А. Абульханова-Славская, Н. Ф. Алефи-ренко, Г. М. Анохина, А. Г. Асмолов, Б. А. Вяткин, П. Я. Гальперин, X. Гейвин, А. Е. Кибрик, В. А. Колга, Е. С. Кубрякова, А. Н. Леонтьев, А. В. Либин, У. Най-сер, И. П. Павлов, А. А. Плигин, 3. Д. Попова, С. Л. Рубинштейн, Р. Солсо, И. А. Стернин, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, М. А. Холодная и др.);
работы по лингвистике, дающие теоретическую трактовку языковым фактам, принципам и закономерностям развития русской орфографии (Р. И. Аванесов, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. М. Пешковский, А. А. Реформатский, Л. В. Щерба и др.);
методические концепции преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, А И Власенков, Т. М. Воителе-ва, Л. Г. Вяткин, Т. К. Донская, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, Л. Б. Селезнева, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, Е. Г. Шатоваидр.);
исследования по проблемам компьютеризации процесса обучения и создания автоматизированных систем обучения (Э. Г. Азимов, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, П. Краудер, Е. И. Машбиц, С. Пайперт, Л. Б. Переверзев, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. И. Руденко-Моргун, Б. Скиннер, К. М. Шоломий и др.);
- при определении когнитивных стилей учащихся использовались
следующие методики психологической диагностики: детские варианты
личностного вопросника Р. Кеттелла, теста Г. Айзенка, социоматрица оп
ределения уровня тревожности в коллективах Дж. Филлипса; условное
распределение испытуемых по двум когнитивным стилям - инертный
(ИКС) и подвижный (ПКС) - произведено с опорой на исследования инди
видуальных стилей деятельности в зависимости от типологических свойств
нервной системы (М. К. Акимова, Б. Г. Ананьев, К. М. Гуревич, Е. А. Кли
мов, В. С. Мерлин, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, М. А. Холодная).
Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический метод (анализ научной литературы); метод моделирования (создание частично-адаптив-
ной программированной модели обучения орфографии); метод проектирования (проектирование компьютерных программ для изучения пятиклассниками орфограммы с опознавательным признаком «гласные О-Е-Епо-сле шипящих и Ц» и их бумажных аналогов - рабочих тетрадей); социолого-педагогический метод (изучение продуктов учебной деятельности, анкетирование, беседа); психолого-диагностический метод (тестирование, наблюдение); метод экспертной оценки (анализ обучающих средств: учебников, компьютерных программ, электронных пособий, тренажеров, репетиторов, тестеров, рабочих тетрадей); экспериментальные методы (констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент — оперативная и отсроченная формы); статистический метод (обработка количественных результатов эксперимента).
База исследования: МОУ СОШ №№1,75, 95 г. Воронежа, МОУ СОШ № 15 г. Ельца.
Этапы исследовательской работы
Исследовательская работа проводилась в течение трех лет (2006 - 2009 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе (2006 - 2009 гг.) изучалась лингвистическая, психологическая, педагогическая, методическая литература, которая составила теоретическую базу для раскрытия темы исследования.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) проведен констатирующий срез; осуществлялось внедрение электронного учебного пособия «Русский язык. 5 класс», созданного под редакцией Г. И. Пашковой, в образовательную практику МОУ СОШ № 75 г. Воронежа.
Третий этап (2007 г.) связан с разработкой сценариев частично-адаптивных компьютерных мультимедийных программ, предназначенных для изучения орфограммы с опознавательным признаком «гласные О - Ё - Е после шипящих и Ц)), и их печатных аналогов (рабочих тетрадей для 5 класса «Упражнения для самостоятельного выполнения»).
На четвертом этапе (2007 - 2009 гг.) в рамках проведения эксперимента состоялась апробация составленных нами компьютерных программ и пособий для самостоятельной работы пятиклассников на уроках русского языка в МОУ СОШ № 1 г. Воронежа и МОУ СОШ № 15 г. Ельца. После контролирующих срезов были проанализированы результаты обучения.
Пятый этап (2009 г.) посвящен качественной и количественной обработке данных, полученных в ходе исследования, обобщению экспериментального опыта работы, подведению итогов и формулированию выводов.
Апробация результатов исследования
Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений учителей русского языка в МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, на заседаниях кафедры MHO ЕГУ им. И А. Бунина, на 15 научно-практических конференциях и симпозиумах: на 5 Международных конференциях (1. «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» - г. Воро-
неж, 2006 г.; 2. «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» - г. Воронеж, 2007 г.; 3. «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» - г. Елец, 2007 г.; 4. «Начальное языковое образование в современном обществе» - г. Санкт-Петербург, 2008 г.; 5. «Инновационные технологии в обучении и образовании» - г. Елец, 2008 г.); на 2 Всероссийских симпозиумах (1. «Смешанное и корпоративное обучение» - г. Анапа, 2008 г.; 2. «Информатизация сельской школы» - г. Анапа, 2008 г.); на 2 Всероссийских конференциях (1. «Живое слово разбудит уснувшую душу...» - г. Липецк, 2007 г.; 2. «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» - г. Москва, 2008 г.); на 2 межвузовских конференциях (1. «Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе вуза и школы» - г. Елец, 2007 г.; 2. «Проблемы русского и общего языкознания» -г. Елец, 2008 г.); на 4 конференциях аспирантов и докторантов (г. Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина - 2007 г., 2008 г., 2009 г.; г. Воронеж, ВГПУ - 2008 г.).
Результаты исследования нашли свое отражение в 16 статьях (в том числе в трех, опубликованных в изданиях, включенных в реестр ВАК); в одном учебном пособии.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в ходе экспериментальной работы с электронным учебным пособием «Русский язык. 5 класс», созданным под редакцией Г. И. Пашковой, с учебным пособием «Упражнения для самостоятельного выполнения: Рабочая тетрадь для 5 класса», с комплектом компьютерных программ в МОУ СОШ №№ 1, 75, 95 г. Воронежа, МОУ СОШ № 15 г. Ельца. В эксперименте приняли участие 242 учащихся 5-х классов, 14 учителей, 3 школьных психолога;
в ходе проведения занятий со студентами ВГПУ по спецкурсу «Программирование и алгоритмизация русского правописания» и ЕГУ им. И. А. Бунина по дисциплине «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в обучении».
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается применением современной научной методологии, опорой на достижения лингвистической, методической, психолого-педагогической, когнитивной наук, проверкой гипотетических положений на экспериментальных этапах работы в школах и статистической обработкой полученных количественных показателей.
