Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В ИСТОРИИ, ТЕОРИИ, ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ 15
1.1. Формирование речи учащихся в методической ретроспективе 18
1.2. Восприятие и аналитическая деятельность школьников 10-13 лет в процессе освоения художественного произведения (современные концепции литературного образования) 26
1.3. Восприятие и мимесис 35
1.4. Миметическая природа изложения 33
Вывод 43
1.5. Перспективность анализа изложения в педагогическом процессе 47
1.6. Эстетический аспект письменной работы школьника 52
Выводы 54
ГЛАВА 2. ПОЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ШКОЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ 55
2.1. Разработка категорийного аппарата поэтики изложения 55
2.1.1. Классификация языковых приемов с точки зрения базовых риторических операций. Таблица А 58
2.1.2. Процедура транспонирования классификации языковых приемов в область анализа детского текста. Таблица Б 62
2.1.3. Примеры использования Таблицы Б 67
2.2. Поэтика изложения: примерный свод и унификация приемов на базе явлений детского письма 70
2.2.1. СОКРАЩЕНИЕ 72
2.2.2. ДОБАВЛЕНИЕ 81
2.2.3. ЗАМЕНА S4
2.2.4. ПЕРЕСТАНОВКА 103
Выводы 109
ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ИЗЛОЖЕНИЯ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ 112
3.1. Логика отбора материала для анализа изложения 113
3.1.1. Первичная обработка текста (алгоритм) 113
3.1.2. Психолого-педагогический аспект первичной обработки
текста ученического изложения 116
3.2. Приемы сопоставления эстетически значимых фрагментов текста изложения с исходным текстом 119
3.3. Анализ расхождений-заимствований 12S
3.4. Процедура перевода фрагмента изложения в ранг художественного пригма 131
3.5. Проверка письменной работы ученика как акт чтения (опыт проведения учителемпоэтико-эстетического анализа ученического переложения) 138
3.6. Особенности проведения эксперимента 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
- Формирование речи учащихся в методической ретроспективе
- Разработка категорийного аппарата поэтики изложения
- Логика отбора материала для анализа изложения
Введение к работе
Изучение специфики познавательно-творческой деятельности подростков, ее проблем, актуально в любых аспектах и по многим причинам. Задача развития когнитивных способностей и креативной активности конкретного человека, одна из основных для современной цивилизации, связана с изучением индивидуальных факторов приобретения и представления знаний. И в этой области открывается возможность для поиска нетривиальных решений указанной задачи.
В данном исследовании во главу угла поставлено изучение письменной речи детей 5-8 классов, анализ ее специфики и истолкование действительного мира отношений, складывающихся в процессе обучения литературе, а именно тех отношений между учеником и художественным произведением, учеником и учителем, учителем и произведением, которые возникают в связи с письменной работой ученика. Эти отношения — наиболее универсальные в дидактике — в разных педагогических концепциях определяются несходно и получают для своего развития разные направления. Всякий раз обусловленные состоянием общества, свершающимися и зреющими в нем изменениями, они отражают определенную систему социальных предпочтений и ею мотивируются. Любая ситуация, в том числе и педагогическая ситуация анализа (проверки) письменных работ учащихся, может быть рассмотрена под произвольным углом, и это в первую очередь зависит от ее внутреннего свойства. В ситуации проверки письменных работ таким свойством является конфликт между «индивидуальным» и «нормативным» использованием языковых средств. Предметом внимания становятся разного рода «неправильности», к которым применяются стандартизированные процедуры анализа: они фиксируются, квалифицируются, суммируются, подводятся под «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся». Есть основания полагать, что нормативный аспект анализа и оценки детских письменных работ доводит конфликт до той остроты, когда ребенок отказывается выполнять письменную работу, инстинктивно защищаясь от навязываемой гомономии (явление, противоположное «автономии», выражающееся в отказе от собственного «я»). Особую значимость эта проблема приобретает в свете современных методологических требований, ориентирующих на необходимость включения в образовательные процессы альтернативных нестандартных педагогических технологий: «Сознание человека гетерогенно. Минимальное мыслящее устройство должно включать в себя хотя бы две разноустроенные системы, которые обменивались бы выработанной внутри них информацией...Обмен этот осуществляется в форме семантического перевода» (Ю.М. Лотман). В условиях безраздельного господства нормативности (в ее основе лежит принцип идеализации, изгоняющий из работы все подлинное и возможное), детям приходится писать о том, чего они никогда не испытывали, языком, который им чужд. Диалог, постоянный обмен текстами между учеником и произведением становится немыслим: есть только один тип понимания и выражения, и он закреплен в образовательном документе о котором мы уже упоминали («Нормы...»). По такому письму можно определить степень соответствия работы некоему речевому стандарту, но нельзя проследить, как и над чем работает сознание, быстро или медленно оно перерабатывает впечатления, развивает ли эта работа образное структурирование мира (основу любого акта познания), находится ли она во взаимосвязи с чувствами (некоей эстетической размеренностью мира, интуицией) - никакой диагностической информации о духовном развитии ребенка письмо в нормативном режиме не содержит. Цель такого письма - формирование стандартоподдерживающего индивида, основной признак - стилистическая нейтральность, реализуе-мая психологическая установка — воспроизведение эталона. Художественная литература при таком образовательном подходе рассматриваются преимущественно в когнитивном (познавательном) аспекте, а в детском тексте ценится логическая, референтная функция языка.
В противоположность «нормализирующему» подходу к продуктам детского письма и литературному творчеству в современной педагогике обосновываются и практикуются модели вариативного (термин А. Асмолова) - внесистемного - образования в открытом речевом пространстве. Вне предмета «литература», без определенных программ и стандартов, дети пишут по заданиям типа «Напишите как можно больше и интереснее по теме...», зная, что их работы будут читать и обсуждать, а не проверять и оценивать (М. Балабан, С. Курганов, А. Лобок, И. Христосенко и др). Основная цель такого письма - формирование личности, готовой жить в гетерогенном пространстве современного мира; характерный признак -многочисленные факты необычного речепользования; реализуемая психологическая установка - «самоактуализация» посредством письма. Реальность художественного произведения рассматривается преимущественно в креативном (творческом) аспекте, как путь к ее тественному развитию лингвистической составляющей интеллекта, а детский текст оценивается с позиций поэтической (эстетической) функции языка. Акцентируя исследовательское внимание на потенциальных креативных возможностях ребенка, его духа, исходя из его интуиции как беспредельной аккумуляции творческих потенций, педагоги вариативного образования осознанно не проводят процедур коррекции несовершенных детских текстов, не предъявляют образца выполнения задания, но лишь иногда помечают место ошибки. В противовес ортодоксальной педагогической доктрине, они понимают ошибку не как зло, а как объективную реальность, присущую природе человека. Но поскольку педагогический феномен, как любой другой, существует в единстве формы и содержания, которые не могут быть разделены, не существуют порознь, полное отсутствие какой-либо нормализации благом не является. В обучении значимо и рациональное мышление, и переживание; и разум, и интуиция; и результат, и процесс. Представители этих двух антиномически сопряженных "начал педагогики" взаимно агрессивны, существуют отдельно друг от друга по принципу "Или - Или".
В данном исследовании предлагается некая равнодействующая, которая объединяет оба начала, - процедурно проработанная идея эстетического анализа письменных работ детей 10-13 лет.
Не меняя социально выверенных и дедуктивно обоснованных традиций литературного образования, такой анализ помогает сохранить интерес к происходящему между учеником и текстом, учителем и текстом, учителем и учеником - придает уроку невыдуманную событийность, дает шанс учителю и ученикам жить и действовать публично в сфере личных филологических, образовательных и общекультурных интересов.
Стимулом к развитию идеи эстетического анализа письменных работ учащихся явилась личная практика регулярной проверки школьных сочинений и изложений. Она позволяет утверждать, что существующая в методическом обиходе система их анализа (в соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся») не реализует полностью тех возможностей развития, которые предоставляет детское письмо. В частности, методически не выраженными (неузнанными и неназванными) остаются многие проявления творческих возможностей учащихся, излагающих художественный текст или отрывок из него. Например, квалифицируются как недочеты содержания изложения такие интерпретации исходной фразы текста (X глава повести И. Тургенева «Ася»): «Старик поднял весла - и царственная река понесла нас» - 1) Я плыл по реке. 2) Я плыл по царственной реке. 3) Поплыли вниз по царственно красивой реке. 4) Река открыла нам свою царственную красу. 5) Старик поднял весла, и лодка понеслась. 6) Старик поднял весла, и бурный поток захвати! нас. 7) Старик поднял весла, и я почувствовал что-то незыблемое.
Эти парафразы метафоры «царственная река» (Рейн) отражают произведенное метафорой впечатление на пишущего ребенка: 1) ученик игнорирует метафору; 2) калькирует метафору, не перелагая; 3) сужает образ за счет интерпретации «царственная» - значит «очень красивая»; 4) расширяет олицетворение: «река понесла нас» = «открыла свою красу»; 5) заменяет элементы метафоры: лодке приписана одушевленность; 6) образ бурного потока вместо «царственной реки» (как известно, реки равнинной, спокойной) проясняет, что для ученика значит определение «царственный»: сильный, стремительный, грозный; 7) «царственное» интерпретируется как нечто величественное, вечное, несуетное.
Являясь отражениями исходных образов, эти «фактические», а также многие другие - «речевые», «грамматические», «орфографические» и «пунктуационные» ошибки изложений не являются только речевым произволом - они несут информацию о способах концептуализации ребенком художественного мира произведения, содержат следы эстетической деятельности, сопровождающей процесс освоения произведения искусства в пересказе, осознаются как скрытое приглашение учителя к диалогу - их можно рассматривать как дидактически значимую единицу литературного образования. Несмотря на очевидную продуктивность эстетического анализа детского письма, он не разрабатывался ни в теоретическом, ни в практическом плане, что и определяет актуальность исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преподавание литературы в 5 -8 классах.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - приемы эстетического анализа изложения как средство совершенствования мастерства учителя-словесника.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - принципы и приемы эстетического аналгаа изложения в практике работы учителя литературы.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
1. Охарактеризовать основные концепции развития письменной речи учащихся - на основе анализа философской, психологической, психолингвистической и научно-методической литературы;
2. Обозначить роль и место изложения в системе письменных работ по литературе - на основе анализа программных документов МО РФ и фактов письменной речи учащихся (материал многолетней практики диссертанта);
3. Определить принципы выделения эстетического компонента изложения - переложения — на основе анализа литературы по поэтике и риторике;
4. Разработать принципы взаимодействия учителя и класса в логике проведения процедур эстетического анализа изложения. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ
Применение к письменным работам детей процедур эстетического анализа активизирует творческий потенциал учителя-словесника и содействует развитию эстетической составляющей литературного образования учащихся, если: Z работы детей рассматриваются учителем как специфическая часть искусства слова, как художественно-речевое явление; I художественно-речевые явления детского письма анализируются учителем в соответствии с их поэтико-риторической природой; Z взаимодействие учителя и класса в процессе проведения процедур поэтико-риторического (эстетического) анализа художественно-речевых явлений письменных работ содействует гармонизации литературной традиции и индивидуального речевого мира ученика.
Представляется, что результат данного исследования позволит приблизиться к разрешению острейшей проблемы современного литературного образования - проблемы методической невыраженности некоторых фактов письменной речи детей, содержащих исключительные возможности для литературного развития и успешной социализации школьников 5-8 классов.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились:
- традиции отечественной школы преподавания словесности (исследования по истории методики преподавания словесности А. Скафтымова и В. Чертова, методические труды В. Стоюнина, А. Пешковского, В. Голубкова, Н. Колокольцева, М. Рыбниковой) - положения психологической и психолингвистической науки,
ориетнирующие учителя на развитие индивидуальных творческих задатков ученика (Л. Выготский, В. Белянин, А. Шахнаро-вич, Р. Коллингвуд);
- культурологическая концепция диалога культур В. Библера;
- теории классификации изобразительно-выразительных средств словесного искусства (М. Бахтин; Б. Томашевский, Ю. Тынянов, Ю. Лотман, М. Гаспаров);
- классический постулат науки риторики об объединении в каждом высказывании достоверности индивидуального речепользования и культурной традиции (труд ученых Группы ц «Общая риторика»).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- теоретический анализ философской, психолингвистической, психолого-педагогической научной литературы, учебников, методических пособий, программ по развитию письменной речи учащихся на уроке литературы;
- целенаправленное наблюдение, изучение детского письменного высказывания как объекта, представляющего дидактическую и эстетическую ценность;
- сопоставительный анализ индивидуального речепользования ребенка с традиционным изобразительно-выразительным языком художественной литературой;
- метод интерпретирующего моделирования применяется в целях рационального истолкования эстетически значимых фрагментов детского текста;
- опытно-экспериментальная работа по авторской методике в естественных условиях прохождения программы по литературе с последующим описанием результатов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Письменные работы детей 10-13 лет можно рассматривать как специфическую область искусства слова, поскольку им присущи эстетические качества.
2. Из совокупности письменных работ по литературе особую эстетическую ценность представляет изложение-переложение. Его анализ позволяет получить точную диагностическую информацию о прохождении процессов понимания произведения учеником.
3. Извлечение искомой информации и ее использование сопряжено с анализом эстетически значимых фрагментов изложения-переложения.
4. Применение средств поэтико-риторического инструментария к анализу эстетически значимых фрагментов детского текста и к выработке методических процедур их предъявления учащимся является обоснованным.
5. В процессе эстетического анализа письменных работ учащихся и в условиях публичного проведения поэтико-риторических процедур, профессиональное мастерство учителя-словесника совершенствуется: развивается эвристичность мышления, обостряется педагогический слух, растет филологическая компетентность. НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
В данном исследовании стремление учителя литературы привить учащимся любовь к чтению реализуется через оптимизацию его работы с детским письмом, поэтому
- впервые проблемы письменного выражения учащихся рассматриваются с позиций законов словесного искусства и разрешаются в филологическом контексте;
- разработаны специальные процедуры поэтико-риторичского
анализа детских работ, обеспечивающие адресное литературное образование в его востребованности «здесь и сейчас»;
- вводя в оборот новое понятие «поэтика изложения», мы имеем в виду такую классификацию традиций детского письма, которая дает возможность отнести к определенному типу художественной практики любое из нарушений детского текста по отношению к его обычному состоянию.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Разработанная классификация эстетически значимых явлений детского письма дает учителю возможность переводить проблемную ситуацию письменного выражения в ресурсную область обучения.
Взаимодействие учителя с учениками в логике эстетического анализа детской работы реализует присущую педагогическому труду потребность в обновлении форм и видов обучающей деятельности, открывает неисчерпаемый источник креативной и когнитивной активности участников образования, является уникальным средством художественного воспитания.
Одним из важнейших результатов практики эстетического анализа детского письма является положительный опыт его внедрения в сельской школе и в классах психологической коррекции: дети начинают ощущать письмо и чтение как приятную, привлекательную деятельность благодаря востребованности своего письма в его социальной, эстетической и дидактической значимости.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы в течение 25 лет в гг.. Пермь (школа № 99), Ковров (школа № 9), Владимир (школа № 39), Москва (школа № 793), а также в Большекузьминской сельской школе Владимирской
области. Она сопровождалась лекционной работой: на протяжении нескольких лет (1986 - 1999г.г.) диссертант был нештатным лектором кабинета литературы Владимирского ИУУ (тема лекций - "Анализ письменных работ по литературе"). Основные положения прелагаемого подхода к детскому тексту выносились на обсуждение участников движения "Школа диалога культур" (B.C. Библер), слушателей "Школы словесника" (Л.Е. Стрельцова), а также представлялись на научно-педагогических семинарах ИХО РАО (директор Л.В. Школяр), творчески обогащались на заседаниях Лаборатории литературы ИХО РАО (заведующая Э.И. Иванова).
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены использованием широкого спектра теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам; опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки. Исследование опирается на многолетнюю педагогическую работу диссертанта. Оно обосновано наблюдениями и экспериментальной работой в течение более чем двадцатилетней практики преподавания литературы в 5-8 классах общеобразовательных школ разного типа (обычные и коррекционные классы школ российской провинции, лицейский класс столичной школы, малокомплектная сельская школа) - в естественных условиях прохождения государственной Программы по литературе. Приводимые в исследовании примеры взяты из ученических работ, проанализированных диссертантом.
Формирование речи учащихся в методической ретроспективе
Факты развития методической науки в России говорят о том, что на Руси вплоть до 19 века в обучении «книжной премудрости» обходились переводными Руководствами по риторике и поэтике, древнейшими словесными науками. Статья «О образах» Георгия Хировоска в Изборнике Святослава за 1073 год является переводом с греческого; в византийской и античной ораторской традиции написаны «Слово о законе и благодати» Илариона, произведения Кирилла Туровского, Серапиона, Епифания Премудрого - эти памятники 11- 14 вв.. содержат имена Платона, Аристотеля. Рукописные «Азбуковники» 14-15 вв., по которым учились в монастырских школах, соединяли грамматику с риторикой и поэтикой: учащиеся одновременно учились читать, писать и сочинять - учебник содержат образцы для списывания, заучивания и подражания. Первые печатные учебники по словесности - «Букварь» Ивана Федорова (1574) и «Грамматика» Мелетия Смотрицкого (1619) - укрепили традицию грамматико-риторического восприятия словесного искусства: свод грамматических правил соседствует в них с разделами о стихосложении и с хрестоматиями. Обучение чтению и грамматике, таким образом, было тесно связано с занятиями по пиитике (складыванию стихов по схематическим рецептам) и риторике (сочинением периодов, хрий, писем, речей). Особое внимание уделялось упражнениям, «играм в словесные формы».
Авторские пособия по риторике и поэтике 17-18 вв.. для духовных учебных заведений - академий и семинарий - развивали и углубляли традицию грамматико-риторического обучения: разработанные курсы базировались на теоретических трактатах Аристотеля, Цицерона, Квинтилиана, но имели четко выраженную направленность на практическую деятельность, на формирование навыков вдумчивого читателя, мыслителя, оратора. Труд М.В. Ломоносова «Краткое руководство по красноречию» (1748), новаторски ожививший схоластику предыдущих учебников за счет привлечения в решение вопроса элементов логики, психологии, фактов живой действительности, по-прежнему опирается на античные образцы, расширяя их список, и следует прежней структуре: объединяет в себе и учебник, и хрестоматию с упражнениями, и методическое руководство для учителя. Таким образом, до конца 18 века на уроках словесности учебная деятельность учащихся включала, кроме слушания лекций, риторические упражнения, переложения великих произведений историков, философов, поэтов и ораторов прошлого, переводы, подражания, сочинение стихотворных и прозаических работ на заданную тему. Много внимания уделялось исправлению и анализу письменных работ.
В 1811 году русская словесность как отдельный учебный предмет выделяется в курсе, разработанном С.С. Уваровым для Петербургской гимназии. Это был единичный факт, так как в учебных планах других гимназий из словесных наук присутствовала лишь риторика. «Краткую историю российской словесности» ввел в гимназическое преподавание единый Устав 1832 года - с тем, чтобы «утвердить учащихся в практическом и основательном познании языка славянского». Образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера должны были служить учащимся примером «выработанности языка» (в педагогическом сознании того времени какое-либо иное назначение литературного произведения было непредставимо). Произведения современных стихотворцев допускались в классы с ограничением: они несравнимы с классическими «в выборе предметов и изяществе вкуса».
Разработка категорийного аппарата поэтики изложения
В качестве исходной позиции мы избираем взгляд на литературу как на область «особого использования языка», сформированный отечественной риторической традицией. Особое использование языка — это «подчеркивание осязаемой стороны знаков» , нечто двусмысленное, игровое, воздействующее на участников общения и уводящее язык от утилитарной роли. О «риторикогенной» составляющей культуры как ситуации контрастов и столкновений разных сфер семантической организации читаем и у Ю. Лотмана: «Троп65 не является украшением, принадлежащим лишь к сфере выражения, орнаментализацией некоего инвариантного содержания...троп есть механизм порождения неоднозначности, вносящий в структуру культуры необходимую ей степень неопределенности...сфера тропов шире, чем искусство...поэтому ошибочно риторическое мышление противопоставлять научному66». По мысли Ю. Лотмана, именно риторика дает начало теории творческого мышления как некой ме-танауке.
Риторические фигуры, понимаемые как сближения объектов и понятий, которые вне риторической ситуации сближению не поддаются, принадлежат к уровню вторичного моделирования и выводят риторику за пределы одной лишь риторики текста, делают ее пригодной для решения самого широкого круга проблем. В частности, тех, которые для своего решения требуют обновления чувства границы между замкнутым миром привычных знаков какой-либо сферы деятельности и остальным миром. Отнесем к таковым нашу проблему анализа детских работ и попытаемся перенести в дидактику предоставленную неориторикой68 возможность изучать проявление риторического в любом типе вербальной коммуникации.
Разработанная «Группой ц» концепция базовых риторических операций и детальная таксометрическая классификация тропов (наиболее системно представлена в коллективной монографии «Общая риторика»69 - проанализирована Ю.М. Лотманом70) имеют следующие основания для такого переноса:
1. Детская речь прежде всего несостоятельна как средство коммуникации: она, в основном, сообщает то, что касается ее самой: ученик копирует уже известные модели и служит этим моделям бессознательно. Литератор, наоборот, сознательно избегает в письме того, что характерно для обычных нелитературных текстов, и использует ассонансы, ритм, особое членение текста, оппозиции ... Тем не менее, и в том и другом случае мы имеем дело с «внутренней коммуникацией», основным принципом художественной формы. Следствием этого наблюдения является вывод о целесообразности введения в процесс обучения достаточного количества сопоставлений непривычных высказываний детей (фигур вне литературы) с тождественными по модели примерами из художественной литературы (нет литературы вне фигур). 2. Получив возможность «перевода» любого - с виду бессмысленного и случайного - ученического сообщения в понятные участникам образования смыслы, то есть сведя его к некоему инварианту, а также используя набор имен для называния инвариантов, мы обнаруживаем то общее, что имеется во многих других равнозначных (тождественных по структуре, но не по интенции) высказываниях. Это позволяет определять смысл, который инвариант обслуживает в языке. Сравнивая его со смысловьш заданием детского высказывания71, удачность / неудачность фразы (высказывания, текста) можно определять относительно смысла, приписываемого инварианту компетентными носителями языка. 3. Поскольку тексты образуются детьми на общеязыковом уровне, стихийно, они несут черты иррациональности. Обсуждение таких работ с риторических позиций - гиперрациональных, сознательных - способствует установлению эквивалентностей между континуальной и дискретной системами восприятия, между неосознанным и программируемым способами генерирования текста. Такой подход адекватен специфике тропа (пара несопоставимых значимых элементов, между которыми устанавливаются в рамках какого-нибудь контекста связи по сходству, или причинности, или включенности, или оппозиции) и вносит в обучение необходимую для подлинного развития степень сложности и невыразимости истины об искусстве слова.
Логика отбора материала для анализа изложения
Традиционно семантический постулат методики проверки письменных работ формулируется так: «нормативно = осмысленно», а «ненормативно = бессмысленно». «Бессмысленное» исключается из рассмотрения (ребенок не может осознать явление, учитель не пытается это сделать). Предлагаемый в исследовании подход обосновывает другую дидактическую семантику: осмысления достойно любое речевое произведение ученика, поскольку в нем вербализуются возникающие образы и представления о произведении. Этот — психолингвистический — подход к речи имеет уже вековую традицию в психологии (оговорками и описками занимались 3. Фрейд, К. Юнг и далее), тем не менее, мысль о том, что противоречивые, неопределенные высказывания - суть коды, которые позволяют заглянуть в глубины сознания, еще не стала общим местом в психологии обучения и до сих пор не обрела в педагогике соответствующего инструментария.
Поэтому в главе, посвященной демонстрации практического применения процедур поэтико-риторического анализа к фрагментам и текстам ученических работ, мы считаем нужным сослаться на авторитет психолога Р. Дж. Коллингвуда и привести - в своем пересказе - главу «Теория воображения» из книги «Принципы искусства».
Мысль и ее выражение следует рассматривать как двоякую ситуацию во время проверки письменных работ. Учитель, сознавая, что к нему обращается другая личность, подобная ему самому, воспринимает написанное точно так, будто это его собственная речь. Он говорит себе те слова, которые к нему обращены, и создает в себе таким образом идею, которая выражается этими словами. В то лее самое время, сознавая ученика как личность, отличную от себя, он приписывает эту идею своему собеседнику. Итак, понимание того, что написано в тетради, - это приписывание ученику той идеи, которая вызывается его словами в сознании учителя, а это предполагает отношение к словам ученика как к своим собственным. Может показаться, что это утверждение предполагает интеллектуальную ичи эстетическую общность между пишущим учеником и читающим учителем, и тогда только одаренные дети подпадают под истинное общение с учителем. Разумеется, ученики не приучены употреблять те же слова, что учитель, и многие их слова обращены к себе, и невозможно подразумевать за ними то же, что имелось в виду. Однако нельзя сначала овладеть языком, а потом его использовать. Ученики осваивают язык, лишь постоянно пытаясь его использовать (выделено нами). Кажется, никогда не может быть абсолютной уверенности, что ученик нами правичъно понят. Но и в любом общении такой уверенности не бывает. Единственная гарантия, на которую можно рассчитывать, -это эмпирическая и относительная убежденность, постепенно крепнущая по мере развития общения и основывающаяся на том факте, что ни одному из собеседников не кажется, что его партнер говорит чепуху. Вопрос, понимаем ли мы достаточно хорошо друг друга, в жизни решается фактом продолжения (прекращения) общения. Но в ситуации обучения, при проверке письменной работы, учитель получает удовольствие от наблюдений за формированием значений и способами их выражения, находя эмпирический повод для подключения индивидуальных процессов мыишения к универсальным категориям. Если его разум в своем чувственно-эмоциональном опыте не хранит соответствующее впечатление хотя бы в виде слабого, полустертого очертания, если слова ученика обращены к учителю, в чьем сознании отсутствует впечатление, соответствующее идее, которую эти слова должны передать, учитель отнесется к таким словам как к бессмыслице, либо же припишет им (возможно, в предположении, что ученик не смог достаточно точно выразиться) значение, выведенное из собственного опыта и навязанное этим словам вопреки очевидному несоответствию. То же самое может произойти, если учитель обладает соответствующим впечатлением, но над ним довлеют установки, не позволяющие сосредоточить внимание на нужном впечатлении.
Неправильное понимание не обязательно происходит по вине учителя. Виноватым может оказаться и ученик: идея, которую он выражает, редко бывает общезначимо сформулирована: в ней отброшены (сокращены) или добавлены, заменены, переставлены некоторые элементы, обладающие принципиальной важностью. Любая попытка со стороны воссоздать для себя эту идею приведет (если только сознание читающего не искажено подобным же образом) к обнаружению в выражении идеи нарушений, изменяющих ее истинный смысл. В таком случае обычно возникает эффект "испорченного телефона" - тогда обретение опыта понимания происходит в процессе коллективного выяснения особенностей плана содержания мысли или выражения.
