Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСЕЧЕННЫМ СИНТАКСИЧЕСКИМ СТРУКТУРАМ НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ. 7
1. Определение стилистического пласта усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи 7
2. Проблема лингвистической и психолингвистической реальности усечения синтаксических структур немецкой диалогической речи 16
3. Психолингвистические основы порождения и употребления усеченных синтаксических структур (УСС) 22
4. Проверка адекватности комплексов ситуативных детерминаторов УСС с помощью информантов 41
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 54
ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО УСВОЕНИЮ УСС НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 64
1. Роль и место обучения УСС немецкой диалогической речи в общем контексте формирования устных речевых умений студентов 64
2. Организация обучения и учебного материала по усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи 80
3. Система упражнений по обучению усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи 8 9
4 Содержание и ход опытного обучения 125
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ. Пособие для усвоения усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи 171
БИБЛИОГРАФИЯ 200
- Определение стилистического пласта усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи
- Проблема лингвистической и психолингвистической реальности усечения синтаксических структур немецкой диалогической речи
- Роль и место обучения УСС немецкой диалогической речи в общем контексте формирования устных речевых умений студентов
Введение к работе
В настоящей работе предпринята попытка в методических целях обосновать целесообразность объединения ряда синтаксических структур немецкой диалогической речи в одну, в учебном процессе ДО СИХ пор не представленную грамматическую тему. Все они характеризуются общим признаком - усеченностью, являются коммуникативно ценными, но большинством студентов немецких отделений языкового факультета обычно не усваиваются до уровня инициативного употребления в экспрессивной речи.
Изучение немецких диалогических текстов, анализ работ по проблемам немецкой диалогической речи и по обучению диалогическому общению на немецком языке,а также многолетнее знакомство с учебной практикой на немецких отделениях языковых факультетов побудили автора к отбору в указанных целях четырех типов усеченных синтаксических структур:
1. Самостоятельно употребляемые придаточные предложения, в не
мецкой терминологии Verb-letzt-Satze, например:
Ob ich mal klopfe? Daft du mir ja zeitig zu Hause bist!
2. Риторический вопрос или запрос информации в усеченном виде:
А. - Gehen wir heute ins Konzert? - В. - Wann denn?
A. - 1st er wieder auf der Eisbahn? - B. - Wo denn sonst?
3. Усеченные сказуемые в ответных репликах, напр.:
А. - Hast du ihn gestern getroffen? В. - Jawohl, das habe ich.
4. Усечение-замена синтагматически оформленного члена предло
жения одним только детерминатором, напр.: Das sind die Schuhe iron
Katja und das die von Tanja. Doktor N. ist ein guter Arzt, aber
sein Gehilfe ist keiner.
Процесе усвоения усеченных синтаксических структур отличается еще и тем, что в процессе формирования навыков их употребления возникает необходимость комплексного охвата обучения спонтанному употреблению немецких модальных частиц и модальных слов, а также стимулируется развитие умений самостоятельного развертывания диалога по ситуативным предпосылкам. Помимо этого, владение усеченными синтаксическими структурами (УСС) в предлагаемом здесь отборе создает возможность для совершенствования навыков употребления ряда грамматических явлений, для которых обычно трудно найти ситуации подлинно коммуникативной отработки. Этими соображениями обосновывается актуальность избранной для данного исследования проблемы.
Отобранные четыре типа представляют феномен усечения на четырех уровнях: усечение сложноподчиненного предложения с сохранением одного только придаточного; усечение простого распространенного вопросительного предложения с сохранением вопросительного слова и модальной частицы; усечение сказуемого в ответной реплике при сохранении его спрягаемой части или полной замене посредством глаголов machen, tun и модальных глаголов и усечение-замена любого синтагматически оформленного члена предложения при сохранении его детерминатора.
Поскольку организационное объединение указанных структур приводится впервые и посвященная им грамматическая тема ни в теоретической, ни в учебной литературе не разработана, то можно говорить об определенной новизне данной работы. Предметом исследования, как вытекает из сказанного, является развитие немецкой диалогической речи студентов, начиная со второго года вузовского обучения на языковых факультетах.
4 Объектом исследования в диссертации выступает усечение синтаксических структур немецкой диалогической речи и ее конкретное
воплощение в отобранных структурных типах.
/ Цель исследования состоит в формулировании и доказательстве \ /
следующей гипотезы: объединяя четыре вышеназванные типа усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи в автономную грамматическую тему, можно при адекватной организации учебного материала и отборе соответствующих его специфике упражнений не только добиться их усвоения студентами до уровня спонтанной речи, но и одновременно значительно усовершенствовать общедиалогические умения обучаемых.
Для обоснования данной гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:
1} отобрать усеченные синтаксические структуры в немецкой диалогической речи, доказав лингвистическую допустимость и методическую целесообразность их объединения в одну грамматическую тему, реализуемую на втором курсе немецких отделений;
исследовать соотнесенность полных, неусеченных и усеченных вариантов структур в лингвистическом и психолингвистическом планах;
применяя теорию компонентного анализа, актуального членения речи и мотивированности грамматического знака его ситуативными де-терминаторами,установить ситуативную обусловленность структур каждого типа и подтипа УСС;
определить роль и место обучения УСС в общем контексте формирования речевых умений студентов;
решить основные вопросы организации обучения и учебного материала по УСС;
разработать систему упражнений для обучения УСС в общем контексте формирования диалогических умений студентов;
воплотить результаты исследования в соответствующем учебном пособии и проверить его методическую эффективность в опытном обучении. Для решения этих задач были использованы следующие методы: лингвистический анализ немецких текстов диалогической речи, критическое изучение литературы по специальности, эпистемологический метод определения ситуативной обусловленности УСС и проверка адекватности результатов с использованием компонентного анализа и привлечением информантов; метод гипотетического составления учебного пособия и проверка его эффективности в опытном обучении.
В итоге исследования, по мнению автора, были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту.
1. Объединение четырех типов усеченных синтаксических структур
немецкой диалогической речи, а именно, структур самостоятельно
употребляемого придаточного предложения, усеченного переспроса-
вопроса, ответной реплики с усеченным сказуемым, и замены синтаг
матически оформленного члена предложения одним его детерминатором
в одну обособленную грамматическую тему является лингвистически допустимым и методически целесообразным.
Обучение отобранным четырем типам УСС должно соответствовать ситуативной обусловленности каждой структуры и их вариантов. В диссертации раскрыта ситуативная обусловленность типов и подтипов УСС.
Процесс усвоения студентами УСС призван комплексно способствовать усилению учебной мотивации обучаемых, формированию навыков употребления модальных частиц, закреплению навыков владения сослагательным наклонением и различными способами выражения
модальности, значительному росту умений обучаемых по самостоятельному ведению как парного, так и группового диалога.
Проведенное исследование в теоретическом плане призвано углублять наши представления об обучении грамматическим структурам со сложной ситуативной обусловленностью и решать ряд вопросов совершенствования умений диалогической речи обучаемых в комплексном единстве развития навыков употребления ряда грамматических явлений, свойственных устной диалогической коммуникации. В практическом плане разработан весь учебный материал избранной грамматической темы, воплощенный в учебном пособии.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, в I главе решаются лингвистические и психолингвистические проблемы обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка. Во II главе разрабатываются теория и практика учебного процесса по усвоению УСС. К диссертации приложены образцы немецкой диалогической речи, содержащие УСС, и полный текст учебного пособия .
Определение стилистического пласта усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи
Разговорная речь, начиная с 60-х годов 20 столетия, привлекает все большее внимание лингвистов. В Германии и других немецкоязычных странах возникли целые центры по изучению устной речи под руководством видных филологов: W.Besch (Bonn), S.Grosse (Bochum), H.M.Heinrlchs (Berlin), K.Kohler (Kiel), A.Ruoff (Tubingen), H.Rupp (Basel), H.Steger (Freiburg) und G.Qngeheuer (Bonn). В нашей стране данной проблематикой интенсивно занимались--Н.Ю.Шведова, Э.Г.Ризель, Е.А.Земская, В.Г.Костомаров, Н.А.Шигаревская, В.Д.Девкин и многие другие. Несмотря на немалые достижения в этой области, многое продолжает оставаться невыясненным, дискуссионным, предоставляет возможность для различного толкования.
В этой связи представляет значительный интерес соотнесение отобранных языковых явлений с определенным стилистическим пластом (пластами), для чего, безусловно/-требуется подробнее остановиться на проблеме определения этих пластов, после чего могут быть сделаны выводы о принадлежности усеченных синтаксических структур в нашем толковании к стилистическим пластам или же о нерелевантности данной задачи для дальнейшего решения интересующих нас проблем.
Что же является объектом нашего исследования? Устная речь, разговорная речь (разговорный язык), повседневная, обиходная речь? Немецкий язык предлагает нам еще более широкий спектр понятий-синонимов: Alltagsrede (E.Riesel), Alltagssprache (W.Porzig, J.Trier)/ Gebrauchssprache, Durchschriittssprache (G.Moller), mtind-liche Normalsprache (K.Enzyklopadie, "Sprache", Leipzig, 70), Um-gangssprache (U.Bichel. H.Kupper), gesprochene spontane Sprache (авторы серии "Heutiges Deutsch", Munchen).
Наиболее укоренившимися, доказавшими право на свое существование, являются понятия: Umgangssprache, Alltagssprache, gesprochene Standardsprache, разговорная речь. Обозначая одни и те же или сходные явления языка этими понятиями, одни ученые выбирают одно, другая группа ученых предпочитает другое. При этом нужно признать весомость аргументов как в том, так и в другом случае. Так являются ли они абсолютными синонимами?
Открывая Lexikon der germanistischen Linguistik (Tubingen, 80), мы сталкиваемся с неразрешенной проблемой дефинирования термина Umgangssprache: "Jeder Versuch, eine allgemeingultige Definition von Umgangssprache zu geben, muft problematisch bleiben. Eg handelt sich um einen vorwissenschaftlichen Begriff, der aber oft - und zwar meist undefiniert in sprachwissenschaftlichen Arbeiten verwendet wird." (132, 379) О "преднаучности" понятия "Umgangssprache пишет Peter Braun, противопоставляя его "Hochsprache". (108) К таким же выводам приходит Jost Trier, рассматривая "Alltagssprache" в противовес "Hochsprache", считая понятие "Alltagssprache" более современным. (161)
Вальтер Порциг употребляет в первом издании своей книги "Das Wunder der Sprache" понятие "Umgangssprache", а во втором заменяет его термином "Alltagssprache". Вообще же оба термина употребляются в лингвистической литературе синонимично, причем "Umgangssprache" встречается гораздо чаще.
David Bowers делает попытку предоставить каждому понятию свою нишу в пересмотренной языковой схеме. В качестве исходного момента предлагается "Hochsprache", языковой вариант, где орфография, синтаксис, лексика и фонетика кодифицированы языковой нормой, как в устной так и в письменной речи. "Den Gegenpol zur Hochsprache werden wir als Umgangssprache bezeichnen. Sie ist die Sprache des zwanglosen Umgangs, eine lassige Gebrauchsform der Hochsprache. ... Es sind Abweichungen moglich beim Wortschatz, beim Satzbau und bei der Lautbildung. ... Sie verkorpert ein absichtlich niedriges Kommunikationsniveau. Kurzum, sie gilt formell als nicht korrekt. Die Formlichkeit der Hochsprache wird etwas durch die Neigung der Umgangssprache zur emotionalen Entladung, zum Effekt, zura Kraftausdruck ersetzt." (107, 164) Противоположным полюсом "Alltagssprache" D.Bowers видит "Fachsprache": "Wahrend die Gemeinsprache und die Mundart die regionale Polaritat einer Sprache veranschaulichen, so geht es hier um eine situationsbedingte Polaritat, eine Polaritat der Thematik. Die Fachsprache ist die Sprache der Clique, des fachlich begrenzten Sprachgebiets - ihr entgegengesetzt ist die Sprache des Alltags: Alltagssprache. Ob hochsprachlich oder umgangssprachlich auftretend, sie ist die Variante, die keine Anspriiche an die Fachkenntnisse des Sprechers stellt, die keine Voraussetzungen fur die Teilnahme verlangt und weder thematische noch situative Einschrankimgen auferlegt". (107, 169)
Проблема лингвистической и психолингвистической реальности усечения синтаксических структур немецкой диалогической речи
Как уже было сказано, расширение усеченного синтаксического варианта до полного во всех 4-х типах отобранных нами усеченных синтаксических структур носит конструктивно-гипотетический характер, т.е. трансформация в расширенную структуру не раскрывает ни исторически сложившихся процессов, ни внутреннеречевых действий порождения усеченной структуры- Тем не менее/ предложенные по типу 1 и 2 расширенные варианты безусловно характеризуются речевой реальностью, т.е. являются синтаксическими синонимами соответствующих усеченных вариантов. Это вряд ли правильно в случае усеченного сказуемого в ответных: репликах. Когда задается вопрос: "Haben Sie Ihre Notizen mitgebracht?", то полный ответ "Ja, ich habe sie mitgebracht" не может претендовать на речевую реальность. В этом случае усеченная ответная реплика: "Habe ich. Ja, das habe ich."
IV. УСЕЧЕНИЕ-ЗАМЕНА СИНТАГМАТИЧЕСКИ ОФОРМЛЕННЫХ ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ДЕТЕРМИНАТОЕОВ.
Необходимо отметить, что применительно к данному типу УСС трансформация усеченного варианта в неусеченный не всегда возможна. Так,например, в микродиалоге: А. - Was? Gisela? Mit der ver-stehe ich mich nicht gut. дательный падеж от der, die, das выполняет функцию демонстративного заменителя аналогического падежа личного местоимения: "Mit ihr verstehe ich mich nicht gut"/ в то время как в предложении "Das sind die Biicher von Heinz und die von Egon", детерминатор die во 2-ой части предложения действительно результат усечения "die Biicher. При попытке заменить результат усечения полным словосочетанием известные трудности возникают при детерминаторе welcher. В высказывании "Da 1st noch Bier. Mc-chtest du welches?" не удается восстановить неусеченное сочетание "welches Bier". Можно высказать предположение, что оно в данном случае является результатом вытеснения устаревшего "etwelches= et-was, ein wenig", с которым чисто теоретически повторение сочетания с Bier было бы вполне возможным. Во всех остальных случаях гипотетическая реконструкция неусеченного словосочетания вполне возможна, хотя часто отличается несвойственной разговорной речи обстоятельностью. Попытаемся обобщить все сказанное о попытке гипотетически-конструктивно предусмотреть синтаксическую синонимию выделенных нами типов усеченных и неусеченных структур.
За исключением одного случая, специально оговоренного выше, в чисто гипотетическом плане, конструирование неусеченного варианта везде оказалось возможным. (Эта возможность была проверена с помощью информантов, о чем подробно будет сказано в заключительном разделе данной главы, где и помещена соответствующая таблица.) Из этого однако не следует доказательство положения о возникновении усеченных структур из неусеченных. Как будет показано в дальнейшем, возникновение стереотипов усеченных структур представляет собой результат взаимодействия множества разнообразных факторов, которые подлежит выявлять в каждом конкретном случае. При этом отнюдь не исключено, что в некоторых случаях усеченная структура генетически действительно связана с неусеченной.
Забегая вперед, можно уже сейчас высказать предположение о методической полезности таких упражнений, как замена в предложениях и сверхфразовых единствах неусеченных структур усеченными, что безусловно является методически перспективным приемом. Было бы, однако, неверно преувеличивать значение этого приема: основной путь обучения усеченным структурам лежит через создание в упражнениях комплексов ситуативных детерминаторов, которыми мотивировано появление в речи усеченной структуры.
Роль и место обучения УСС немецкой диалогической речи в общем контексте формирования устных речевых умений студентов
В предыдущей главе было дано обоснование объединению четырех типов УСС немецкого языка в отдельную "тему" курса синтаксиса. Не подлежит сомнению, что в принципе все четыре типа могли бы стать предметом рассмотрения и обучения в соответствующих подразделах курсов грамматики: самостоятельные придаточные предложения могли бы быть выделены в качестве подраздела в синтаксисе сложноподчиненного предложения, причем, каждый подтип можно было бы рассмотреть в контексте соответствующего сложноподчиненного предложения. Мало того, третий подтип - усеченное сказуемое в ответных репликах (например: Ja, das habe ich.) можно было бы включить как небольшие энклавы при обучении морфологии временных форм немецкого глагола, например, перфекта.
Однако, подобный подход, если им ограничиться, мог бы обнаружить ряд отрицательных последствий: он мог бы отвлечь внимание обучаемых от главного, нарушить системность изложения основного материала, сам при этом не привлекая должного внимания и поэтому не обеспечивая прочного усвоения.
В противоположность этому выделение особой темы "4 типа УСС" можно считать эффективным хотя бы по той одной причине, что оно может опереться на должное концентрирование внимания обучаемых и на их высокий мотивационный настрой. (44; 23: 24) Интерес к формированию умений диалогической речи у студентов языковых факультетов носит приоритетный характер. {8; 27; 47; 50) Он зиждется на сознании первоочередной важности этих умений и на самокритичных и критичных признаниях, что с формированием именно этих умений далеко не все благополучно. Достаточно указать на такое осознаваемое всеми студентами обстоятельство, как граничащая с невозможностью трудность организовать на занятиях подлинно коммуникативные беседы, а с другой стороны, отсутствие возможности таких бесед за пределами аудитории в естественном речевом общении.
По этой причине, как подтвердит любой преподаватель-практик, целенаправленное обучение диалогической речи всегда может опереться на должную мотивацию аудитории, но дело не только в этом. Сами по себе 4 типа УСС, если так можно выразиться, "погоду не делают". Охваченные данной темой явления, даже если признать их неусвоен-ность большинством студентов, никогда не воспринимались и не воспринимаются как сколько-нибудь трагический пробел в умениях диалогической речи обучаемых.
Это, на первый взгляд, интересный "довесок" ко всему тому, чем обучающиеся овладели до этого. Поэтому убедительное обоснование обеспечения прочной мотивационной базы овладения 4 типами УСС возможно лишь в том случае, если будет доказано, что тщательная отработка указанных 4 типов не только приводит к их усвоению, но и вообще оказывает плодотворное влияние на уровень диалогической речи обучаемых.
Иными словами, мотивация работы над УСС должна питаться извне,т.е. доказательством некоторого переломного характера самого по себе узкого фрагмента работы над диалогической речью. {23; 25; 123а; 126, 134)
Остановимся подробнее на этом вопросе. Как уже было сказано, обучение диалогической речи на иностранном языке наиболее трудная задача в обучении иностранным языкам. В чем же тогда можно усмотреть общий позитивный вклад влияния самой по себе узкой темы обучения УСС на уровень диалогической речи обучаемых? Перечислим основные моменты.
1. В последнее время на языковых факультетах благодаря внедрению так называемого "интенсива" обращается значительно большее внимание на развитие диалогической речи, чем это делалось раньше, однако результаты этих методических инноваций обычно ограничиваются первым курсом, в то время как уже на втором и далее на целенаправленное развитие диалога между студентами обращается все меньше внимания (134; 144; 147; 50)
