Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аудирование профессионально значимых текстов как компонент устного иноязычного общения специалистов 14
1. Специфика аудирования в сфере профессиональной коммуникации 14
2. Характеристика аудиотекстов, функционирующих в процессе профессиональной коммуникации 46
ВЫВОДЫ 68
ГЛАВА II. Цели и содержание обучения аудированию профессионально значимых иноязычных текстов на продвинутом этапе подготовки специалистов-нефилологов 71
1. Цели обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности 71
2. Содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию иноязычных текстов по специальности 84
ВЫВОДЫ 105
ГЛАВА III. Теоретические основы содержания и структуры пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке и технология работы с данным пособием 107
1. Содержание пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию профессионально значимых аудиотекстов на иностранном (французском) языке 107
2. Принципы структурной организации содержания пособия по обучению студентов старшекурсников аудированию профессионально значимых текстов на иностранном (французском) языке 153
3. Технология обучения по разработанному пособию 192
ВЫВОДЫ 222
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 225
БИБЛИОГРАФИЯ 233
ПРИЛОЖЕНИЕ 262
Приложение 1. Образец анкеты 262
Приложение 2. Образец орпросника 265
Приложение 3. Образцы карточек с заданиями предэкспери ментального и постэкспериментального срезов 266
Приложение 4. Виды заданий и упражнений, использованных в опытном обучении 267
Приложение 5. Таблицы результатов опытного обучения 275
Приложение 6. Фрагмент пособия по обучению студентов-экономистов аудированию иноязычных текстов по специальности (продвинутый этап подготовки в неязыковом вузе)
6.1. Транскрипция фонограмм занятий - звуковая часть пособия 280
6.2. Рабочая тетрадь для студента - графическая часть пособия 290
- Специфика аудирования в сфере профессиональной коммуникации
- Цели обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности
- Содержание пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию профессионально значимых аудиотекстов на иностранном (французском) языке
Введение к работе
Современные тенденции к установлению и развитию международных контактов в профессиональной сфере деятельности находят отражение в сотрудничестве российских специалистов с деловыми партнерами из других стран, способствуя обмену знаниями, опытом, результатами новых исследований и достижений в различных областях производства и науки. Объективная необходимость и широкие возможности реализации профессиональных связей с зарубежными коллегами влекут за собой возросшую потребность в специалистах, владеющих умениями устного иноязычного общения. В связи с этим, актуальным заказом государства является формирование студента неязыкового вуза не только как высококвалифицированного специалиста в области избранной профессии, но и полноценного партнера по общению с представителями иных лингвокультурных социумов. Соответственно, обязательным компонентом подготовки современного специалиста любого профиля в неязыковом вузе является овладение иностранным языком для будущей профессиональной деятельности в сфере межкультурных контактов.
Профессиональное общение на иностранном языке, направленное на взаимодействие специалистов и, в первую очередь, на обмен необходимыми сведениями с целью их дальнейшего использования, реализуется в устной и письменной форме. В процессе устной иноязычной коммуникации осуществляется передача говорящим и прием слушающим/аудитором информации, представляющей интерес для специалистов. Эта информация функционирует в виде профессионально значимых аудиотекстов, порождаемых и воспринимаемых по звуковому каналу связи. При этом, как установлено учеными, доля слуховой рецепции в условиях естественных речевых контактов (в том числе профессиональных) составляет 45% общего времени общения, тогда как говорению принадлежит 30% (Основы речевой коммуникации, 1997). Это
5 значит, что современному специалисту в процессе профессиональной иноязычной коммуникации приходится аудировать больший объем информации, чем тот, который он передает сам, что исследователи объясняют резко возросшей ролью поступающей на слух информации в организации многих сторон деятельности современного человека (В.Н. Носуленко, 1988).
Главной целью аудирования иноязычного текста (в том числе и профессионально значимого) как сложного вида речевой деятельности является достижение реципиентом конкретной коммуникативной цели в результате понимания на слух содержания текста (при, как правило, однократном его продуцировании говорящим).
Соответственно, важная цель подготовки будущих специалистов-нефилологов по иностранному языку заключается в формировании у них умений аудирования информации, содержащейся в профессионально значимых аудиотекстах различных жанров. Подобное требование -овладение студентами неязыкового вуза указанными умениями — сформулировано, в качестве одной из основных практических целей обучения, в новой Программе дисциплины «иностранный язык» для вузов неязыковых специальностей (МГЛУ, 2000). Достижение данной цели возможно лишь на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза, когда они уже обладают определенными знаниями в области избранной профессии.
Несмотря на необходимость целенаправленного обучения будущих студентов-нефилологов аудированию как важному компоненту профессионального общения, изучение состояния вопроса по данной проблеме, а также обобщение опыта преподавания показывают, что формированию умений рассматриваемого вида иноязычной речевой деятельности в вузах неязыкового профиля уделяется недостаточно внимания, а ведущим средством извлечения профессионально значимой информации продолжает оставаться чтение.
Проблема формирования умений аудирования у студентов-нефилологов привлекала, тем не менее, внимание многих исследователей. В частности, сделаны попытки решения следующих аспектов данной проблемы: разработана методическая типология трудностей языкового материала, необходимого для формирования навыков аудирования (Г.И. Бакушева, И.А. Бессонова); рассмотрено обучение пониманию аудиотекстов, содержащих неизученную лексику, а также формирование навыков и умений языковой догадки (Г.М. Черепнёва); создана методическая типология научных аудиотекстов (В.А. Бойко); охарактеризованы в методических целях описательные монологические тексты научного и профессионального характера (И.Н. Алексеева, Н.В. Балкевич, Н.Н. Конева, И.С. Онисина); определена эффективность различных видов упражнений, направленных на формирование умений аудирования (Н.В. Борисова); дана характеристика разных видов опор, облегчающих понимание при аудировании: визуальных (Е.Г. Богданова) и графических (Г.А. Жустеева); разработана методика организации самостоятельной работы студентов при обучении данному виду речевой деятельности (Л.И. Иванова).
Таким образом, проблема обучения студентов на продвинутом этапе подготовки в неязыковом вузе пониманию на слух иноязычных текстов по специальности не является окончательно решенной.
В рамках данной проблемы представляется необходимым решить вопрос о том, с помощью каких дидактических материалов и, в частности, учебного пособия можно эффективно формировать у студентов неязыкового вуза профессионально значимые умения аудирования текстов по специальности.
Как показало изучение состояния вопроса, различные аспекты проблемы учебных материалов исследуются в рамках теории учебника -специальной области дидактики, занимающейся описанием, анализом, оценкой и написанием учебников для разных отраслей знания (см. работы
7 В.Г. Бейлинсона, П.Г. Бути, М.В. Вятютнева, Д.Д. Зуева, И.Я. Лернера, И.П. Товкинец, Н.И. Тупальского и др.). Отдельные теоретические положения, связанные с разработкой научных основ учебника по иностранному языку, содержатся в целом ряде исследований (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, М.В. Вятютнев, А.А. Миролюбов, Е.С. Полат, В.Л. Скалкин, Е.М. Степанова, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Проблема теоретических (дидактических, методических и др.) основ учебника и учебного пособия по иностранному языку для неязыковых вузов также находилась в поле зрения исследователей: рассматривались вопросы содержания профориентированного учебника (М.В. Озерова); изучалась специфика социокультурного компонента содержания такого учебника (М.А. Богатырева); делалась попытка установить теоретические основы обучения тому или иному аспекту (лексическому, грамматическому) иностранного языка с помощью целенаправленно созданного пособия (М.Я. Бейлина, Н.А. Белова); разработана и практически исследована методика составления программированных пособий по обучению лексике иностранного языка (Л.И. Корнилова) и чтению как виду иноязычной речевой деятельности (О.С. Хруленко-Варницкий); исследовались некоторые вопросы структуры учебника/пособия по иностранному языку (И.Н. Алексеева, Е.А. Бонда, Л.Я. Хоменко).
Что касается проблемы пособия, целью которого является обучение студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности, то нами не было обнаружено ни одного исследования, решающего данную проблему как в теоретическом, так и в практическом планах. Изучение современных учебников и пособий, используемых в практике преподавания иностранного языка будущим специалистам на продвинутом этапе их подготовки в неязыковом вузе, позволяет отметить тот факт, что лишь небольшое количество данных дидактических материалов предполагает, в качестве одной из целей, обучение
8 пониманию аудиотекстов по специальности и содержит некоторые виды упражнений, обеспечивающих достижение этой цели (см. например, учебники Р.А. Городецкого, Н.В.Бодко, Ю.И. Сусловой). Однако целенаправленные пособия, предназначенные для формирования у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов, отсутствуют.
На основе изложенного выше представляется возможным считать, что проблема разработки теоретических основ пособия по обучению студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычных профессионально значимых текстов не является решенной. В частности, до настоящего времени не конкретизированы цели такого пособия, не разработаны научно обоснованные положения, определяющие его содержание и структуру, не разработаны требования к компонентам содержания такого пособия — к включаемым в него текстам, сериям упражнений и видам заданий, формирующих профессионально значимые умения аудирования и контролирующие уровень их сформированности на продвинутом этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, и
др.
В соответствии с вышеизложенным, проблемой настоящего исследования является разработка теоретических основ содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.
Актуальность данной проблемы исследования обусловлена ее значимостью для овладения студентами-нефилологами умениями аудирования как компонента профессионального общения на иностранном языке, а также ее недостаточной теоретической и практической разработанностью.
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании целей, содержания и структуры пособия по обучению
9 студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке.
Объектом исследования является обучение аудированию как компоненту устного профессионального иноязычного общения специалистов-выпускников неязыкового вуза.
Предмет исследования составляет научно обоснованное определение целей, содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов пониманию аудиотекстов по специальности на иностранном (французском языке).
Для достижения поставленной цели представилось необходимым решить следующие задачи:
выявить специфику аудирования профессионально значимых текстов, функционирующих в процессе иноязычной коммуникации специалистов-нефилологов;
уточнить цели и содержание обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию профессионально значимых текстов на иностранном языке;
установить теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности, и разработать рекомендации, касающиеся технологии работы по данному пособию.
Помимо перечисленных основных, предполагалось решить следующие сопутствующие задачи исследования:
выявить реестр жанров аудиотекстов, функционирующих в сфере профессионального иноязычного общения, и трудности их понимания реципиентами;
конкретизировать умения аудирования, которые должны быть сформированы у студентов-старшекурсников для адекватного понимания ими монологических и диалогических аудиотекстов по специальности;
- установить типы и виды заданий и упражнений, предназначенных
для формирования и контроля установленных умений.
Для решения указанных задач предполагалось использовать, помимо критического изучения отечественных и зарубежных публикаций по проблеме, следующие научно-теоретические и научно-эмпирические методы исследования (Э.А. Штульман, 1982):
анализ (методический и психологический) аудирования как вида речевой деятельности и компонента профессионального иноязычного общения, стилей речи, используемых в профессиональной коммуникации и жанров профессионально значимых текстов, функционирующих в этих стилях;
обобщение (описание и синтез) имеющегося отечественного и зарубежного опыта исследования феномена аудирования и преподавания данного вида речевой деятельности в неязыковом вузе;
проектирование (моделирование собранных фактов);
интерпретация (объяснение, сравнение изученных феноменов);
сбор, накопление, фиксация, обработка и обобщение данных, получаемых в ходе исследования (наблюдение, анкетирование, письменный опрос, изучение опыта преподавания);
опытная проверка (опытное обучение с использованием фрагмента пособия по обучению аудированию, серий срезов, проверяющих эффективность рекомендаций по работе с предлагаемым дидактическим материалом);
регистрация и обработка и обобщение результатов опытного обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы содержания и структуры пособия, предназначенного для обучения студентов-нефилологов аудированию профессионально значимых иноязычных текстов, а именно: определены цели данного пособия; выявлена специфика различных жанров текстов по
специальности, характерных для межкультурной профессиональной коммуникации; установлены трудности этих текстов и с их учетом -последовательность включения в рассматриваемое пособие; кокретизированы компоненты содержания данного пособия, а также разработаны критерии их отбора и предъявляемые к ним требования; установлены принципы структурирования в пособии указанных компонентов и обоснована необходимость наличия в данном пособии двух частей - звуковой и графической.
Теоретическая значимость диссертации заключается в научном обосновании целей, требований, предъявляемых к отбору содержания, и принципов структурирования пособия по обучению стдентов-нефилологов аудированию профессионально значимых аудиотекстов, функционирующих в устном иноязычном общении специалистов.
Практическая ценность исследования заключается в разработке технологии обучения студентов-нефилологов аудированию с помощью пособия, предназначенного для формирования умений понимания на слух иноязычных текстов по специальности (в рамках циклов занятий); в создании методических рекомендации к использованию данного пособия, а также модели и образца пособия (в виде фрагмента), отражающих указанные рекомендации: в опоре на данный образец могут быть созданы дидактические материалы (в частности, пособия) для формирования умений аудирования в разных типах учебных заведений (при условии учета целей каждого и внесения соответствующих модификаций) при обучении профессиональному общению как на французском, так и на других иностранных языках.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность формирования у студентов неязыкового вуза умений понимать на слух информацию, содержащуюся в
12 профессионально значимых текстах, обеспечивается при условии использования целенаправленного пособия.
Достижение целей данного пособия оптимизируется наличием в нем двух взаимосвязанных частей — звуковой и графической, отражающих выявленные требования к отбору установленных компонентов содержания пособия, принципы их структурирования в нем, а также разработанную технологию обучения студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности.
Данное пособие реализует целенаправленное формирование у студентов-нефилологов умений аудирования профессионально значимых текстов при условии использования адекватной данной цели технологии обучения и выполнения сформулированных методических рекомендаций.
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель и задачи, перечисляются использованные методы исследования, отмечаются его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту, а также кратко излагается содержание каждой части.
В первой главе рассматриваются специфика аудирования как важного вербального компонента профессионального иноязычного общения и особенности текстов по специальности, функционирующих в актах профессиональной межкультурной коммуникации.
Во второй главе конкретизируются цели и содержание обучения на продвинутом этапе подготовки студентов-нефилологов пониманию иноязычных текстов по специальности.
В третьей главе исследуется проблема содержания и структуры пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию иноязычных текстов по специальности и излагаются рекомендации по использованию,
13 с помощью данного пособия, разработанной технологии обучения пониманию профессионально значимых текстов на иностранном языке, а также описывается апробирование этого пособия (в виде его фрагмента) в ходе опытного обучения.
В заключении излагаются результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы в данном направлении.
Приложение включает в себя образцы анкеты, опросника и карточек с заданиями предэкспериментального и постэкспериментального срезов, виды заданий и упражнений, использованных в опытном обучении, таблицы, иллюстрирующие результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов, а также фрагмент разработанного пособия по обучению студентов-нефилологов аудированию текстов по специальности.
Специфика аудирования в сфере профессиональной коммуникации
Речевое общение представляет собой обязательный компонент контактов людей в процессе любой деятельности, в том числе и профессионально-трудовой, в ходе которой обмен информацией, опытом, знаниями, совместное обсуждение и решение различных задач является необходимым условием успешности этой деятельности.
Понятие «общение» имеет междисциплинарное значение и является объектом изучения многих наук - философии, общей и социальной психологии, педагогики, лингвистики, семиотики, теории информации, теории коммуникации и др. Интерес ученых разных отраслей знания к феномену общения во многом объясняется тем, что оно обусловливает успешность деловых контактов и прогресс в развитии общества, представляя собой сложный и весьма многогранный процесс, что и объясняет разнообразие подходов к научному анализу данного феномена и различия в трактовках обозначающего его понятия (см. работы Г.А. Андреевой, Л.П. Буевой, А.А. Бодалева, И.С. Кона, М.С Кагана, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, А.И. Соковнина и др.).
Наличие разных подходов к определению понятия «общение» и релевантность трактовки данного понятия для решения исследуемой проблемы обусловливают необходимость рассмотрения данного явления в рамках философской, социологической, психологической и лингвистической наук.
Общефилософская концепция заключается в том, что общение трактуется с позиции субъектно-объектного подхода как «межсубъектное взаимодействие», при этом под субъектом понимается либо отдельный индивид, либо целая группа или социум (М.С. Каган 1988, с. 199), как форма передачи информации, включенная в трудовую деятельность и являющаяся ее необходимой стороной (В.М. Соковнин, 1974), как форма общественных отношений, общественного сознания (см. работы Л.П. Буевой, 1978, А.С. Золотняковой, 1976, Б.Д, Парыгина, 1971).
Социологическая концепция рассматривает общение через анализ внутренней динамики общества и диалектического взаимодействия личности и общества, личности и социальной группы, личности и ее социальных ролей (Е.В. Руденский,1999).
Психологический подход к пониманию феномена общение заключается в том, что оно определяется как специфическая форма деятельности, наряду с трудом и познанием (Б.Г. Ананьев, 1968, 1970, Л.С. Выготский, 1956, А.Н. Леонтьев, 1974), а также как «общественная потребность личности» (А.А. Леонтьев, 1975), потребность контакта с другими людьми, «взаимная нуждаемость» (Ю.Н. Караулов, 1987, С.214), обусловленная использованием языка, речи и других знаковых систем. Анализ общения с позиции психологии раскрывает его механизмы, значимые для формирования отдельной личности и для функционирования любой социальной группы. В межличностном общении, происходящем по формулам «Я-Ты», «Я-Мы», «Мы-Они», проявляются индивидуально-психологоические процессы, состояния и свойства личности (Психология и этика делового общения, 2000, с. 15).
Лингвистическая теория интерпретирует общение, исходя из роли и функционирования естественного человеческого языка как важного средства коммуникации в обществе (Языкознание Большой энциклопедический словарь, 1998, с.233, с.618), при этом отмечается, что язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания (Г.В. Колшанский,1985,с.11). В рамках коммуникативного подхода к описанию языка, интегрирующего достижение таких наук, как социология и психология, изучаются следующие проблемы, связанные с языковым общением: роль человеческого фактора в языке (Ю.Н. Караулов, 1987), взаимодействие языка и мышления (Г.В. Колшанский, 1984, В.З. Панфилов, 1973, Б.А. Серебренников, 1988, В.М. Солнцев, 1977), языка и знания (В.А. Звегинцев, 1982), языка и культуры (В.А. Аврорин, 1973, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, 1973), языка и общества и учет социокультурного фактора в коммуникации (В.З. Панфилов, 1973, А.Д. Швейцер, 1983, В.Н. Ярцева, 1968), феномен билингвизма (А.Д. Швейцер, 1976), вопросы
психолингвистики и речемыслительной деятельности (И.А. Зимняя, 1990, А.А. Леонтьев, 1976, А.Р. Лурия, 1975, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и A.M. Шахнарович, 1989 и др.), процессы восприятия и порождения речи, базирующиеся на описании текста с позиции взаимодействия говорящего и слушающего (Т.М. Дридзе, 1996, О.Л. Каменская, 1990).
Цели обучения студентов старших курсов неязыкового вуза аудированию текстов по специальности
Актуальный социальный заказ современного общества — осуществлять более качественную подготовку по иностранному языку специалистов-нефилологов - обусловил необходимость пересмотра и конкретизации целей обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей, что нашло отражение в соответствующей действующей Программе (МГЛУ, 2000).
Категория «цель» в философии трактуется как «один из элементов сознательной деятельности человека», идеальное предвосхищение в мышлении результата деятельности, проекта действия; цель определяет характер и пути его реализации с помощью определенных средств (Философский словарь, 1983, с.763). Под целью в обучении понимается также планируемый результат деятельности. Категория «цель обучения» является ключевым понятием, определяющим концептуальные основы теории и практики преподавания/изучения предмета. Известно, что цель обучения, детерминированная социальным заказом общества, определяет всю систему обучения: задает адекватное ей содержание, способы (технологию) овладения этим содержанием, а также позволяет моделировать учебные действия и дидактические материалы (Н.Д. Гальскова, 1999).
Под целью обучения иностранному языку понимается ведущий компонент системы обучения, заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью набора эффективных приемов, методов и средств обучения и оказывающий влияние на выбор содержания и форм обучения (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999, с.394). Данное определение цели обучения применимо и к системе обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.
Как известно, цели обучения как планируемые результаты формулируются в программе, в которой фиксируется как глобальная цель, так и конечные и промежуточные цели - практические, воспитательные и образовательные. В Программе по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей (МГЛУ, 1995) конечная цель курса обозначается как приобретение студентами коммуникативной компетенции (там же, с.З), а в новой Примерной программе дисциплины «иностранный язык» (МГЛУ, 2000) данная цель уточнена и конкретизирована как приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции, необходимой для иноязычного общения (там же, с.6).
Многие зарубежные и отечественные исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию как один из видов индивидуальной интеллектуальной способности человека. Эта способность формируется и проявляется в общении, отражая широкий спектр коммуникативных способностей человека (Р. Белл, 1980, М.Н. Вятютнев, 1988, И.А. Зимняя, 1989, Д.И. Изаренков,1990, В.Л. Скалкин, 1986, J. A. van Ek,1986, 1988). С этих позиций определение коммуникативной компетенции как способности человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах (И.А. Зимняя, 1989), как умение соотносить языковые средства с конкретной сферой и ситуацией общения, условием и задачами общения (Программа...МГЛУ, 1995,с.З) позволяет рассматривать формирование коммуникативной компетенции в качестве глобальной конечной цели курса иностранного языка в вузах неязыковых специальностей и одновременно как результат/итог обучения иностранному языку в данном типе учебного заведения.
Коммуникативная компетенция представляет собой многоуровневый объект, исследовавшийся многими учеными — психолингвистами, социолингвистами, дидактами и др., поэтому наиболее полным является определение коммуникативной компетенции с позиции междисциплинарного подхода, который отражает сложность и многофакторность этого феномена, включающего в себя ряд компонентов, соотносимых с ней как частное и общее. Такими компонентами являются: лингвистическая, социокультурная, прагматическая (А. Пальмер, П. Грут, Дж. Троспер, 1981, М. Canale, М. Swain, 1980), дискурсивная, социолингвистическая, стратегическая компетенции (О.Г. Поляков, 1995, Дж. Шейлз, 1995), предметная (Д.И. Изаренков, 1990), лингвострановедческая, страноведческая (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, 1990) и профессиональная (А.А. Леонтьев, 1996). Различия между компонентами коммуникативной компетенции проявляются в характере знаний, навыков и умений, которыми оперируют коммуниканты в процессе порождения/восприятия иноязычных текстов, а также в тех способностях и качествах, которые могут быть развиты в ходе овладения определенными знаниями, навыками и умениями, обеспечивающими успешность межнационального общения.
Программа (МГЛУ, 2000), наряду с целями овладения коммуникативной компетенцией, формулирует, в качестве конечной цели, приобретение студентами неязыковых вузов профессиональной компетенции, которая, с одной стороны, является базовой для развития иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой - составляет её неотъемлемую часть.
Содержание пособия по обучению студентов старших курсов неязыкового вуза пониманию профессионально значимых аудиотекстов на иностранном (французском) языке
В свете сказанного, содержание пособия по обучению аудированию профессионально значимых текстов должно учитывать прежде всего современные требования к процессу обучения в высшей неязыковой школе и базироваться на компонентах содержания обучения студентов-нефилологов аудированию как органичной части устного профессионального иноязычного общения (гл. II, 2). Данная посылка является определяющей при отборе содержания указанного пособия.
Прежде чем остановиться на решении данной проблемы представляется целесообразным уточнить понятие «содержание учебника/пособия», поскольку, как отмечают исследователи, содержание обучения и содержание учебника/пособия взаимообусловлены, но не равнозначны (А.Р. Арутюнов, 1981, А.Р. Балаян, 1981, И.Л.Бим,1981, Н.И. Тупальский, 1976 и др.).
Понятие «содержание» учебника/пособия интерпретируется по-разному специалистами в области книговедения, дидактики и собственно методики обучения иностранным языкам. Одни исследователи, разрабатывающие теорию учебной книги, под ее содержанием понимают систему учебного материала, который является основой умственного развития обучаемых и на базе которого приобретаются знания, умения и навыки (Н.И.Тупальский,1976, с.66), а также раскрывается реальное содержание образования (В.Г. Бейлинсон, 1986, Д.Д. Зуев, 1983, И.Я Лернер, 1983). Другие ученые трактуют содержание учебника с точки зрения заключенных в нем сущностных характеристик учебного процесса - целей обучения и его содержания, зафиксированных в основной обучающей программе (Н.Ф. Талызина, 1978). Существует также точка зрения, рассматривающая содержание учебника/пособия как некую совокупность научно-предметных знаний, отражающих его предметную область, т.е. ядро сведений по конкретной отрасли знания или сфере деятельности, объединенных в определенную структуру (С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина, 2001). При таком подходе в основе содержания данного учебного средства лежит модель, отражающая структуру деятельности, ее основные тенденции и направления, границы ее предметного поля с учетом современного состояния и перспектив развития этой деятельности (там же). Таким образом, содержание учебника должно раскрывать важнейшие процессы и явления, определяющие специфику той деятельности, на формирование которой направлено обучение. Следовательно, согласно этой концепции, содержание учебника иностранного языка для неязыкового вуза может рассматриваться с точки зрения отражения в нем специфики иноязычного общения как речевой деятельности, ядро которой составляет совокупность языковых и социокультурных знаний, языковых навыков, речевых и интеллектуальных умений, необходимых для приобретения коммуникативной компетенции определенного качества как способности осуществлять профессиональное общение на межкультурном уровне.
В рамках теории учебника иностранного языка, одни исследователи содержанием учебника называют совокупность текстов, упражнений (И.В. Рахманов, 1962) и прочего методического обеспечения (Е.С. Полат, 2001). Другие трактуют понятие «содержание» учебника/пособия по иностранному языку как знаковую систему, моделирующую реальный учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий управление им за счет отражения в учебнике целей и содержания обучения, зафиксированных в программе (И.Л.Бим,1981,с.15). В соответствии с этим положением содержание учебника/пособия должно включать в себя два аспекта обучения: предметный/материальный (учебный материал - языковой, речевой, текстовой) и процессуальный - дидактический, под которым понимается разветвленная градуированная программа действий обучаемого и обучающего, которая реализуется с помощью упражнений (там же), поскольку учебник/пособие не только должен создавать совокупность знаний, но и призван раскрыть методические аспекты/технологию их получения (С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина, 2001). При этом процессуальный/дидактический аспект содержания учебника/пособия должен соотноситься с общей системой обучения иностранному языку, отражая ее дидактическое содержание.
