Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы изучения интонации в школе
1. Об интонации и ее функциях ._ 11
2. Компоненты интонации 23
3. Об интонационных единицах русского языка 36
4. Интонация и письменный текст 42
Выводы по I главе 56
Глава II. Особенности развития интонационной стороны речи ребенка...
1. Развитие интонации в онтогенезе ' 59
2. Особенности интонационного развития ребенка в аспекте речевой деятельности 66
3. Речевой слух и интонация 71
4. История изучения в школе интонационного аспекта русской речи ' 76
5. Анализ уровня развития интонационной стороны речи учащихся ; . 96
Выводы по II главе 122
Глава III. Организация работы над развитием интонационной стороны речи учащихся
1. Основные направления в работе над интонационной стороной речи 128
2. Типология упражнений, ориентированных на развитие интонационной стороны речи 174
3. Результаты обучающего эксперимента 205
Выводы по III главе _ 216
Заключение 219
Литература 221
Приложение 244
- Об интонации и ее функциях
- Развитие интонации в онтогенезе
- Основные направления в работе над интонационной стороной речи
Введение к работе
Ориентация процесса обучения русскому языку в современной школе на интенсивное речевое развитие учащихся требует усиленного внимания к формированию и развитию способности соблюдать в процессе речевого общения все стилистические, .функционально-стилевые, коммуникативные и этические нормы, в том числе строго соблюдать специфические нормы устной к письменной речи. В последние десятилетия в- науке достаточно активно разрабатываются принципы организации такого обучения, определяются основные его направления, а также эффективные методические приемы и средства. Большое место в такой работе должно быть уделено формированию интонационных умений и навыков учащихся - умений, которые представляют собой неотъемлемый компонент стратегии речевого поведения, речевой деятельности. «Богатая информативно-выразительная спонтанная монологическая речь есть высший пилотаж развития способности человека. Именно на такую речь сейчас возрастает спрос в нашем обществе» [Горелов, Седов 1997: 82].
Исследования в области психолингвистики, проведенные Н.И. Жинкиным, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьевым, A.M. Шахнаро-вичем и рядом других ученых, показали, что интонация является одним из составных компонентов языковой способности речевого механизма, который формируется в процессе присвоения языка как объективной системы и обеспечивает владение и овладение языком [Леонтьев 1970]. «В процессе присвоения язык переходит из предметной формы в форму деятельности» [Шахнарович 1995: 5].
Доказано, что интонационной стороной языка ребенок овладевает в раннем возрасте на бессознательном уровне и пользуется ею в процессе восприятия и порождения речи [Добрович 1987; Кубрякова 1991: 158-159; Шахнарович 1995; Яровенко 1985]. Психолингвисты полагают также, что интонационный язык у ребенка в раннем возрасте еще не автоматизирован и контролируется сознанием [Яровенко 1985: 40], однако уже к концу дошкольного периода значительно ослабевает острота восприятия и способность сознательного воспроизведения интонационных различий и происходит автоматизация интонационных умений; лишь немногие из детей способны вычленять интонационно-смысловые единицы из фразы, то есть «они относятся к предложению как к единому словесному комплексу» [Мухина 1985:17]. Все это объясняет, почему анализ интонации для учащихся представляет особую трудность: детям нелегко аналитически преодолеть максимально автоматизированный навык. К тому же, как считается, интонационная интуиция может развиваться у детей «только на высшем этапе овладения языком», следовтельно, «при обучении языку ... опора на интуицию, в силу ее отсутствия, невозможна; здесь дидактически важно... представить конкретные данные о содержательности интонации» [Черемисина 1999: 33].
Семантическая природа интонации проявляется в ее направленности на процесс коммуникации и, следовательно, непосредственно влияет на оформление единиц общения (высказывания, текста; как устного, так и письменного), установление контактов между говорящими, интеллектуальное, эмоционально-экспрессивное, эстетическое взаимодействие общающихся. Эти коммуникативные свойства интонации должны стать предметом пристального внимания при обучении родному языку в школе.
Как показывают исследования методистов, осознание интонационной стороны родной речи является необходимым условием успешного формирования умений и навыков в области синтаксиса и пунктуации; навыков выразительного чтения текста; освоения риторических приемов устного высказывания, основных правил речевого поведения, в частности, стратегии приспособления к собеседнику, к предмету разговора и умения интонационными средствами языка достигать целей речевого общения [Г.И. Блинов, Б.Т.Панов, А.И. Власенков, А.Ф. Ломизов, С.И.Львова,
М.М. Стракевич, Г.П. Фирсов].
Однако констатирующие срезы, анкетирования учеников и учителей, наблюдения за практикой преподавания языка в школе и вузе красноречиво свидетельствуют о том, что интонация как важнейшая сторона речи не становится объектом целенаправленного и систематического наблюдения в процессе изучения родного языка. Те отрывочные сведения, которые дети получают на уроках русского языка и литературы (логическое ударение, пауза, громкость речи, темп и т.д.), не складываются в сознании школьника в определенную систему и не становятся той основой, на которой формируются важнейшие умения и навыки из разных областей школьного курса. Ученики воспринимают интонацию родного языка на интуитивном уровне, не ориентируются в интонационных возможностях тона, тембра, в информативных возможностях пауз, логического ударения, темпа и громкости чтения. Более того, учащиеся не могут дать полного перечня основных элементов интонации; не включают в него, например, логическое ударение, о котором получают определенное представление при изучении синтаксиса в 5-ом классе. 80% девятиклассников не знают простейших значков транскрипции и не умеют графически отразить интонационный рисунок предложения.
Причины такого положения, на наш взгляд, заключаются в том, что в лингвистике отсутствует единая теория интонации, что вызывает определенные трудности в разработке методики изучения интонации в школе; традиционно в практике преподавания русского языка развитию устной речи уделялось значительно меньше внимания, чем развитию письменной речи; отсутствует должное внимание к формированию культуры речевого слуха учащихся, в результате чего, по мнению Н.И. Жинкина, «у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный синтез разных оборотов предложения» [Жинкин 1956: 202]; недостаточно используются технические средства обучения и наглядные пособия (таблицы и схемы интонационных рисунков изучаемых синтаксических конструкций); - мало специально разработанного дидактического материала с упражнениями, направленными на формирование слухо- произносительных навыков.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется потребностью современной школы в разработке и внедрении целенаправленной и систематической работы над интонацией на разных этапах обучения родному языку.
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке системы обучения, направленной на развитие интонационной стороны речи учащихся, которое строится на основе усвоения системы лингвистических понятий, связанных с характеристикой интонационной системы русского языка; целенаправленного развития интонационного слуха школьников, а также формирования навыков многоаспектного анализа (семантического, грамматического, пунктуационного, лингвоэстетического) на основе определения интонационных особенностей речевого высказывания.
Объектом исследования стали: современное состояние работы по развитию интонационной стороны речи учащихся в средней школе; . совершенствование интонационных умений и навыков на уроках русского языка в 9 классе.
Гипотеза исследования: процесс овладения культурой устной речи, усвоения системы грамматико-пунктуационных, стилистических норм русского языка будет более эффективным при условии целенаправленной работы над интонационной стороной речи учащихся по следующим направлениям:
1. Формирование системы понятий, отражающих свойства интонации как одной из важнейших сторон речи, а также особенности национального своеобразия русской интонации.
2. Совершенствование речевого интонационного слуха учащихся, заключающегося в особенности адекватно воспринимать, анализировать и оценивать интонационную сторону устного высказывания (собственного или чужого).
Формирование грамматико-синтаксических умений на основе семантико-интонационного анализа предложений.
Развитие способности учащихся проводить интонационный анализ художественного текста с целью определения его художественной ценности и формирования навыков выразительного чтения.
В соответствии с гипотезой поставлены следующие задачи:
1. Изучить лингвистическую и психолого-педагогическую литературу, касающуюся проблем интонационной стороны речи.
2. Произвести отбор лингвистических понятий, связанных с интонацией русского языка, и найти эффективные пути предъявления этих понятий в школьном курсе. . .
Разработать систему упражнений, направленную на формирование способности проводить интонационно-смысловой (семантико-интонационный), интонационно-грамматический, интонационно-пунктуационный анализ речевого высказывания, а также умения оценивать интонационную сторону речи, анализировать художественный текст с учетом его изобразительно-выразительных средств и интонационных особенностей.
Экспериментально проверить разработанную систему упражнений.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ - лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы; анализ действующих программ и учебников по русскому языку, курсам словесности, стилистики, риторики; наблюдение над устной и письменной речью учащихся и анализ полученных данных; изучение, анализ и обобщение опыта обучения русской интонации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий) и психолого-педагогический анализ экспериментальных данных. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент, который проводился в 1998= 1999 учебном году в средней школе N 30 г. Северодвинска Архангельской области.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены основные направления в работе над интонационной стороной речи, обеспечивающие целенаправленное развитие речевого слуха, то есть способности опознавать в речи наиболее типичные интонационные конструкции русского языка, проводить интонационный анализ речевого высказывания, оценивать устную речь с точки зрения соответствия ее интонационным нормам и требованиям выразительности речи; активизацию интонационного компонента языкового анализа речевого высказывания в процессе формирования разнообразных языковых умений и навыков (синтаксических, пунктуационных, стилистических); способности проводить языковой анализ художественного текста с учетом его изобразительно-выразительных и интонационных возможностей.
Выделены основные интонационные умения, которыми должен овладеть учащийся 9-го класса: определять основные функции интонации, (фонетическую, эмоционально-экспрессивную, стилистическую синтаксическую, смыслоразличительную) и функциональную нагрузку ее компонентов при осуществлении коммуникативной цели и коммуникативных намерений (установок); проводить интонационный анализ предложенного отрезка речи, а также оценивать интонационную сторону устного высказывания, выразительность чтения и исправлять интонационные ошибки; соотносить смысл, интонацию и пунктуацию предложений; устанавливать связь интонации высказывания с иными паралингвистическими средствами (жест, мимика, пантомимика); подчинять устное высказывание правилам интонационного речевого этикета; характеризовать стилистическую функцию интонации и ее компонентов в художественном тексте.
Разработана система упражнений, которая обеспечивает целенаправленное и систематическое развитие интонационной стороны речи учащихся; осознанную ориентацию на существующие в любом национальном языке, в том числе и в русском, интонационные нормы и правила.
Создана мини-фонотека, включающая магнитофонные записи живой (диалектной) и художественно-декламационной речи. На защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленная работа над интонационной стороной речевого высказывания является не только основой формирования интонационных, грамматических и пунктуационных навыков и умений, но и необходимым условием овладения общей языковой культурой, что предполагает как понимание национальной специфики русской интонации, русского интонационного этикета, так и способность оценивать речь с точки зрения интонационных норм, интонационной выразительности, а также стилистически уместное использование интонационных средств в процессе общения. Кроме того, многоаспектная интонационная работа может стать основой реализации интеграционных связей между курсами русского языка и литературы.
Основой реализации культурологического аспекта в обучении интонации является понятие интонационной нормы, которое должно соотноситься в процессе обучения с другими видами языковых и речевых норм (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, пунктуационными и др.).
Основными условиями активизации интонационного компонента языковой способности в процессе обучения русскому языку являются: овладение основными теоретическими понятиями, характеризующими особенности русской интонации; реализация функционально-коммуникативного подхода в преподавании синтаксиса и пунктуации; направленность процесса обучения на совершенствование способности воспринимать интонационные особенности русской речи, продуцировать собственные устные высказывания, соблюдая правильность и выразительность интонации.
4. Способ действия учащихся будет отвечать природе рассматриваемых интонационных явлений, если упражнения нацеливают на выработку специфичного способа решения задачи: смысл => поиски наиболее подходящих языковых форм его выражения => определение степени адекватности между смыслом и той или иной интонационной формой.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что предлагаемая система упражнений способствует усилению речевого аспекта в преподавании синтаксиса и пунктуации, повышению культуры устной речи. Разработанная методика может быть использована при обучении русскому языку в школах разного типа.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области лингвистики, психологии и методики преподавания русского языка, совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация и внедрение исследования проводились в процессе преподавания русского языка в 9-ых классах школы N30 г. Северодвинска Архангельской области в 1998-1999 учебном году. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Ломоносовских чтениях в 1998 году; на научно-практической конференции на тему "Проблемы гуманитарного знания: на рубеже веков" (Архангельск, 1998 г.) на заседаниях лаборатории обучения русскому (родному) языку Центра филологического образования Института общего среднего образования Российской Академии образования.
Об интонации и ее функциях
Интонация, ее структура, место в системе языка, назначение и функционирование - все это входит в круг наиболее дискуссионных вопросов лингвистики. Сложность, противоречивость и зачастую
запутанность различных интерпретаций интонации обусловлены тем, что она является важным средством формирования коммуникативных единиц - предложения, текста, которые принципиально не могут иметь однозначного лингвистического толкования. Интонация не только формирует высказывание, но и выявляет его смысл и эмоционально-экспрессивное содержание, служит . средством эстетического воздействия на слушателя. "Интеллектуальная деятельность не ограничивается одним рассудком,. но воздействует на всего человека, и звук голоса принимает в этом большое участие. Он возникает в груди как трепетный тон, как дыхание самого бытия; помимо языка, он способен выражать боль и радость, отвращение и желание, порожденный жизнью, он вдыхает ее в чувства; подобно самому языку, он отражает вместе с обозначенным объектом и вызываемые им-чувства и во все повторяющихся,актах объединяет в себе мир и человека, или, иными словами, свою деятельность со всей восприимчивостью" [Гумбольдт 1960: 79].
Интонация представляет собой один из сложных творческих актов в реализации коммуникации. Строй чувств, внутренний ритм, доминирующая эмоциональная тональность выявляются через множество человеческих невербальных проявлений: через мимику, пластику, рисунок, молчание, звук, но если есть специальное средство, способное объединить эти проявления, выявить их суть и передать, запечатлеть в интегрированном виде все богатство и многообразие, многозначность внутреннего мира личности, то это коммуникативная интонация. . .: Эксперименты Н.И. Жинкина показали, что "существуют интонационные варианты (интонемы), коррелятивные ситуации.... По экспрессии слушатель узнает ситуацию разговора, а говорящий (например, актер) по определенной ситуации находит экспрессию, то есть сообразную ситуации мимику, пантомимику и интонацию. При этом последняя является "индикатором экспрессии" [Жинкин 1998: 47]. В интонационной организации проявляется тесная связь грамматических и логических категорий как отражение ..единства речи и мышления.
Суперсегментные средства не существуют сами по себе, а выступают в речи одновременно с такими линейными единицами, как слово, словосочетание, предложение. Интонация является самым могучим средством связи слов [Щерба 1957] в высказывании, тексте.
Интонация многоаспектное явление. Поэтому в определении ее понятия расходятся самые авторитетные . лингвисты. Так, В. Всеволодский-Гернгросс под речевой интонацией понимал: отвечающую ряду слогов последовательность, тонов, могущих различаться в отношении высоты, силы, темпа и тембра" [Всеволодский-Гернгросс 1922: 6]. Отметим, что в работе одного из первых исследователей интонации примечательно то, что в ней не только раскрывался комплексный характер интонации, состоящий из целого ряда фонетических средств (высоты, силы, темпа, тембра), но и впервые подчеркивалась роль ритма (как явления сложного, занимающего особое место в системе фонетических, средств языка) в организации интонационного содержания.
Несомненно, истоки такого широкого понимания интонации восходят еще к трудам М.В. Ломоносова, который, как известно, не употреблял термина "интонация". Однако именно об интонации в современном понимании этого слова идет речь в следующем его определении: "Во-первых, изменяется голос выходкою; второе, -напряжением, третье, - протяжением, четвертое,- образованием" [Ломоносов 1952, т.7: 395]. Что касается содержания первого -четвертого пунктов, то в них обозначены компоненты интонации -высота тона, сила, длительность, тембр.
Развитие интонации в онтогенезе
"Человек не создает язык, но открывает его, как открывают новый материк" [Аветян 1989: 129]. Действительно, исследования психологов, психолингвистов убедительно доказывают, что ребенок, овладевая языком, присваивает его как часть объективной действительности, как средство коммуникации [Выготский 1982;Жинкин 1998;Леонтьев 1974; Горелов 1974; Шахнарович 1991]. Понимание языка у ребенка возникает только в процессе активного отражения действительности и активного общения [Лурия 1975: 148; Шахнарович 1995]. Проблема овладения языком актуализирует вопрос о языковой способности - эволюционирующей функциональной системы в сознании человека, которая отвечает за взаимодействие между действительностью и отражающим эту действительность языком [Шахнарович 1995:39]. Согласно воззрениям психологической школы Л.С. Выготского, языковая способность формируется под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. По определению A.M. Шахнаровича, "языковая способность - это иерар/хически организованная функциональная система, состоящая из компонентов и правил их функционирования. Функционирование компонентов языковой способности происходит в коммуникативных актах по определенным для языковой общности и культуры правилам" [Шахнарович 1995: 39]. При этом ученый подчеркивает, что языковая способность шире коммуникативной, поскольку она сориентирована не только на удовлетворение коммуникативных потребностей, но и познавательных [там же].
По данным психолингвистики, примерно к 5-7 годам жизни в распоряжении ребенка находится практически весь основной механизм "взрослого" человека. В два года он уже говорит на родном языке. Правда, определенными сферами (зонами) язьїка, отдельными подъязыками и т.п. человек овладевает, по существу, всю свою сознательную жизнь [Сахарный 1989: 65].
Каким же образом удается ребенку овладеть языком за сравнительно короткий период? Объясняют данный феномен тем, что процесс освоения языка начинается с целостного его восприятия. Тем самым у ребенка формируется некая внутренняя модель действующей языковой системы, на основе которой и происходит освоение единиц языка [Выготский 1982 Т.2: 198; Ушакова 1979: 130] и саморазвитие языковой системы [Шахнарович 1995: 41-42].
Язык развивается в рамках общего развития ребенка, становления форм его деятельности. Согласно ,Л.С Выготскому, первоначальные функции речи ребенка заключаются в установлении контакта с окружающим миром, прежде всего - взрослыми [Выготский 1982Д.2: 55]. Потребность ребенка в общении возникает, как известно, в довербальный период [Лисина 1986: 46], тогда же "подготавливается почва для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову" [там же: 65-66] и формируется и такое языковое средство, как интонация, развивается интонационный слух. Считается, что "интонированный язык" является "базисом для развития артикулированного языка" и музыкальной активности [Гончаров 1991:20]. В младенческом возрасте ребенок уже способен отличать "добрую" интонацию от "злой", реагировать на изменение интонации взрослого при обозначении того или иного объекта действительности [Добрович 1987: 12; Мухина 1985: 62-63].
Языковой материал воспринимается ребенком как единый условный раздражитель, сориентированный не на фонемный состав речи, а на ее общую ритмико-мелодическую структуру [Журова, Тумакова 1981].. Дети, даже-не владея речью, нередко обращаются к близким, произнося поток бессмысленных слов, и такое говорение ("лепетное") по интонации и ритму очень напоминает настоящую речь. Как оказалось, "оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время слишком трудную для него задачу построения осмысленного высказывания" [Лисина 1986: 72]. Первые речевые "тексты" (следующие после стадии гуления и лепета) еще нечленораздельны, оформлены только интонационно, "но это уже язык, уже коммуникативно=познавательное орудие, которым ребенок с успехом пользуется, управляя поведением взрослого в своих интересах. Язык для ребенка, таким образом, с самого начала единство звучания и значения" [Шахнарович 1991: 205].
Основные направления в работе над интонационной стороной речи
Данная глава посвящена описанию содержания и результатов экспериментального обучения, направленного - на развитие интонационной стороны речи, в 9-ом классе. Предлагаемая нами методика, рассчитанная на год обучения, была апробирована в средней школе 30 г. Северодвинска Архангельской области.
Выбирая для проведения обучающего эксперимента в качестве базового 9-й класс, мы руководствовались следующим: 1) этот этап обучения дает возможность систематизировать разрозненные знания по интонации, полученные учениками ранее; 2) позволяет в большей степени опереться на речевой опыт ребенка, так как на предыдущих этапах изучался синтаксис простого предложения; 3) на основе изучаемых в 9-ом классе синтаксических тем, а также на основе повторения и систематизации изученного по всему курсу русского языка обобщение и систематизация материала приобретает более осознанный характер; 4) поскольку в 9-ом классе начинается систематическое изучение литературы, связь с литературными произведениями имеет более разнообразные формы проявления; и пристальное внимание к интонации на уроках русского языка является базой для интеграции двух учебных предметов - языка и литературы. Таким образом, содержание курса русского языка в 9-ом классе может служить основой для осознания безграничных возможностей интонации.
Экспериментальное обучение проводилось на базе учебника русского языка для 9 класса С.Г. Бархударова, СЕ. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Л.А. Чешко (М., 1994).
Основные направления в работе над интонационной стороной речи
Определяя основные цели обучения школьников русскому языку, современная методика исходит из самого назначения языка -служить средством мышления и общения между людьми. Поэтому главным на уроках изучения языка должно стать овладение богатыми ресурсами языка, развитие «уменья пользоваться отечественным языком как необходимым общенародным орудием мысли, чувства, знания и общительности» [Срезневский 1986:162], умения правильно и коммуникативно оправданно использовать средства языка в различных формах, видах, ситуациях речи.
Важнейшей особенностью усвоения предмета в школьном возрасте считается «осмысливание», то есть понимание того, что человек воспринимает, воспроизводит, применяет. «Осмысливание, осознание явлений языка связано с усвоением научных понятий и правил, которое, в свою очередь, достигается в процессе применения понятий. Таким образом, в процессе обучения родному языку реализуется основной закон теории познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [Основы методики: 1983: 118] .При этом знания о языке рассматриваются как необходимая база для сознательной, осмысленной работы над умениями и навыками владения языком, но не составляют са остоятельной цели изучения. «Вместо формулы «знать и уметь» предлагается формула «знать, чтобы уметь» [Купалова, Никаноров 1992: 4]. Знакомство учащихся с понятием интонации предусмотрено Программами по русскому языку для 5-9 классов средней школы [Программно-методические Цатерчиали: русскіий язык. 1998]. Соответственно предполагается, что девятиклассники должны иметь необходимую теоретическую и практическую базу знаний, позволяющую продолжить обучение интонации на уроках синтаксиса в 9 классе. Практика же показывает, что в рамках грамматического аспекта интонации уделяется внимание лишь в. той степени, в которой она способствует правильному выбору пунктуационных знаков. Иные аспекты интонации - лингвистический, риторический, этический, социолингвистический, как правило,- остаются вне повышенной зоны внимания и рассматриваются эпизодически.
Такой «суженный» подход к интонации не позволяет в полной мере воспитывать культуру выражения мысли, культуру общения средствами языка.
Исходя из результатов констатирующего эксперимента, которые позволили выявить не только степень владения интонационными знаниями, умениями и навыками, но и причины низкого уровня интонационной грамотности учащихся, мы определили следующие основные направления в работе над интонационной стороной речи:
1. Формирование системы понятий, отражающих свойства интонации как одной из важнейших сторон речи, а также особенности национального своеобразия русской интонации.
2. Совершенствование речевого интонационного слуха учащихся, заключающегося в умении адекватно воспринимать, анализировать и оценивать интонационную сторону устного высказывания (собственного или чужого).
3. Формирование грамматико-синтаксических умений на основе семантико-интонационного анализа предложений.
4. Развитие способности учащихся проводить интонационный анализ художественного текста с целью определения его художественной ценности и формирования навыков выразительного чтения.
Формирование знаний и умений, связанных с многоаспектным понятием «интонация» должно проходить при опоре на ведущие дидактические принципы - научности, прочности знаний, последовательности движения от абстрактного к конкретному, доступности.
Принцип научности предполагает овладение системой понятий интонологии. Разрабатывая экспериментальную методику, мы исходили из понимания интонации в современной лингвистической науке. Интонация рассматривается как система акцентно-просодических средств языка, которые, функционируя во взаимодействии с единицами других уровней языка (фонетическими, лексическими, синтаксическими), служат для выражения смысловых отношений между элементами высказывания - синтагмами, частями сложного предложения, а также между предложениями в структуре связного текста [РГ=80, т. 2: 89; Черемисина 1999: 37]. При этом учитывается, что, во-первых, фразовая .интонация более непосредственно связана со смыслом высказывания (предложения), нежели с его структурой; во-вторых, она может выражать целый комплекс значений, не соотносимый с синтаксисом, в том числе эмоциональных и экспрессивных оттенков и стилистически значимых коннотаций [Черемисина 1999: 38]. Ведь не случайно интонацию определяют как один из основных системообразующих элементов литературного произведения [Гиршман 1982], как внешне-архитектоническую и внутреннюю процессуальную форму текста [Асафьев ; Гудова 1997: 10], как «эманацию смысла в форму» [Медушевский : 86]. Н.И. Жинкин писал, что «смысл выражается не только в лексических значениях и в сочетании этих значений, он воплощается также и в интонации» [Жинкин 1998: 336].
