Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. РИ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 9
1.1. Определение ри. Пограничные с ривиды учебной деятельности 9
1.2. Структурные компоненты и функции ри 14
1.3. Технология проведения учебной ролевой игры 28
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 32
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ 35
1. Дошкольный возраст 36
2. Младший школьный возраст 44
3. Младший подростковый возраст 52
4. Подростковый возраст 55
5. Юношеский возраст 62
ВЫВОДЫ К ВТОРОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА III. ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ПЕРЕДАЧИ И ИХ МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ 72
1. Задачи и функщональная направленность 72
2. Предпочтения разновозрастных групп учащихся в сфере телепередач 86
3. Параметры тв- передач, способствующие использованию их в качестве опоры учебных 99
ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ. 109
ГЛАВА IV. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕПЕРЕДАЧ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ РОЛЕВОЙ
ИГРЫ 111
1. Опора на содержательный компонент ш
2. Использованшформьітелешредачприорґаншагідаучебньіхр 120
3. Обращение к персонажам 127
4. Организация ролевой игры с опорой на телепередачу 130
5 сопоставительное моделирование ролевой игры с опорой и без опоры на телепередачу 136
ВЫВОДЫ К ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 142
IV. 6. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ 144
ВЫВОДЫ ИЗ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
БИБЛИОГРАФИЯ 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 197
- Определение ри. Пограничные с ривиды учебной деятельности
- Дошкольный возраст
- Задачи и функщональная направленность
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Обучение детей иностранным языкам является задачей государственного значения. Овладение современными школьниками иностранными языками (ИЯ) будет способствовать развитию внешнеэкономических связей и международного сотрудничества, определять "климат" взаимоотношений между народами планеты, благоприятно влиять на диалог культур. Выполнение этой задачи требует совершенствования путей и методов повышения эффективности процесса обучения ИЯ. Наряду с другими методами обучения учителями иностранных языков используются разнообразные игры и игровые приёмы, которые пронизывают учебную деятельность на всех этапах обучения от игры с мячом до выхода в деловую игру. При этом для учебного предмета "иностранный язык" самой естественной и плодотворной формой учебной деятельности является ролевая игра (РИ).
Конечно, игровое обучение не является единственным приёмом в образовательной работе с детьми. Но игра - это отличная возможность для развития важнейших психологических свойств личности, необходимых для приобретения нравственных качеств, подготовки к труду, формирования гражданского сознания. Именно игра способна стимулировать познавательную активность школьников, их мышление, творческое воображение, интуицию, память, смекалку. Возврат в процессе обучения к генетически более ранним формам деятельности, какой и является игра, помогает педагогу наполнить ее новым содержанием, сделать действенным средством "учения с увлечением". Кроме того, включение игры в педагогический процесс помогает учителю создать эмоционально насыщенный контакт с детьми, при котором развитие и воспитание ученика идет как формирование творческой индивидуальности.
Исследованию особенностей ролевой игры при обучении иностранному языку посвящены работы М.А. Ариян [6], Р.С. Алпатовой [4], Н.В. Шуваловой [125], Е.А. Аргустанянц [5], М.Ф. Стронина [111,112], Н.Г. Барышниковой [9] и др., в которых они акцентируют своё внимание на разных составляющих учебной РИ: ролях, структуре, функциях, этапах подготовки и проведения, решаемых коммуникативных задачах (КЗ), видах речевой деятельности, которым можно обучить с помощью РИ. Возможностям использования РИ в интенсивном обучении ИЯ посвящены работы Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской [42, 43, 44].
Однако, как показывают наши наблюдения за педагогическим процессом, несмотря на пропаганду активных методов, одним из которых по общему признанию является ролевая игра, этот методический приём не нашёл широкого применения в практике школы, как нам видится, в силу ряда причин:
поскольку РИ при обучении иностранным языкам преследует учебные цели и задачи и базируется непосредственно на изучаемых темах учеб-
но-методических комплектов (УМК), то наблюдается "тематическое" отставание РИ из-за отставания любых самых современных учебников и учебных пособий от жизни: жизнь опережает учебники,
содержательный аспект учебников представлен преимущественно в виде тематики, а не сфер общения, наполненных деятельностным содержанием, что мало способствует использованию РИ, поэтому они сравнительно редко включаются в учебный процесс,
проведение ролевой игры носит, как правило, автономный характер, не прослеживается постоянная связь в планировании предстоящей игры и других форм учебной деятельности,
наблюдается заметное несоответствие между временными затратами на подготовительном этапе игры и собственным разыгрыванием игрового сюжета,
типичными являются нарушения национально-культурной специфики речевого поведения в процессе игры,
учителя, как правило, не имеют чёткого представления о трудностях, связанных с проведением ролевой игры, и её особенностях на разных этапах обучения.
Жизнь не стоит на месте. Изменения в обществе влияют на развитие детей. Современные школьники значительно отличаются от школьников 80-х уже хотя бы тем, что ведущую роль в формировании содержания и предмета их коммуникации играет телевидение: дети подражают полюбившимся ведущим, копируют манеру общения любимых героев телесериалов, одеваются как прославленные исполнители, говорят как дети-герои фильмов.
Сегодня уже неправомерно утверждать, что информированность современных школьников ограничивается страницами учебника и дополнительной литературой, так как большой объем сведений доступен ученикам через теле-и радиовещание.
Вопросы использования телевидения в учебном процессе затронуты в ряде исследований, которые можно "разбить" на ряд направлений: причем из анализа литературы становится ясно, что первое направление рассматривает телевидение как техническое средство обучения на традиционных уроках в школе, то есть ограничивается проблемами использования учебного телевидения (В.В. Егоров [33], Л.С. Зазнобина [35], Л.Н. Парфенова [83], Л.П. Прессман [89], Н.К. Привалова [90, 91], и др.). Другая группа исследователей изучает потенциал телевидения во внеурочной и внешкольной работе, а также исследует влияние, которое телевидение оказывает на развитие ребенка, подростка, юноши. (В.В Ксенофонтов [51], B.C. Собкин [103, 104 ], А.В. Толстых [115], Л.Н. Трофимова [116], Л.В. Чашко [120], Л.С. Школьник [123]). Следующее направление затрагивает возможности телевидения в процессе эстетического воспитания. (Г.Я. Власкина [22], В.А. Монастырский [72], В.П. Сомов [106]).
В особое направление можно выделить проблемы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций (Е.С. Полат, Е.А. Петров, М.Ю. Бухаркина, Т.Ф. Горбункова, Б.И. Дмитриева, Е.Ю. Аксёнов).
Кроме перечисленных сложилось также направление социологических исследований по проблеме "Телевидение и дети", изучающее особенности телевизионных предпочтений школьников, объем потребляемых ими передач, роль телевидения в сфере досуга (Г.А. Галочкина [29], Е.А. Мазурина [63], М.С. Ресенчук [94], СР. Фейгинов [118], А.В. Шариков [121]).
Однако, на наш взгляд, точки соприкосновения телевидения и образовательной практики этим не ограничиваются. Многообразие телевизионных передач - викторин, развлекательных шоу, познавательных передач, телеигр, телесериалов, рассчитанных подчас одновременно на различные возрастные категории, - диалогичность телепередач, их обращенность к массовой зрительской аудитории, востребованность телевидения как средства массовой коммуникации, динамичность и естественность ситуаций - позволяют телевидению дополнить другие средства обучения, так как по содержанию и форме эти передачи моделируют множество ситуаций, способных послужить опорой при обучении иностранному языку.
Педагогу целесообразно использовать интерес школьников к этим телевизионным программам при планировании и проведении уроков для экономной и яркой презентации содержательного, ролевого, эмоционального компонентов ролевых игр. Кроме того, телевидение может существенно обогатить страноведческую информацию важную для курса ИЯ, а также содействовать вторичной социализации учащихся.
Однако в практике преподавания иностранного языка детям разных возрастов использование ТВ-передач происходит только эпизодически, от случая к случаю. Не разработана методика их отбора с учебными целями и технология включения в педагогический процесс, остаётся не выясненным вопрос о месте РИ на основе ТВ-передач в целостном учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
Для восполнения этих пробелов в теории и практике применения ролевых игр с опорой на телепередачи должен быть проанализирован ряд таких проблем как:
резервные возможности педпроцесса при проведении РИ,
специфика учебных ролевых игр на разных этапах обучения ИЯ с учётом психофизиологических и коммуникативных особенностей развития учащихся разных возрастных групп,
возрастные особенности учащихся, влияющие на восприятие телепередач,
параметры телепрограмм, значимые для педагогического процесса по иностранному языку,
особенности учебной ролевой игры на основе телепередачи.
Совокупность перечисленных проблем и определила выбор темы исследования, его объект, предмет, цели и задачи.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ Методика применения ролевой игры при обучении иноязычному общению.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАННИЯ Использование ТВ-передач в качестве опоры для проведения ролевой игры.
ЦЕЛЬ РАБОТЫ Разработка теоретически обоснованной методики проведения РИ на основе ТВ-передач, обеспечивающей повышение уровня формируемых у учащихся иноязычных коммуникативных умений и общей культуры общения.
ГИПОТЕЗА
В основу исследования положена следующая гипотеза: если целенаправленно и последовательно включать в ролевую игру сюжеты и персонажи и использовать форму современных телевизионных программ наиболее популярных у данной возрастной группы, то существенно повысится экономичность, эффективность, мотивированность и коммуникативная результативность обучения, создадутся благоприятные условия для социализации и вторичной социализации учащихся, возрастёт уровень самостоятельности учащихся, их интерес к предмету.
ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель и гипотеза определили необходимость решения основной задачи: соотнесение РИ, построенных на основе ТВ-передач и РИ без такой опоры. В связи с этим нам предстояло:
Уточнить понятие РИ, её функций, структуры.
Определить динамику РИ в процессе обучения ИЯ, то есть установить, каким образом трансформируются роли, вербальное и невербальное поведение участников, какие изменения претерпевают коммуникативные задачи, какие функции игры доминируют на разных этапах обучения.
Выяснить предпочтения разновозрастных категорий учащихся в сфере телевидения.
Выделить параметры ТВ - программ, позволяющие использовать их при организации учебных РИ.
Сгруппировать ТВ - передачи на основе выделенных параметров.
Соотнести популярные у учащихся ТВ - передачи с требованиями программы по ИЯ для общеобразовательных школ.
Выделить педагогические параметры РИ для её моделирования.
Сопоставить методом моделирования РИ на основе ТВ - передачи и без такой основы.
9. Разработать методические рекомендации по организации РИ с опорой на ТВ - программы.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
теоретические (изучение литературы по методике преподавания иностранных языков в нашей стране и за рубежом, анализ литературы по педагогике, психологии, средств массовой информации, диссертационных исследований, учебных программ; анализ телевизионных передач для выяснения предпочтений учащихся разных возрастов в этой сфере);
метод моделирования (описательное моделирование двух вариантов ролевой игры с опорой на телепередачи и без такой опоры);
эмпирические методы (наблюдение за педагогическим процессом в детском саду и школе, беседы с учителями, воспитателями, родителями, учащимися образовательных учреждений);
статистические (анкетирование родителей, детей дошкольного возраста, воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей и учащихся с 1го по 11 класс общеобразовательных учреждений и обработка полученных данных); формирующие (опытное обучение на базе средней общеобразовательной школы № 12 и Учебно-воспитательного комплекса (УВК) № 9 г. Соликамска Пермской области).
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап: 1994-95 гг. Изучение состояния вопроса в методической науке и практике, анализ теоретических основ использования РИ в учебном процессе по ИЯ.
этап: 1996-97 гг. Определение целей, задач, общей стратегии исследования, изучение практического опыта использования РИ в педпроцессе по ИЯ в Верхне-Камском регионе.
III этап: 1997-98 гг. Формулировка теоретических положений, описание
технологии отбора и проведения РИ. Опытная работа с целью проверки теоре
тических положений исследования и конкретных приёмов работы, обработка и
анализ полученных данных, оформление результатов работы.
АПРОБАЦИЯ Основные теоретические и практические положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Соликамского государственного педагогического института (1994-1998 гг.), региональной научно-практической конференции "Проблемы образования на современном этапе" (г. Соликамск, 1995 г.), межвузовской научно-практической конференции "Экологические проблемы и способы их решения" (г. Соликамск, 1996 г.). международной научной конференции "Российская наука в конце XX столетия" (г. Соликамск, 1996 г.), на семинарах городского методобъединения
по иностранным языкам (1996-1998 г.г.), заседаниях отдела обучения иностранным языкам Института общего среднего образования РАО (г. Москва,
1996-1998 г.г.).
НА УЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМ ОСТЬ
ИССЛЕДОВАНИЯ
состоят в том, что ролевая игра как приём обучения иноязычному общению рассмотрена под утлом зрения трудностей, препятствующих её широкому распространению в практике школьного обучения и резервных возможностей телевидения по устранению этих трудностей.
Впервые рассмотрена совокупность факторов, определяющих динамику ролевой игры при переходе от обучения в дошкольных учреждениях к разным этапам обучения в общеобразовательной школе; определена специфика ролевой игры для разных этапов обучения, разработана методическая типология телепередач, выявлено влияние телевизионных программ на обучение учащихся иноязычно-речевой деятельности, определены педагогические параметры РИ и разработано два варианта модели ролевой игры: с опорой на ТВ - передачи и без такой опоры, проведена процедура сравнения этих вариантов с целью построения гипотезы относительно преимуществ одного из вариантов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМ ОСТЬ исследования заключается в том, что разработаны и апробированы в опытном обучении:
Два варианта модели ролевой игры - с опорой на телепередачи и без неё.
Рекомендации для учителей относительно критериев отбора ТВ - передач, существенных для педагогического процесса по ИЯ.
Конкретные приёмы организации педагогического процесса, включающего использование ролевых игр на основе отобранных телепередач.
Сценарии и комплексы упражнений подготовительного характера.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Различие между ролевой игрой, проводимой с опорой на ТВ - передачу и без такой опоры состоит в следующем: РИ на основе телепередачи характеризуется наличием определённых педагогических резервных возможностей, а именно -позволяет перенести основные усилия и затраты времени с её подготовительной части (презентации содержания, структуры, задач, коммуникативных и ролевых характеристик) на основную часть - проведение самой игры, предусматривающей решение силами учащихся речевой и неречевой задачи, лежащей в основе игры, повышает мотивированность и информативную ценность игры.
В качестве критериев отбора ТВ - передач для использования в педагогическом процессе выступают:
а) гуманность положенных в основу телепередачи идей;
б) способность передачи ставить и разрешать какую-либо коммуникативную за
дачу;
в) преобладающий в передаче вид речевой деятельности;
г) соответствие передачи изучаемой по программе тематике;
д) характер представленной в телепрограмме информации;
е) страноведческая направленность;
ж) форма, типичная для социального речевого взаимодействия;
з) наличие элемента соревновательности.
III. Использование процедуры моделирования при сопоставлении вариантов ролевой игры с опорой на телевизионные передачи и без неё обеспечивает теоретическую базу для прогнозирования преимуществ обучения по одному из вариантов и обоснованные критерии оценки полученных результатов.
Структура работы Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Определение ри. Пограничные с ривиды учебной деятельности
Прежде чем приступить к исследованию, необходимо вскрыть сущность ключевого понятия "ролевая игра" и его трактовку в современной методике.
Изучение зарубежной и отечественной методической литературы по ролевой игре позволило сделать вывод, что в изданных за рубежом и у нас в стране теоретических пособиях нет единства мнений относительно термина РИ, её сущности, структуры, функций. К примеру, М. Найт считает РИ "устным учебным занятием, при котором все учащиеся вовлечены в решение проблемы путем инсценировки ситуации, которую они частично создают сами" [134: 6-11].
По мнению другого зарубежного методиста Carol Livingstone, "Role play is a classroom activity, which gives the student the opportunity to practice the language, the aspects of role behaviour and the actual roles he may need outside the classroom". [135:12]. Другие зарубежные авторы (J. Revell, J. Taylor, R. Walford) определяют role play как "спонтанное поведение обучающегося, его реакцию на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации". Ту же мысль высказывает и методист D. Byrne, определяющий ролевую игру как "прием, при котором обучающийся должен свободно импровизировать в рамках заданной ситуации, выступая в роли одного из ее участников" [79:90]. Важно отметить, что, к примеру, Т.Л. Вуллен рассматривает чтение по ролям как начальную форму ролевой игры, а продвинутой формой считает разыгрывание коротких сценок, дискуссии на свободную тему. Аналогичного мнения придерживается Х.О. Хоманн, утверждая, что ролевая игра всегда используется на занятиях иностранного языка в виде чтения по ролям, инсценирования текстов, постановки пьес, драм и т.д. [130: 4-6].
Близки к ролевым играм "сценарии" (scenarios), разработанные Робертом Ди Пиетро. "The term "scenario" will be used to give a label to real-life happenings that entail the unexpected and require the use of language to resolve them" [129: VIII].
В понимании R. J. Di Pietro "simulations constitute another class of pedagogical devices related to scenarios" [там же: 60].
Под "симуляцией понимается следующее: "realities of function in a simulated and structured environment". "Simulations draw from credible real-fact happenings" [там же].
Интересным представляется тот факт, что симуляции в настоящее время широко применяются при компьютерном обучении иностранным языкам, при этом "simulations present a situation with which the student must interact, playing a role in what is happening on the screen ...The student s decisions or answers determine the content and sequence of the student - computer interaction" [132: 180].
Другие методисты A. Maley и A. Duff, помещают на одну ступень с ролевыми играми драматическую деятельность (dramatic activities), которой дают следующее определение: "They are activities which give the student an opportunity to use his own personality in creating the material on which part of the language class is to be based. These activities draw on the natural ability of every person to imitate, mimic and express himself through gesture. They draw, too, on his imagination and memory, and on his natural capacity to bring to life parts of his past experience" [137:42].
Однозначного определения РИ нет и в работах отечественных исследователей. Сошлемся в качестве доказательства на мнение известного отечественного исследователя игры С.А. Шмакова, который в своей книге "Игры учащихся -феномен культуры" приводит классификацию игр, важное место в которой отводится социальным играм, к которым прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры. Что касается сюжетно-ролевых игр, то автор дает им много иных названий. Он указывает на то, что их называют "играми без правил, подражательными, театральными, играми-драматизациями, стихийными, вольными, свободными, спонтанными, самостоятельными..." [124: 124]. К классу ролевых игр автор относит и "игры-грёзы", игры "про себя", игры, построенные на воображении" [124: 130].
Далее он отмечает, что "Л.С. Выготский и А.Р. Лурия игры-драматизации... относили к художественным играм, в которых ребёнок играет с большей убедительностью, чем актер в пьесе". "Эти игры особенно полезны тем, что развивают образную, выразительную речь" [там же].
По мнению С.А. Шмакова, "ролевая игра - форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям" [124: 124].
Но одновременно автор указывает на специфику РИ: разыгрывая ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. Анализируя значение ролевой игры для развития личности, автор приходит к выводу, что ролевая игра воссоздает социальные отношения "на вере" в новой материальной, доступной ребенку форме" [124: 125]. Далее отмечается, что "ролевая игра выступает активной формой экспериментального поведения, обладающего социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего, а так же от правильной дозировки и организации игры" [там же].
Естественно предположить, что ролевые игры детей будут существенно отличаться от ролевого общения на уроке, т.к. в основе их лежат разные мотивы. "Если мотив детской игры лежит в самом ее содержании, то мотив деятельности участника РИ с целью овладения иностранным языком лежит вне игры. Он может носить различный характер - мотив общения, познания, самоутверждения" [6:46]. Учебное иноязычное общение отличается от неучебного меньшей степенью произвольности и искусственностью (воображаемый характер, статичность стимулов, привнесенность мотивов извне, наблюдение и контроль со стороны) [18:14].
Изучая особенности учебных РИ на занятиях ИЯ, Л.А. Сажко установила, что в зависимости от доминирующей формы речи существуют такие типы роле вых игр, как ролевые игры с монологической доминантой и ролевые игры с диалогической доминантой. "Ролевая игра с монологической доминантой предполагает высказывания учащихся преимущественно монологического ха рактера. Ролевая игра с диалогической доминантой предполагает высказывания учащихся в форме диалога, т.е. имеющие в своей структуре диалогические единства, речевые формулы, свойственные диалогу" [96:65]. Продолжая своё исследование, Л.А. Сажко по цели общения выделяет ролевые игры контакто устанавливающего и информационно-справочного характера.
"Контактоустанавливающие ролевые игры охватывают такие виды диалогического общения, как знакомство, представление одних участников разговора другим и т.д." [96:66]. "Установление контакта предназначено для взаимной оценки, первичной коммуникативной адаптации и преднастройки говорящих по отношению друг к другу. Адекватная преднастройка обеспечивает снятие внутреннего напряжения и взаимопонимание" [43:80].
"Информационно-справочные ролевые игры предполагают выполнение речевых действий для получения определенной информации, например, в диалоге-расспросе" [96: 67].
Н.Ф. Бориско в своём исследовании приводит несколько иную типологию диалогов, используемых в РИ. В соответствии с классификацией коммуникативных намерений она выделяет следующие типы диалогической речи:
1. Информирующие (сообщение, доклад, описание, реферат, рассказ, изображение).
2. Активизирующие (просьба, требование, приглашение, приказ, похвала, порицание, разрешение, запрет, убеждение, обязательство).
3. Разъясняющие (объяснение, обоснование, доказательство, опровержение, дефиниция, обобщение, сравнение).
4. Контактоустанавливающие (приветствие, прощание, представление, открытие, поздравление, приглашение, отказ) [16].
Дошкольный возраст
"Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета" [95:5].
Как известно, в настоящее время начальный этап обучения иностранному языку осуществляется в одном из двух вариантов:
1) с ранним началом обучения (с 1-го или 2-го класса)
2) с отсроченным началом обучения (с 5-го класса).
Следует отметить, что вариант с ранним началом обучения состоит из двух подэтапов:
предварительного, соответствующего первым - четвертым классам школы или подготовительной группы детского сада;
основного, соответствующего пятым - шестым классам.
Независимо от варианта начального этапа обучения у учащихся следует сформировать основополагающие навыки и умения иноязычного общения, так как учащиеся, не достигшие минимального коммуникативного уровня, "выпадают из процесса овладения языком, они вечные пленники начальной ступени" [17:12].
Для того, чтобы целенаправленно воздействовать на учащегося, преподаватель должен прежде всего знать, что представляет собой тот, кто выступает в качестве объекта и субъекта воспитания и обучения. Ещё К.Д. Ушинский писал, что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде всего узнавать его тоже во всех отношениях" [117:23]. В этом смысле важным является знание возрастных особенностей учащихся, соотнесенных, с одной стороны, с характером деятельности ребенка в общественных учреждениях, с другой стороны, с возрастными критериями его нахождения в них.
Отсюда и названия возрастных периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный.
Психологи дают следующее определение возраста: "Возраст - конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей" [119:6]. Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно- историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени - характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида. "Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития" [24:33-34].
Но, как известно, обучение ребёнка начинается задолго до школы. Говоря словами Л.С. Выготского, "школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое учение, с которым ребёнок сталкивается в школе, имеет свою предысторию", "...школьное обучение... всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком до поступления в школу" [28:328], то есть по сути дела речь идёт о дошкольном обучении.
В чем же своеобразие ребенка от рождения до 6 лет?
Психика ребенка до 6 лет в целом отличается повышенной восприимчивостью к обучающему воздействию со стороны окружающих взрослых. Благодаря этому ребенок легко усваивает речь, передаваемые ему знания об окружающей действительности и эмоциональное отношение к явлениям природы и социальной жизни людей. При этом нельзя забывать, что общее умственное развитие и связанная с ним картина мира зависят от условий жизни и воспитания ребенка. Социальное окружение ребенка: семья или взрослые, заменившие семью, национальные традиции ближайшего окружения, место жительства и другие факторы - вольно или невольно влияют на его представление об этом мире.
В дошкольном возрасте речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается логическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи "про себя" и внутренней речи.
Дошкольник уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений, что существенно для раннего обучения ИЯ.
Описанные процессы и результаты развития речи у детей старшего дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи и многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом, представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении.
Ребенок старшего дошкольного возраста при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении, то есть постепенно овладевает наглядно-образным мышлением. Данный вид мышления важен для решения задач при обучении иностранному языку. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шестилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Однако, такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занимается ребенок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
И все -таки ... Хотя дети шести лет могут произвольно регулировать внимание, а также свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной деятельности. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Шестилетний ребенок уже может сознательно пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Когда запоминание становится условием успешной игры, он легко запоминает слова в задуманном порядке, стихи, последовательность действий и др.
Однако непроизвольное внимание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят. Применение игровых приемов позволяет создать условия для непроизвольного усвоения детьми всех языковых средств (лексики и речевых образцов) в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.
Помимо сказанного, детские ТВ - программы оказывают положительное влияние на расширение словарного запаса, эмоциональной сферы дошкольников, формируют ценностно-нормативный подход к увиденному. Поэтому широкое использование игрушек, картинок, инсценировка и драматизация отрывков мультфильмов, сказок, детских фильмов и ТВ игровых программ в процессе обучения ИЯ способствуют развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения способствует развитию словесно-логической памяти.
Шестилетний ребенок в своем воображении может воссоздавать и создавать разнообразнейшие ситуации: услышанные, увиденные и выдуманные, - в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит в другие виды деятельности.
"То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней", - писал А.Н. Леонтьев. [57:284-285].
Задачи и функщональная направленность
История цивилизации - это тернистый путь от первобытно-общинного строя до эпохи компьютерной инженерии и клонирования, одним из важных достижений мирового сообщества в целом явилось изобретение телевидения, которое распространило свое влияние на человечество гораздо шире и быстрее, чем все предыдущие изобретения.
Но куда более глубоким оказалось его влияние на формирование образа жизни, человеческих взаимоотношений и даже на понимание цивилизации. "Телевидение за несколько десятков лет потеснило все другие формы общения. Для многих (и к этому множеству относятся миллионы детей) оно стало любимым собеседником, главным источником информации, "лицом" культуры ..." [88:22].
Телевидение ускорило темп жизни, спрессовав в месяцы, недели и даже дни путь от безвестности до сверхпопулярности. Оно формирует мифы, переписывает историю и само является средством, с помощью которого нация познает себя.
Для одних оно - "идеальное орудие воспитания пассивности", для других может стать "великим орудием разрядки и развлечений, необыкновенным средством распространения культуры и освобождения человека, нежданной дорогой к первоклассной информации, к шедеврам, к путешествиям, что оставалось ранее уделом избранных; может стать источником радостей, смягчить скуку дней старости, оживить досуг молодежи, упрочить семейный круг, сблизить народы и т.д." [53:230].
По сути дела, следует признать, что наряду с семьей, школой и общественными организациями телевидение является важным фактором развития, образования и воспитания подрастающего поколения.
С отменой программ учебного телевидения, как нам кажется, в телеэфире образовался "просвет", который до сегодняшнего дня ничем не заполнен. Несмотря на определенные негативные черты, которые учебному телевидению в силу его скоротечного существования так и не удалось преодолеть, телеуроки иностранного языка представляли своего рода "унифицированный стандарт" прежде всего произношения, а это очень важно потому, что в силу отсутствия иноязычной среды правильное произношение утрачивается в первую очередь, базовой грамматики и даже могли рассматриваться как эталон поведения, отражающий нормы взаимодействия учителя и учащихся.
Нам могут возразить, что место учебного телевидения заняло дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций, поскольку "в последние годы университеты разных стран мира обратили внимание на возможности использования компьютерных телекоммуникационных технологий для целей обучения на расстоянии, в том числе и для обучения ИЯ" [86:6]. Безусловно, за подобным обучением будущее. К сожалению, в "глубинке" пока нет реальной возможности прибегнуть к такой форме обучения из-за ряда причин:
1. Отсутствие квалифицированных учителей английского языка, владеющих данной методикой обучения, а ведь даже "... самые увлекательные телевизионные и радиокурсы, видеозаписи сами по себе, вне реального учебного процесса под руководством опытного педагога редко дают ощутимый эффект" [там же].
2. Плохого материального обеспечения учебных заведений, что не позволяет приобрести необходимое оборудование и учебные программы и курсы, требуемые для новой формы обучения.
Ушло в прошлое учебное телевидение, в стадии становления находится дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций, но осталось и продолжает активно видоизменяться и развиваться телевидение как средство массовой коммуникации, привлекая к себе внимание и интерес многомиллионной зрительской аудитории. Исследования National Institute of Mental Health доказывают, что "children learn by observing TV and show evidence of their learning in a variety of ways, including behavior imitation, development of social attitudes and retention of information" [139:64], то есть речь идет о социализации детей. В ответ на высказывание о том, что телевидение не готовит детей к повседневной жизни, ничему не учит, его невозможно сравнить с книгами и школой, Н. Грант говорит: "I shall argue that because viewers interact with recognized television characters, and do not lose their identity via identification, that television uniquely affords children opportunities for exploring social roles; that via interaction with recognized television characters children again become part of the wider society" [139:65].
Мы разделяем точку зрения Н. Гранта в той её части, которая содержит сравнение роли книги (учебника) и телевидения в формировании подрастающего поколения. С этой позиции нужно отметить следующее: в наши дни учителя иностранного языка имеют больший выбор учебников и учебных пособий, нежели прежде. В школах г. Соликамска занятия ведутся по учебникам " Счастливый английский- 1" (авторы Т.Б. Клементьева и Б. Монк, "Счастливый английский - 2" (В.П. Кузовлев), "Счастливый английский - 2" (Т. Клементьева и Джилл Шэннон), "Snowball English", (Л.Г. Денисова и СМ. Мезенин), "Английский язык" (В.Н. Филиппов). В некоторых школах до сих пор используют учебник английского языка А.П. Старкова, а также "English in Two Years" Г.В. Роговой и Ф.М. Рожковой. Несмотря на все положительные качества новых учебников: хорошее полиграфическое исполнение, информативность , красочность, современный язык, насыщенность "живой" лексикой, наличие дополнительного и справочного материала, - они не в состоянии дать того объема сведений о стране изучаемого языка, который "умещается" в рамках одной страноведческой или информационной телепрограммы. Может быть, здесь дело не только в объеме предлагаемой информации, но и в том, что материал учебника показывает страну с точки зрения идеологии, господствующей в данный период времени, и с позиции авторов. В подборке сюжетов телепрограмм тоже чувствуется "авторская рука", но сами материалы невозможно купировать до такой степени, что у зрителя не остается возможности составить собственное впечатление об услышанном и увиденном. Как бы ни были красочны фотографии и иллюстрации учебника, они уступают по силе эмоционального воздействия "живой" картинке с экрана", хотя применяются с определённой методической целью и являются значимыми для педагогического процесса по ИЯ: "Использование различного рода иллюстраций и схем в процессе тренировки и контроля позволяет сократить объём словесных инструкций и стимулов и тем самым увеличивает экономичность педагогического процесса" [19:205].
На наш взгляд "живая" картинка с экрана создаёт "точное ощущение места действия, сообщает ему конкретные зрительные образы действующих лиц" [там же: 209], "...даёт представление о персонаже..., помогает создать его социальную и психологическую характеристику" [там же: 210].
Таким образом, в реальный процесс обучения, представляющий "взаимодействие учителя и учащихся друг с другом, опосредуемое средствами обучения" [12:90], может быть включено телевидение как средство, дополняющее, уточняющее, расширяющее и делающее ближе восприятию учащегося представления о способах взаимодействия личностей в процессе общения, об особенностях этикетного поведения в разных культурах, о жестовой коммуникации, присущей тому или иному народу, описанных в учебниках по ИЯ. Целенаправленное использование телепередач для организации ролевой игры вносит определённые изменения и в непосредственную деятельность учителя на уроке: большая часть его информирующей функции по презентации игры (введение в общую сюжетную линию, обсуждение и распределение ролей, определение требуемого для игры материала, обозначение необходимого реквизита) как бы "перекладывается" на телевидение и составляет домашнее задание школьников. Это ведёт к перераспределению времени в пользу собственно РИ на уроке, а не её подготовительной части. Поэтому целью данного параграфа является рассмотрение вопроса о том, какие задачи стоят перед разными по жанру и замыслу телевизионными передачами, каким возрастным категориям зрителей они адресованы, какими функциями наделены, как соотносятся с содержанием, целями и средствами обучения ИЯ.
Попробуем проанализировать жанровую и функциональную направленность телевизионных программ Первого канала ОРТ и РТР (именно этими двумя каналами ограничивается зона устойчивого приёма телетрансляций в г. Соликамск).
