Содержание к диссертации
Введение
Введение 4
Основная часть 11
Глава 1. Формирование курсового обучения в качестве профиля овладения языком 11
1.1. Понятие «курсовое обучение» 11
1.2. Особенности курсового обучения русскому языку как иностранному. 19
1.3. Виды и формы курсового обучения 31
1.4. Основные методические категории курсового обучения 37
1.4.1. Цели и задачи курсового обучения 37
1.4.2. Содержание курсового обучения 41
1.4.3. Методы курсового обучения 44
1.4.4. Средства обучения на курсах РКИ 46
Выводы 50
Глава 2. Курсовое обучение РКИ за рубежом 52
2.1. Русский язык в сфере национальных интересов России. Основные направления государственной политики РФ в области распространения русского языка и культуры 52
2.2. Соответствие современных курсов РКИ европейским образовательным стандартам 59
2.3. Современные технологии в обучении и их влияние на овладение языком в условиях языковых курсов 67
2.4. Основные принципы организации зарубежных курсов РКИ 73
2.4.1. Типология зарубежных курсов РКИ 73
2.4.2. Сетевой характер организации языковых курсов как методическая макротехнология 76
2.4.3. Методические характеристики зарубежных курсов РКИ 84
Выводы 108
Глава 3. Средства обучения в системе зарубежных курсов РКИ. Использование художественных текстов 111
3.1. Система средств обучения, используемых на зарубежных курсах РКИ. Проблема учебных пособий 111
3.2. Художественный текст как средство обучения на курсах РКИ за рубежом 119
3.2.1. Место художественного текста в языковом учебном процессе на зарубежных курсах РКИ 119
3.2.2. Отбор и организация текстового материала, предназначенного для работы со слушателями курсов за рубежом 141
3.2.3. Этапы работы с художественным текстом на практических занятиях по РКИ в системе курсового обучения 157
Выводы 176
Заключение 178
Библиография 182
- Виды и формы курсового обучения
- Соответствие современных курсов РКИ европейским образовательным стандартам
- Система средств обучения, используемых на зарубежных курсах РКИ. Проблема учебных пособий
- Этапы работы с художественным текстом на практических занятиях по РКИ в системе курсового обучения
Введение к работе
Курсовое обучение относится к числу наиболее популярных и востребованных видов изучения иностранных языков в России и за рубежом. Интерес к курсовому обучению, которое в российской методике преподавания РКИ получило статус самостоятельного профиля обучения (Щукин, 1984) объясняется четко выраженной целевой направленностью занятий, учетом интересов и потребностей учащихся в языке, широким использованием современных приемов и технологий обучения, органическим включением в систему занятий социокультурной информации, характеризующей образ жизни носителей языка, особенности их менталитета, культуры, образа жизни.
Этими обстоятельствами объясняется организация в зарубежных странах языковых курсов разной целевой направленности и продолжительности обучения и авторитетом сертификатов, вручаемых выпускникам таких курсов. Многие языковые курсы создаются как в рамках существующих высших учебных заведений, так и самостоятельных учебных подразделений, имеющих свои программы обучения и особенности организации и проведения занятий.
Наша работа - одна из первых попыток обобщить опыт преподавания РКИ в рамках курсового обучения за рубежом, сформулировать научные основы организации, содержания и структуры такого обучения с позиции современных достижений методики и смежных с нею дисциплин.
Масштабы распространения курсов РКИ в современном мире (по данным Доклада Министерства иностранных дел Российской Федерации «Русский язык в мире» за 2003 год, курсовой формой обучения РКИ охвачены более 70 стран дальнего зарубежья) позволяют говорить о
качественных и количественных изменениях в организационном и методическом аспектах рассматриваемой формы обучения.
Изменение статуса и основных характеристик курсового обучения, на наш взгляд, находит более последовательное отражение в условиях зарубежных курсов РКИ, где они часто позиционируются в качестве основного (не дополнительного) обучения, имеют длительные сроки, осуществляются без отрыва от основной деятельности учащихся и в отсутствии языковой среды и испытывают большое влияние, с одной стороны, мирового методического опыта, а с другой - национальных образовательных систем.
В целях получения новейших (за 2009 год) данных о положении курсового обучения РКИ за рубежом нами было проведено анкетирование, адресованное учредителям курсов русского языка в различных странах мира и направленное на выяснение организационного и методического устройства обучения, а также присутствия методической макротехнологии (Почеканска, 2008), подразумевающей полифункциональность и сетевой принцип организации данных структур. Был также задан ряд вопросов на выявление наличия или отсутствия интереса слушателей курсов к русской культуре и литературе в частности.
Поскольку в современных условиях глобализации на первый план выходят взаимосвязанное обучение языку и культуре, формирование вторичной языковой личности и стремление к диалоіу культур, требуется эффективное средство достижения этих задач. Одним из таких средств является курсовая форма обучения, предрасположенная к стремительным трансформациям, чутко реагирующая на веяния времени и характеризующаяся многофункциональностью (она может рассматриваться в качестве инструмента продвижения русского языка и культуры в мире,
политических и экономических интересов РФ, обмена научным и преподавательским опытом и т.п.).
Исходя из изложенного, актуальность данного исследования определяется насущной потребностью описания современной системы курсового обучения РКИ за рубежом с позиции комплексного подхода к изучению русского языка и культуры, оптимально соответствующего целям и конкретным условиям реализации данной формы обучения в той или иной стране.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному в рамках зарубежных языковых курсов РКИ.
Предмет исследовании составляют методические особенности организации и проведения занятий по РКИ в системе курсового обучения с акцентом на работу с художественным текстом в рамках различных речевых тем и ситуаций общения, представляющих интерес для зарубежных слушателей курсов.
Гипотеза диссертации заключается в следующем: обеспечить более высокий уровень владения русским языком учащихся зарубежных языковых курсов, повысить их представление о русском языке в контексте русской национальной культуры возможно при создании такой системы курсового обучения, которая ориентирована на интересы учащихся в овладении русским языком и культурой при максимальной передаче инициативы в отборе учебных материалов и приемов работы самим учащимся.
Целью данной работы является 1) выявление и анализ наиболее существенных черт курсовой формы обучения, актуальных для ее современного состояния в зарубежной среде; 2) обоснование методических рекомендаций по обучению РКИ в системе курсового обучения.
В процессе исследования планируется решение следующих задач:
-
обобщение и систематизация теоретического и практического опыта преподавания РКИ в условиях курсового обучения;
-
уточнение некоторых понятий по теме исследования;
-
выявление методической преемственности и современного состояния зарубежных курсов РКИ;
-
описание влияния современных методических и технологических новаций на курсовое обучение;
-
анализ современного состояния курсового обучения в мире и его влияния на распространение и изучение русского языка и культуры в различных странах;
-
анализ существующих средств обучения, а также обоснование важности взаимосвязанного обучения русскому языку и культуре на базе художественного текста в рамках различных речевых тем и ситуаций общения в условиях курсовой формы обучения за рубежом;
-
разработка модели использования художественного текста при обучении РКИ в условиях зарубежных языковых курсов.
Материалом исследования и источниками послужили: 1) теоретические исследования и аналитические материалы, имеющие отношение к курсовой форме обучения; 2) наблюдения диссертанта и материалы анкетирования организаторов зарубежных курсов РКИ;
-
документы Совета Европы, касающиеся изучения иностранных языков, законы о продвижении русского языка и культуры за рубежом, отчеты и доклады различных ведомств, занимающихся этим продвижением;
-
учебники и учебные пособия по РКИ для курсового обучения.
При работе над диссертацией были использованы следующие методы: анализа научной литературы по теории и практике преподавания русского языка как иностранного, курсовой форме обучения, теории
художественного текста и методам его использования в иноязычной аудитории;
анализа законодательства, посвященного продвижению русского языка и культуры за рубежом, отчетов и докладов различных ведомств;
сравнения при выявлении и рассмотрении общих и специфических черт, присущих курсовой форме обучения русскому языку как иностранному;
моделирования при описании системы курсового обучения;
анкетирования с целью подтверждения или опровержения рассматриваемых в работе положений;
статистического анализа при выяснении основных организационных моментов при учреждении современных курсов РКИ в мире.
Научная новизна исследования заключается в изложении научных основ организации, содержания и структуры курсового обучения с позиции современных достижений методики и смежных с нею дисциплин, выявлении системных детерминантов, которые позволяют говорить о современных зарубежных курсах РКИ как о методической макротехнологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о возможности совершенствования русской речи иностранных учащихся на основе восприятия российской культуры в условиях курсовой системы обучения за рубежом. В работе отражены особенности курсовой формы обучения, что дает возможность говорить о ней как о методической макротехнологии, обладающей рядом специфических черт: сетевое устройство, полифункциональность, единообразие административной и методической
организации обучения, ориентированность на интеграцию в культуру страны изучаемого языка и др.
Практическое значение исследования заключается в следующем:
-
предложено описание зарубежных языковых курсов, особенности их организации и содержания;
-
в диссертации предложены приемы работы по РКИ в системе курсового обучения и разработаны рекомендации по использованию художественных текстов в рамках различных речевых тем и ситуаций общения;
-
на основе рекомендуемых художественных текстов и методических разработок могут быть составлены планы занятий на курсах РКИ общего типа, а также спецкурсы и учебные пособия.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Педагогическая система курсового обучения РКИ является самостоятельной формой овладения языком, получившей статус профиля обучения языку наряду с другими профилями: школьным, подготовительным, филологическим, нефилологическим, повышения квалификации и другими.
-
Курсовое обучение на сегодняшний день является наиболее распространенной и эффективной формой овладения РКИ за рубежом и организуется как четко выстроенная многофункциональная система с собственными лингводидактическими характеристиками, что позволяет говорить о языковых курсах как сетевой макротехнологии.
-
Особенностями современного курсового обучения за рубежом являются: гибкость, вариативность, особенности целеполагания, напрямую зависящие от социального заказа общества и индивидуальных коммуникативных нужд учащихся, подверженность влиянию мирового методического опыта, с одной стороны, и национальных образовательных
систем с другой, наличие методической макротехнологии (полифункциональность и сетевой принцип организации курсов), взаимосвязанное обучение языку и культуре, открытость к межкультурному взаимодействию, отсутствие или ограниченное использование языковой среды, добровольный характер занятий.
4. Художественный текст следует рассматривать в качестве одного из эффективных средств обучения РКИ в условиях языковых курсов, что подтверждается существующим опытом преподавания языка в рамках курсового профиля.
Апробация работы. Основное содержание диссертационного исследования представлено в докладе на Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. X Юбилейные Кирилло-Мефодиевские чтения», 12-14 мая 2009 г. (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. Основное содержание работы отражено в четырех публикациях автора в различных в научных сборниках и журналах.
Объем и структура диссертационного исследования определяются поставленными в нем целями и задачами. Работа содержит введение, три главы, заключение, список литературы, использованной при подготовке диссертации, приложения.
Виды и формы курсового обучения
В методической литературе и в практике преподавания 70-х — 80-х годов XX века сложилась разветвленная система различных видов российских и зарубежных курсов, отличающихся по ряду существенных признаков (прежде всего, по целям, содержанию и условиям обучения, а также контингенту учащихся). Многообразие и вариативность данной формы обучения вызвали определенные трудности в разработке ее дидактико-методической типологии. Однако потребность в классификации данного явления была обусловлена теоретическими и практическими задачами методики преподавания РКИ и явилась одним из путей повышения эффективности курсового обучения.
Основанием для создания курсового обучения послужило множество целей и условий существования курсов. Так, в работах российских и зарубежных ученых того времени были рассмотрены различные вопросы классификации курсового обучения: в зависимости от временной протяженности курсов, ориентации на профессию учащихся, их возраста и социального статуса, степени интенсивности подачи материала, наличия (отсутствия) языковой среды в качестве обучающего фактора, времени проведения занятий и т.д.
Важнейшая роль здесь отводилась конечным целевым установкам и условиям обучения, что объясняется объективными причинами: цели являются доминирующей категорией и определяют объем и характер содержания, выбор приемов и средств обучения (Бим 1988; Ляховицкий 1981) и влияют на условия, в которых протекает учебный процесс. Условия обучения, в свою очередь оказывают определенное воздействие на постановку целей. Так, взаимовлияние двух вышеперечисленных факторов определяет специфику содержания конкретного курса. По мнению многих исследователей того периода, «цели должны быть реально достижимыми в заданных условиях, а содержание и методы обучения адекватны целям и условиям обучения» (Шатилов 1986).
Рассмотрим конечные целевые установки курсового обучения. Центральное место среди компонентов структуры обучения языку (вне зависимости от профиля) занимают цели обучения, которые формируются под влиянием социального заказа общества и отражают его потребности на определенном этапе развития. «Практические цели, выдвигаемые или осознаваемые учащимися..., поддерживаются запросами общества, условиями его развития, задачами на том или ином этапе...» (Костомаров, Митрофанова 1984, 13).
Конечную цель обучения рассматривают как систему промежуточных целей и задач, традиционно выделяя: конечные цели обучения, цели этапа обучения, цели подэтапа, цели группы занятий (цикла), цели одного занятия и т.п. При этом конечные цели в единстве практического, образовательного и воспитательного аспектов являются вершиной иерархии, определяя содержание всех других уровней.
Рассмотрим условия обучения через характеристику временных (общий срок курса и интенсивность занятий), пространственных (аудиторные и внеаудиторные занятия), административных (количество учащихся, комплектация групп) параметров, а также через особенности учащихся (как социальные, так и индивидуально-психологические).
Характеристика временных условий по продолжительности обучения конкретизируется с помощью двух показателей: количества программных часов и сроков обучения. Однако определенных правил разграничения краткосрочного (или же - курсового) и пролонгированного обучения не существовало. Так, А.Н. Щукин относит к краткосрочному обучению курсы для преподавателей-русистов, срок обучения которых достигает 10 месяцев (Щукин 1984), Г.А. Китайгородская ограничивается четырьмя месяцами (Китайгородская 1986), а О.П. Рассудова - шестью (Рассудова 1977). Такие же противоречия возникают при характеристике курсового обучения по количеству учебных часов (в различных планах от 48 до 1560 часов) и по их концентрации. Особое место в курсовом обучении занимают интенсивные курсы (Мельникова 1981; Китайгородская 1986; и др.), основанные на применении элементов суггестопедического метода Г. Лозанова (Капитонова, Плоткина, Тетерина 1977).
Нередко важную роль при выделении типов курсового обучения играл факт обучения с отрывом или без отрыва от основной деятельности: «организационно курсы в социалистических странах делятся на долгосрочные и краткосрочные. В первом случае слушатели обучаются без отрыва от производства, во втором, чаще всего, - с отрывом» (Алексиева, Ефремова, Исаев, Канаев, Степанова Е.М., Чеботарев 1986, 4).
К организационным условиям обучения относится не только место проведения занятий, но и наличие (или отсутствие) языковой среды как обучающего фактора (тем самым обусловлено деление курсов на российские и зарубежные), соотношение изучения русского языка с другими видами деятельности учащихся. Так распространенной формой работы за рубежом была подготовка абитуриентов к поступлению в вуз (Лященко, Ленченко и др. 1990). Кроме того, достаточно распространенными в тот период являлись языковые семинары, летние и вечерние зарубежные курсы, проводимые в отсутствии языковой среды (Соколов 1990).
Большое значение имели курсы, организуемые в летний период в различных городах Советского Союза. Их популярность объяснялась «краткими сроками (от 10 до 24 дней по 4 учебных часа в день без домашних заданий), продуктивными избирательными практическими целями, отбором и применением интенсивных методов и приемов» (Капитонова, Цыганкова 1983, 40).
Существенное значение для организации учебного процесса на курсах имеет степень однородности групп и принцип распределения учащихся. Кроме того, большое влияние оказывают образование обучаемых, их родной язык, социально-демографической характеристика, пол, возраст, профессия, индивидуально-личностные характеристики учащихся и т.п.
Так, одна из классификаций курсов учитывала контингент слушателей и наличие или отсутствие языковой среды:
1) контингент слушателей: преподаватели русского языка (очная форма), преподаватели русского языка (заочная форма), студенты-филологи (включенное обучение), студенты-филологи (невключенное обучение), стажеры нефилологических специальностей, курсы для абитуриентов, курсы для аспирантов, курсы общего типа, школьники;
2) наличие или отсутствие языковой среды (советские и зарубежные курсы) (Щукин 1984).
В некоторых публикациях присутствует информация о курсах подготовки абитуриентов из социалистических стран, о курсах для туристов, о зарубежных курсах, курсах включенного обучения, курсах повышения квалификации для преподавателей русского языка, курсах для дипломированных специалистов-нефилологов и многих других (Методические рекомендации по организации работы летних курсов русского языка для иностранцев в высших учебных заведениях УССР 1989; Лященко, Левченко, Присяжнюк, Дудникова 1990, 4).
Как правило, на курсах проходят обучение «люди различных профессий, различных специальностей, различных возрастов, с различной общеобразовательной подготовкой, различным уровнем владения русским языков, группы одной национальности, группы разных национальностей» (Алексиева, Ефремова, Исаев, Канаев, Степанова, Чеботарев 1986, 4).
Рассмотрим типы учащихся по их непосредственному отношению к изучению русского языка как иностранного. С этой точки зрения в своем исследовании Х.М. Фазылянова, обобщая теоретические разработки методики курсового обучения доперестроечного периода, выделяет два больших класса обучаемых: «Специалисты» и «Неспециалисты», причем первый из них разбивается на два подкласса: филологи и нефилологи, содержащие в себе еще более детальное деление в зависимости от профессии и рода деятельности учащихся (Фазылянова 2006).
Одной из важнейших характеристик контингента обучающихся на курсах русского языка является уровень владения языком. Само понятие «уровень владения языком» определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, которыми учащийся располагает в некоторый заданный момент времени с фиксацией количественных показателей качества этих знаний, навыков и умений» (Чеботарев 1982, 78).
Соответствие современных курсов РКИ европейским образовательным стандартам
Рассмотрим основные тенденции развития методики преподавания РКИ в современном мире.
Как уже было отмечено в первой главе нашего исследования, в современной методике к традиционно выделяемым целям (практической, общеобразовательной, воспитательной и развивающей) добавилась стратегическая (глобальная), суть которой заключается в формировании вторичной языковой личности. Помимо вычленения стратегической цели в лингводидактике произошел целый ряд довольно значительных изменений.
В этой связи важным становится рассмотрение проектов Совета Европы, связанных с изучением и преподаванием иностранных языков и разработанных совместными усилиями специалистов. К таким проектам, прежде всего, относятся документы: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель».
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment» Council of Europe, Strasbourg, 1997) как результат многолетней работы, включавшей в себя опросы и анкетирование преподавателей и методистов, приведены современные научно обоснованные параметры описания целей обучения иностранным языкам и достигаемых в результате этого обучения компетенций. Под компетенциями подразумевается то, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, и какие знания и умения необходимо освоить для того, чтобы коммуникация была успешной.
Разработчиками этого документа была зафиксирована не только стандартная терминология для описания предмета изучения, но и выделены стандартные уровни владения языком, причем вне зависимости от изучаемого языка, страны, где он изучается и ее образовательной системы. В итоге была разработаны система уровней владения языком и принципы их описания с использованием стандартных категорий. По определению А.Н.Щукина, «под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком» (Щукин 2004, 56).
Создание Шкалы уровней владения иностранными языками стало важным событием в современной методике преподавания иностранных языков. В документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» были рассмотрены параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции в качестве цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий.
Схема уровней была построена по принципу последовательного разветвления. С течением времени первоначальная типология (после обсуждений и в результате практической работы) претерпела некоторые изменения (по сути — незначительные, связанные в основном с выделением подуровней). В итоге было определено количество уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им в классической трехуровневой системе: А - Элементарное владение. (Basic User), В - Самостоятельное владение (Independent User) и С - Свободное владение (Proficient User). Каждый из них был разбит на подуровни:
А1 - Уровень выживания (Breakthrough); А2-Предпороговьш уровень (Waystage);
В1 - Пороговый уровень (Threshold), В2 - Пороговый продвинутый уровень (Vantage);
СІ - Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency), С2 - Уровень владения в совершенстве (Mastery).
Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков, направленности на практическое овладение языком и. возможности использования в работе с любым контингентом обучаемых.
Кроме того, была проведена разработка следующих параметров выделения уровней владения иностранным языком:
-коммуникативные задачи; которые учащиеся способны решить средствами изучаемого языка на каждом этапе;
- сферы, темы, ситуации общения, в которых эти задачи решаются (предметно-содержательная сторона общения);
- степень лингвистической и экстралингвистической корректности: решения соответствующих коммуникативных задач (Щукин 2004).
Причем для достижения каждого конкретного уровня отведено определенное количество учебных часов (достаточно приблизительное, поскольку успешность продвижения обучения зависит также от степени сложности языка, интенсивности занятий и личных способностей учащегося):
Достаточно гибкий и открытый характер системы уровней владения иностранным языком даёт: возможность разработки различными педагогическими коллективами: собственных систем уровней, предусматривает внесение изменений и поправок по мере накопления практического опыта.
Так, на основе исследований, проводимых в Совете Европы, ведущие российские методисты МГУ, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, РУДН создали Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (1999) и описали шесть уровней владения языком (элементарный, базовый, 1-4 сертификационные) - таким образом, была разработана система российских государственных стандартов, опирающихся на конкретный уровень владения языком. В качестве параметров для выделения уровней были определены коммуникативные задачи в пределах каждого, а также сферы, темы, ситуации общения и степень корректности решения не только лингвистических, но и экстралингвистических задач.
Выделение и описание уровней владения языком произвело коренные изменения в области контроля уровней владения РКИ, что обусловило массовый переход на тестирование. По определению А.Н. Щукина, «тест -это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов» (Щукин 2004, 297).
Для определения уровня владения языком в соответствии с требованиями программ для различных этапов обучения были созданы коммуникативные тесты, каждый из которых состоит из четырех частей (лексико-грамматической, разговорной, чтения и аудирования). Успешное прохождение тестирования на уровень владения русским языком как иностранным дает возможность получения международного сертификата соответствующего уровня.
В настоящее время в России проведением тестирований на различные уровни владения РКИ с правом выдачи диплома международного значения занимается Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (Отдел тестового контроля). Кроме того, правом организовывать и принимать экзамены по русскому языку как иностранному с последующей выдачей государственного сертификата обладают ЦМО MFY совместно с РУДН.
Российская- государственная система тестирования граждан зарубежных стран; по русскому языку (ТРКИ — тесты по русскому- языку как иностранному)! действует в России с: 1995 года и имеет следующее соотношение с европейской:
AT - Элементарный уровень (ТЭУ);
А2 - Базовый уровень (ТБУ);
81 -Первый сертификационный уровень (ТРКИ-1);
82 - Второй сертификационный уровень (ТРКИ-2); G1 - Третий сертификационный уровень (ТРКИ-3);
С2 - Четвертый сертификационный уровень (ТРКИ-4) (http://www.rassiandanguage.ru/ru/t(drfl.htm).
Кроме того, в. документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» было дано понятие «коммуникативной компетенции» и толкование компетенций; входящих в ее состав, (лингвистической; речевой, дискурсивной, социокультурной, социальной, стратегической) определен минимум требований к владению, языком в рамках каждого уровня - система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализацией для каждого вида речевой деятельности.
В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в различных сферах речевого общения, а в качестве ее, содержания рассматривают речевые действия, и интенции-тактики общения, когнитивные стратегии, позволяющие решать коммуникативные задачи, стоящие перед учащимися:
Система средств обучения, используемых на зарубежных курсах РКИ. Проблема учебных пособий
Средства обучения относятся к базисным категориям методики;, облегчают процессы овладения языком и делают их более эффективными, поэтому в ходе нашего исследования мы уже неоднократно обращались к описанию некоторых из, них. В учебной литературе средства обучения определяются как «комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком» (Щукин 2004, 221). Такие средства призваны , обеспечить организацию и успешное проведение занятий по языку (средства обучения для учащихся: учебники, пособия по развитию речи, сборники упражнений, хрестоматии и книги для чтения, включающие в себя различные тексты, а также справочники и словари), а также способствовать повышению профессионального уровня преподавателя (средства обучения для преподавателя: Образовательный стандарт, программы и почасовые планы, а также справочная, научная и методическая литература).
Анализируя основные изменения, произошедшие за последнее время в области методики преподавания РКИ на курсах, нельзя не отметить тот факт; что прежняя система средств обучения также подверглась модификации. Как было отмечено выше, с развитием компьютерных технологий и Интернета глобальные перемены произошли в области ТСО (технических средств обучения). В то же время к административно-методическим: документам, связанным с организацией учебного процесса (программам, почасовым планам и т.п.),. в качестве основного добавился Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (1999), выступающий в качестве диагностического описания минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения на каждом конкретном уровне практического владения языком. По отношению к стандарту постулируются следующие требования: достаточность, неизбыточность, посильность для реализации цели.
Серьезным изменениям подверглись средства обучения для учащихся, а именно: учебники и учебные пособия, предназначенные для курсового обучения РКИ.
Как известно, наиболее значимыми для любого процесса обучения являются учебники и учебные пособия, являющиеся основными средствами обучения иностранному языку, моделью учебного процесса. С течением времени многие из них оказались устаревшими (в идеологическом, техническом, бытовом смысле). Часть пособий была подвергнута переработке и усовершенствованию, однако в большинстве своем они были заменены новыми изданиями.
В настоящее время существует множество профильных учебников и пособий, созданных в целях их использования на курсах РКИ. Однако, как показывает практика, их обилие и разнообразие не является ни средством унификации процесса обучения (как в советские времена), ни залогом полного соответствия интересам учащихся. Иными словами, преподавателю курсов приходится использовать в процессе обучения несколько учебников, варьируя и комбинируя их материалы.
Что касается российских издательств, специализирующихся на выпуске учебной и методической литературы по РКИ, можно отметить несколько наиболее значимых, таких как, например, «Русский язык. Курсы», «Златоуст» и др. Наибольшей популярностью на российских курсах пользуются следующие учебники РКИ: Корчагина Е.Л., Литвинова Н.Д. Учебный комплекс «Приглашение в Россию» элементарный и базовый курс русского языка (Книга для учащегося, Рабочая тетрадь, CD) (2008); Караванова Н.Б. «Говорите правильно!» (2008); Балыхина Т.М., Евстигнеева. И.Ф., Марева К.В. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски (Базовый курс) (2008); Овсиенко Ю.Г. Книга 1 Русский язык для начинающих (для говорящих на английском языке) (2008), Книга 2 Средний этап обучения (для говорящих на английском языке) (2008); Акишина А.А. Элементарное общение по-русски: Разговорный курс на 40 часов (для говорящих на английском языке) (2008); Курбатова И.В. «Русский — легко!» (для говорящих на английском языке) (2008); Копытина Г.М. Учебный комплекс «Очень просто! Русский язык для начинающих» (для говорящих на английском языке) (2007); Миллер Л.В., Политова Л.В. «Жили-были» (пособия для элементарного и базового уровней) (2005); Чернышов СИ., Чернышова А.В. «Поехали!» (элементарный и базовый курсы) (2008); Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. «Дорога в Россию» (пособия для элементарного, базового и 1-го сертификационного уровней владения РКИ) (2007) и т.д.
Широкой популярностью пользуются учебные пособия, предназначенные для занятий по отдельным аспектам языка и речевой деятельности, культуроведческие, книги для чтения и т.п. Например: Колосницына Г.В. «Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте: Интерактивный фонетико-разговорный курс» (прилагается МР-3 диск) (2008); Караванова Н.Б. Корректировочный курс фонетики русского языка (с МР-3 диском) (2008); Муханов И.Л. Интонация в практике русской диалогической речи: Учебное пособие (с МР-3 диском) (2006); Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях (2007); Лебедева М.Н. Словарь-справочник синтаксической сочетаемости глаголов. Глагольное управление и другие связи глагола (2006); Аверьянова Г.Н. «Русские глагольные приставки» (2008); Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях (для говорящих на английском языке) (2008); Беляева Г.В., Сивенко Л.С., ШипицоЛ.В. Пишем правильно: Пособие по письму и письменной речи (начальный этап обучения) (2007); Скворцова Г.Л. «Глаголы движения - без ошибок» (2008); Гадалина И.И. Веселые истории в картинках (2008); Чагина О.В. Поговорим о себе: Пособие по развитию речи для иностранных учащихся; Богомолов А.Н. Новости из России (2009); Кузнецов А.Л. Из истории русской культуры: Пособие для иностранцев, изучающих русский язык (2007); Жабоклицкая И.И. Российские праздники. История и современность (2008); Баско Н.В. Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян: Учебное пособие по культурологии, развитию речи и чтению для изучающих русский язык как иностранный (2007); Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык. Под ред. О.Э.Чубаровой (2007) и множество других.
Однако подобное разнообразие учебников и учебных пособий, разработанных для использования на российских курсах РКИ, не отвечает потребностям слушателей зарубежных, обладающих характеристиками иного свойства: однонациональный и монокультурный состав групп, отсутствие или ограниченное использование языковой среды, полифункциональность, осуществление процесса обучения без отрыва от основного вида деятельности учащихся, предполагающее большую временную протяженность и значительно меньшую концентрацию учебных часов в неделю. Иными словами, основной проблемой зарубежных курсов РКИ является недостаток (вплоть до полного отсутствия) национально и культурно ориентированных учебных пособий для курсового обучения в той или иной стране, содержащих в себе страноведческую и лингвострановедческую информацию, необходимую в отсутствии языковой и культурной среды и рассчитанных на предельно малую концентрацию учебных часов.
Таким образом, судя по данным Таблицы 11, подавляющее число учебных пособий, используемых на зарубежных курсах РКИ, разработаны и изданы в России для российских курсов. Лишь небольшая часть учебной литературы разрабатывается непосредственно в странах, где организуются курсы РКИ. Кроме того, в неевропейских странах, находящихся в отдалении от России и не имеющих с ней тесных контактов, иногда в качестве основного средства обучения используются собственные разработки преподавателей, материал Интернета, а также различные (в том числе и художественные) тексты. Таким образом, ввиду отсутствия учебных пособий, адекватных целям и потребностям слушателей зарубежных курсов РКИ, требуются альтернативные средства обучения, к которым относятся, прежде всего, Интернет-ресурсы и тексты разных видов, жанров и тематики.
Этапы работы с художественным текстом на практических занятиях по РКИ в системе курсового обучения
Работа над художественным текстом, как и любым другим, строится же четко определенной схеме, предусматривающей разные фазы, в каждой из которых учащиеся должны приобрести определенные навыки и умения, способствующие не только восприятию и пониманию предложенного произведения, но и включению его в более широкий литературный и культурный контекст. Как правило, методисты и преподаватели разбивают работу с художественным текстом на три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый.
Целенаправленное обучение чтению художественных произведений на зарубежных курсах РКИ «предполагает использование специальных средств обучения, коими являются упражнения, позволяющие преподавателю управлять читательской деятельностью обучаемых» (Кулибина 2001, 212). Так, для каждого из этапов работы над литературным произведением в зарубежной аудитории существуют определенные типы заданий, причем набор их также зависит от целей обучения и контингента учащихся.
Предтекстовые задания (подготовка к чтению и восприятию), как правило, используются как «целенаправленное формирование психологических механизмов чтения, объяснение значений новых слов и грамматических явлений и тренировка в их употреблении» (Глухов 1988, 141) и, кроме того, «направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста» (Журавлева, Зиновьева 1988, 19).
Так, часть заданий сконцентрирована на снятии лексико-грамматических трудностей, которые могут возникнуть в прочесе чтения художественного текста.
Снятие лексических трудностей заключается в семантизации лексической единицы (толкование, перевод) и выполнении упражнений, отражающих типичные контексты употребления. При этом не следует увлекаться и стараться объяснить все возможные значения лексической единицы, выбирая только те смыслы, которые понадобятся при чтении, т.е. материал должен быть минимизирован настолько, чтобы быть достаточным для понимания, но не избыточным.
Вслед за Н.В. Кулибиной, при проведении работы по снятию лексических трудностей мы считаем необходимым учет некоторых важных моментов.
1. Многие неясности (в том числе и незнакомая лексика) проясняются в процессе чтения текста, по контексту (то есть текст сам по себе учит читателя языку). Поэтому в предтекстовый этап работы лучше всего выносить наиболее важные для понимания произведения лексические единицы, смысл которых трудно понять непосредственно в процессе чтения.
2. В том случае, когда большинство ключевых для понимания текста лексических единиц неизвестны учащимся, лучше отложить это произведение до того момента, пока они не достигнут более высокого уровня, достаточного для понимания этого текста.
3. Существуют группы слов, смысл которых даже носителю языка понятен лишь приблизительно (диалектизмы, историзмы и др.), что вовсе не мешает пониманию текста в целом. Поэтому лексические единицы данных групп не нуждаются в точном толковании (например, слова «коляска», «шарабан», «бричка» можно пояснить как «транспортное средство XIX века», не вдаваясь в подробности, которых не знает «средний» носитель языка). В данном случае точный перевод слова на родной язык необходим лишь при обучении переводчиков (на спецкурсах по переводу).
4. Предтекстовые лексические упражнения нежелательно основывать на отрывках из художественного текста, который планируется прочитать, поскольку это снижает мотивацию учащихся, а также ведет к утрате новизны и естественности работы с литературным произведением (носитель языка, как правило, читает текст не частями, а последовательно) (Кулибина 2000).
Чтобы упростить работу, связанную с объяснением смысла лексических единиц, лучше использовать принципы групповой семантизации, когда группы слов, требующих толкования, объединены одной темой. Тем более что само художественное произведение посвящено раскрытию одной или нескольких тем с соответствующим лексическим наполнением. Такой подход крайне важен при объединении нескольких занятий в тематические циклы, центральным компонентом которых и выступает художественный текст.
Снятие лексических трудностей может достигаться с помощью различных средств наглядности, например объяснение необходимых слов, относящихся к теме «Компьютер и Интернет в жизни человека», может выглядеть следующим образом:
В некоторых случаях возможно объяснение изучаемой лексики по принципу групповой семантизации посредством- вспомогательного (дополнительного) текста, разъясняющего значение тех или иных единиц в наиболее частотных случаях их использования. Это может быть текст, специально созданный в учебных целях или же оригинальный, где представлены типичные ситуации употребления изучаемой лексики. Подобным примером может служить произведение сетевой литературы — стихотворение А.Белых «Ночь. Компьютер. Интернет...», в котором представлена наиболее частотная лексика по теме «Компьютер и Интернет в жизни человека». Вспомогательный текст также можно снабдить пред-, при-и послетекстовыми заданиями и использовать как средство выхода в коммуникацию (это применимо, когда тема изучается в рамках цикла уроков).
Что касается специальных предтекстовых грамматических упражнений, то, как правило, их число сводится к минимуму, поскольку к моменту начала чтения художественных произведений слушатели курсов уже должны быть знакомы с основными типами предложений в русском языке и грамматическими характеристиками слова. На основе текста и предтекстовых заданий к нему можно организовать повторение грамматики или представить несколько специальных типов предложений или конструкций. Текст, тем более художественный, должен включать в себя хорошо известный грамматический материал (чтобы не создавать дополнительных трудностей при восприятии).
В предтекстовых заданиях (при изучении соответствующих тем) имеет смысл обращать внимание на лингвострановедческие трудности художественного произведения. Спрогнозировать их возникновение, а также организовать работу над ними намного проще в одноязычной монокультурной группе в условиях зарубежных курсов.
Н.В. Кулибина выделяет лингвострановедческие трудности двух типов: явные, которые четко осознаются как трудности (как новое, незнакомое) и скрытые, на которых нужно специально заострить внимание учащихся перед прочтением текста, поскольку, хотя они и не осознаются как сложности, их непонимание может серьезно исказить восприятие, а вместе с тем и смысл прочитанного (Кулибина 2000).
При использовании литературных произведений как иллюстрации стандартных речевых тем или ситуаций общечеловеческой тематики в рамках цикла уроков, как правило, нет необходимости проводить работу по снятию лингвострановедческих и культурологических трудностей. Поскольку главной целью цикла является формирование речевых умений в контексте определенной разговорной темы, число таких трудностей должно быть сведено к минимуму (путем соответствующего подбора текста или же его адаптации) и: подаваться дозировано, не препятствуя основному процессу. Изучение лингвострановедческого и, культурологического материала имеет смысл провести, в процессе притекстовой работы или же вынестив отдельное занятие.
Согласно коммуникативному подходу обучения, часть предтекстовых заданий должна отражать цель чтения, а также стимулировать мыслительную деятельность и интерес к художественному тексту, повышать мотивацию учащихся.
