Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ХИМИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 14
1. Понятие как содержательная основа процесса обучения 14
2. Формирование понятия «вещество» в систематическом курсе химии 29
3. Понятие «вещество» в содержании пропедевтических курсов 45
4. Методика формирования знаний о веществе на пропедевтическом этапе обучения 55
Глава II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ЗНАНИЙ О ВЕЩЕСТВЕ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 63
1. Содержание методической системы работы учителя по формированию у учащихся понятия «вещество» 63
2. Структура методической системы формирования понятия «вещество» SO
3. Методы и приемы работы учителя, направленные на формирование у учащихся понятия о веществе как системе 91
4. Методика формирования у учащихся основных приемов познавательной деятельности 110
Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ВЕЩЕСТВО» НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ 129
1. Общая характеристика этапов исследования 129
2. Характеристика подготовительного и констатирующего этапов эксперимента 131
3. Характеристика формирующего этапа эксперимента 144
4. Итоги опытно-экспериментальной проверки эффективности предложенной методики 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 159
- Понятие как содержательная основа процесса обучения
- Содержание методической системы работы учителя по формированию у учащихся понятия «вещество»
- Общая характеристика этапов исследования
Введение к работе
Основу содержания любого учебного предмета составляет система понятий, от степени усвоения которых зависит качество знаний и уровень развития логического мышления обучающихся. В связи с тем, что понятия являются базисными единицами в системе знаний, проблема совершенствования методики формирования у учащихся научных понятий всегда актуальна.
Окружающий нас мир - это мир веществ и их превращений. Знания о веществах и изменениях, происходящих с ними, можно считать основными для создания у учащихся картины мира, адекватной ступени обучения.
В основе курсов физики, биологии, географии заложена информация о процессах, происходящих с веществами в живой и неживой природе. Понимание сути этих процессов и их закономерностей является одной из основных задач изучения любой науки о природе и, в первую очередь, химии. Однако существующая предметная структура обучения, обеспечивая формирование системы знаний в области отдельных наук, не способствует в достаточной степени формированию у учащихся целостной естественнонаучной картины мира. Это обусловлено тем, что принцип преемственности, предопределяющий необходимость существования взаимосвязи между содержанием пропедевтического этапа, в рамках которого происходит знакомство учащихся с окружающим миром, и этапом изучения естественнонаучных понятий в систематическом курсе химии основной школы реализуется не в полной мере.
Согласно концепции химического образования знакомство с понятием «вещество» начинается еще в курсах «Окружающий мир» и «Природоведение» начальной школы. В дальнейшем это понятие должно расширяться и углубляться в курсе «Естествознание» или, если такого предмета нет в учебном плане школы, то в курсах биологии, географии,
физики (5-7 классов) и при изучении систематического курса химии в основной и старшей школе.
На каждом этапе непрерывного образования решаются собственные задачи. Пропедевтический этап формирования химических знаний, который охватывает начальную школу и 5-7 классы основной школы, служит задачам накопления знаний об окружающей действительности. Выявление особенностей формирования ключевых знаний, относящихся к понятию «вещество», на пропедевтическом этапе актуально для успешного решения учебно-воспитательных задач обучения химии на последующих этапах и для создания целостного образа картины мира у учащихся.
Задачам обучения на пропедевтическом этапе при овладении учащимися знаниями о веществах и умениями обращаться с ними должна соответствовать особая методика формирования понятий. Для создания методики и ее обоснования важно: 1) выяснить сущность категории «понятие»; 2) определить особенности развития мыслительных умений у учащихся младшего и среднего подросткового возраста (5-7 класс); 3) установить дидактические условия формирования у учащихся понятия «вещество».
Определению сущности категории «понятие» посвящены работы философов Е.К.Войшвилло, Д.П.Горского, Р.Б.Добротина, Б.М.Кедрова, А.Н.Шиминой [21, 32, 43, 62, 146]. К настоящему времени существуют большое число определений категории "понятие". В качестве основного мы используем следующее: понятие - это «результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» [21, с.31].
Различным аспектам формирования мыслительных умений у учащихся посвящены исследования психологов Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина [23, 25, 36, 72, 80, 105, 118, 20]. В
европейской психолого-педагогической науке эта проблема успешно исследовалась Ж.Пиаже[97].
В исследованиях педагогов-дидактов Д.П.Горского, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой и др. [109, 113, 127] выявлены дидактические условия формирования некоторых групп общенаучных и системообразующих понятий или их образов.
В работах В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной, И.Я.Лернера, А.И.Уемова, С.А.Шапоринского [47, 54, 74, 124, 142] и других отмечено, что применение системного подхода в процессе обучения, независимо от рода изучаемой системы (биологической, химической, математической, социальной), является познавательным средством, обеспечивающим как усвоение учащимися учебных предметов, так и формирование целостных междисциплинарных понятий науки, имеющих универсальное методологическое значение. К таковым можно отнести и понятие «вещество», для успешного формирования которого необходима актуализация всего объема знаний, которые учащиеся приобрели при изучении предметов естественнонаучного цикла, то есть реализация межпредметных связей.
В научных исследованиях роли межпредметных связей в осуществлении принципов преемственности и системности уделено большое внимание. Дидактические аспекты решения проблемы межпредметных связей рассмотрены в работах Д.М.Кирюшкина, М.Н.Скаткина, Н.А.Сорокина и др. [64, 111]. В исследованиях этих ученых отмечено положительное влияние межпредметных связей на глубину и прочность усвоения учащимися материала изучаемых дисциплин, повышение внимания и интереса к предметам, развитие мыслительных способностей учащихся.
Существенным компонентом, определяющим качество усвоения естественнонаучных понятий, является уровень развития приемов учебной работы, в основе которых лежат, как известно, приемы мыслительной
(познавательной) деятельности. Решение любой познавательной задачи невозможно без таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование и моделирование и т.д. Понятие «вещество» является тем объектом изучения, содержание и методика формирования которого позволяет последовательно вводить новые и использовать уже включенные в деятельность учащихся приемы учебной работы.
Приемы учебной работы - это система действий учащегося, выполняемых в определенной последовательности в ответ на поставленную задачу. Учебный процесс, целенаправленный на формирование приемов учебной работы, способствует умственному развитию учащихся и обеспечивает более высокий уровень их знаний, потому что усвоенные приемы позволяют приобретать знания осознанно и самостоятельно[95].
В практике массовой школы все еще преобладают методы, основанные на преподнесении материала учащимся в готовом виде. При их воспроизведении возникают сложности с применением знаний в новой ситуации и при решении вопросов творческого характера. Суждения и доказательства учащихся, как правило, слабо аргументированы и недостаточно логичны, определения понятий, характеристика признаков и свойств изучаемых тел и веществ обычно даются не по существенным признакам, а по их назначению и способам применения человеком. Причина, на наш взгляд, состоит в недостаточном внимании к методикам, направленным на формирование у учащихся навыков самостоятельной познавательной мыслительной деятельности, а также приемов учебной работы с информацией, получаемой учащимися в школе и повседневной жизни.
Общие теоретические положения о приемах учебной работы и путях их формирования приведены в трудах педагогов и психологов: Ю.К.Бабанского, Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Е.Н.Кабановой-Меллер, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской и др. [5,10, 25, 61, 74, 80, 104].
Методике использования приемов учебной работы и соответствующих им приемов познавательной деятельности при изучении курса химии посвящены работы М.В.Зуевой, Ю.В.Ходакова, Г.И.Шелинского [57, 130, 144]. В работах этих ученых-методистов подчеркивается важность одновременного формирования приемов познавательной деятельности и системы химических знаний, центральное место в которой занимает понятие «вещество».
Методические подходы к формированию системы понятия «вещество» изложены в работах Д.П.Ерыгина, Р.Г.Ивановой, Н.Е.Кузнецовой, Е.Е.Минченкова, Л.А.Цветкова, И.Н.Черткова и др. [117, 58, 69, 84, 131, 137]. Особое внимание в них уделяется важности раскрытия содержания элементов (подсистем) этого центрального, системообразующего понятия, таких как состав, строение, свойства.
Важная роль в процессе формирования понятия «вещество» отводится пропедевтическому этапу получения знаний, который включает начальную школу и V-VII классы основной школы. «Пропедевтика» в переводе с греческого означает «обучать предварительно». Учитывая цели обучения химии, важно так подготовить учащихся к восприятию знаний систематического курса в VIII классе, чтобы подвести их к пониманию главной особенности познавательной деятельности при изучении предмета, которая, по словам П.П.Лебедева, состоит в том, что изучающий химию должен уметь мыслить двойным рядом образов: наблюдать реальные явления, связывая их с гипотетическими образами (микромиром молекул и атомов). Эта идея и была положена в основу нашего исследования: учащиеся будут хорошо подготовлены к восприятию курса химии, если при изучении свойств веществ научатся обращать внимание на их состав и строение, другими словами, будут характеризовать целостный объект «вещество» с разных сторон, используя необходимые приемы познавательной деятельности.
Этап V-VII классов является связующим звеном между начальной школой и началом изучением систематического курса в основной школе. Поэтому основой для формирования этого понятия на данном этапе должны стать знания и умения, полученные учащимся в начальной школе при изучении курса природоведение. В результате обучения к концу VII класса у учащихся должны образоваться опорные знания и умения, необходимое для успешного усвоения систематического курса химии. Данное условие отражает дидактический принцип преемственности процесса обучения.
Системообразующая функция понятия «вещество» предопределила необходимость учета в процессе обучения принципов научности и системности. Соблюдение данных принципов способствует гармоничному «включению» образующейся в сознании учащихся системы понятия «вещество» в уже имеющуюся у них систему знаний о природе, что является важным для создания у учащихся целостной картины окружающего мира.
Для успешного формирования понятия «вещество» и приемов учебной деятельности необходимо использование химического эксперимента (П.А.Глориозов, Л.С.Зазнобина, Д.М.Кирюшкин, Т.С.Назарова [140, 46, 63, 87]). Его применение позволит ставить перед учащимися познавательные проблемы, тем самым способствуя развитию у них стремления самостоятельно добывать новые знания, что является особенно важным для учащихся младшего подросткового возраста. Проведение химических опытов играет важную роль и при формировании приемов познавательной деятельности.
При создании методики мы исходили из возможности формирования понятия «вещество» в рамках изучения курса естествознания (V-VII классы) и систематических курсов биологии, географии, физики (VI-VII классы). В настоящее время разработано немало методических пособий, в которых обсуждается содержание учебного материала, включающего сведения о веществах, предлагаются обобщающие таблицы и схемы, дается описание проводимых учителем и учащимися опытов[1, 34, 65, 81, 89, 96; 125, 128].
Однако методика целенаправленного формирования центрального химического понятия - «вещество» как системного объекта на пропедевтическом этапе не разработана.
Таким образом, возникает научно-педагогическое противоречие между необходимостью предварительного формирования понятия «вещество» как важного условия успешного изучения систематического курса химии и отсутствием целенаправленной методики его формирования на пропедевтическом этапе.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью предварительного формирования понятия «вещество» и отсутствием целенаправленной методики его формирования на пропедевтическом этапе обучения химии.
Целью исследования является определение методических особенностей процесса формирования понятия «вещество» на пропедевтическом этапе и создание с учетом этих особенностей методической системы работы учителя, обеспечивающей подготовку учащихся к успешному усвоению систематического курса химии.
Объект исследования: процесс обучения химии в основной школе.
Предмет исследования: процесс формирования понятия «вещество» до изучения систематического курса химии.
Предмет исследования и поставленная цель определили гипотезу исследования: если при формировании понятия «вещество» на пропедевтическом этапе рассмотреть его как системный объект и обеспечить овладение учащимися необходимыми для его усвоения приемами познавательной деятельности, то в результате они приобретут знания и умения, достаточные для успешного изучения систематического курса химии.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
определить содержательную и процессуальную составляющую пропедевтической подготовки учащихся V-VII классов к изучению курса химии;
определить психолого-педагогические особенности процесса формирования знаний о веществах у учащихся подросткового возраста;
выявить в содержании предметов естественнонаучного цикла IV-VII классов комплекс знаний о веществе, являющихся опорными при формировании понятия «вещество»;
разработать методику формирования понятия «вещество» как системы и приемов познавательной деятельности на пропедевтическом этапе обучения химии.
Методологическую основу исследования составили работы в области содержания общего образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин), теория формирования умственных действий и научных понятий (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.В.Усова); теория формирования систем понятий (ЛЯ.Зорина); теория развития химических понятий (Н.Е.Кузнецова, ЛАЦветков, С.Г.Шаповаленко).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической и методической литературы; сравнительный анализ действующих программ по предметам естественнонаучного цикла для 5-7 классов; экспериментальные - наблюдение; обобщение педагогического опыта; собеседование с преподавателями и опрос учащихся; проведение письменных проверочных работ; педагогический эксперимент наблюдение; обобщение педагогического опыта; собеседование с преподавателями и опрос учащихся; проведение письменных проверочных работ; педагогический эксперимент с последующим качественным и количественным анализом полученных результатов.
Этапы исследования. На первом этапе (2000-2002 гг.) проведено изучение состояния проблемы формирования понятия «вещество» на пропедевтическом этапе в теории и практике обучения.
На втором этапе (2002-2004 гг.) разработана методика формирования у учащихся понятия «вещество» и приемов познавательной деятельности до изучения систематического курса химии.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проведена экспериментальная проверка результативности применения методической системы и обработка полученных в ходе эксперимента результатов.
Экспериментальная база исследования - образовательный центр №293 г.Москвы и школы №1 и №2 г.Пестово (Новгородской области).
Научная новизна исследования состоит в разработке методики, направленной на формирование у учащихся V-VII классов понятия о веществе как целостном системном объекте в сочетании с обучением их умениям осуществлять приемы познавательной деятельности по усвоению элементов знаний, относящихся к понятию «вещество».
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании методических условий (особенностей) процессов взаимосвязанного формирования понятия «вещество» как системы и приемов познавательной деятельности на пропедевтическом этапе обучения химии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по формированию на уроках в V-VII классах понятия о веществе с опорой на выявленный комплекс ранее приобретенных знаний; в создании обучающих и проверочных заданий по осуществлению приемов познавательной деятельности, способствующих осознанному усвоению знаний о веществе как системе. Методические рекомендации могут использовать учителя химии при проведении уроков по изучению основных химических понятий. Результаты исследования могут быть учтены при совершенствовании содержания и методики обучения химии в основной школе.
На защиту выносится методика взаимосвязанного формирования понятия «вещество» как системы и приемов познавательной деятельности
учащихся, обеспечивающих успешное усвоение этого понятия на пропедевтическом этапе обучения химии.
Методическая система включает: рабочую модель структуры методической системы; комплекс знаний о веществе, формирование которых происходит на пропедевтическом этапе изучения химии; обоснование последовательности этапов формирования понятия «вещество»; формы и методы организации учебного процесса; диагностику и оценку сформированности понятия «вещество»; методические рекомендации к проведению уроков.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого совета ИСМО РАО (декабрь 2005), лаборатории химического образования ИСМО РАО (2004 - 2006гг.), на семинарах и лекциях, проводимых с учителями г.Москвы и г.Пестово в рамках движения «Учитель года России» (2004-2005гг.). На конференции молодых ученых ИСМО РАО (июнь 2005г.) выступление по проблеме исследования отмечено дипломом III степени.
Разработанное автором методическое обеспечение было апробировано и используется в учебно-воспитательном процессе ОУ г.Москвы и г.Пестово. Внедрение результатов исследования осуществлялось также путем публикаций статей [40,41,42 и др.].
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие как содержательная основа процесса обучения
В современной науке и обучении ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, в том числе фундаментальным понятиям, представляющим теоретические системы обобщенных знаний. Любые знания на языковом уровне "выступают как понятия в их связи, закрепленные в словах и сочетаниях слов. Научение знаниям на этом уровне выступает как научение понятиям" (Л.Б.Ительсон)[149]. Понятие считается узловой формой мышления, его «основной клеточкой».
Человеческое мышление в целом является понятийным. Сам процесс мышления можно представить как процесс оперирования понятиями. Поскольку понятия являются базисными единицами в системе знаний, то проблема совершенствования методики формирования научных понятий у учащихся всегда актуальна. От степени ее решения зависит как качество усвоения знаний по предмету, так и уровень развития логического мышления обучающихся. В диалектической логике понятие считается синонимом понимания существа дела. Сформировать химическое понятие у учащихся -значит обеспечить понимание сущности реальных веществ и процессов.
Проблеме выяснения сущности понятий посвятили свои работы философы Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, Р.Б.Добротин, Б.М.Кедров, А.Н.Шимина и др. [21, 32, 43, 62, 146]. Несмотря на то, что к настоящему времени существуют десятки определений категории "понятие", содержащих обстоятельное изложение основных его характеристик, еще нет удовлетворительного ответа на вопрос "что именно представляет собою понятие" [21,с.31]. Рассмотрим несколько вариантов трактования термина «понятие».
По мнению А.И.Петрущика, понятие является средством обобщения и формой организации мысли и приращения знаний [145].
Д.П.Горский считает понятие средством концентрации знаний об окружающей действительности, средством ориентировки в ней, средством упорядочения знаний, средством передачи знаний от поколения к поколению [32].
Задачам нашего исследования наиболее полно отвечает определение, предложенное Е.К.Войшвилло: «понятие есть мысль, представляющая собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным признакам» [21].
Различные формы знания взаимопроникают друг в друга. Так, понятие в своем развитии может переходить в теорию, а теорию можно представить как понятие. В.С.Библер отмечает, что если «понятие отражает единство многообразия, то оно выступает как теория; если же теория отражает единство многообразия, то она выступает в качестве понятия» [4, с. 23.].
Понятию свойственны различные функции. Л.М.Кузнецова выделяет следующие функции понятия: объяснительную, систематизирующую, прогнозирующую, методологическую, отражательную, а также функцию передачи знания от поколения к поколению [67].
Г.И.Щербицкий считает понятие системным знанием, и в этой функции оно выступает как средство познания [145].
Прогнозирующую функцию понятий выделяют и А.Ф.Назаренко [86] и А.Н.Шимина [145].
Наличие внутри- и межпонятийных связей, взаимосвязей и взаимообусловленности предопределяет объяснительную функцию, поскольку с помощью установленных связей одна сторона предмета или явления объясняет возникновение другой. В этом проявляется объяснительная функция понятия. Понятие отражает взаимосвязь не только элементов структуры данного объекта, но и взаимосвязи и отношения с другими объектами, образуя при этом определенную систему, следовательно, обладает систематизирующей функцией.
В выбранном нами в качестве основного определения, данного Е.К. Войшвилло, на первом плане - систематизирующая функция понятий.
Проявление прогнозирующей функции может заключаться в раскрытии закономерностей развития процессов, предвидении вариантов дальнейшего развития объектов, предсказании возникновения новых, ранее не известных свойств и сторон, например, предсказание продуктов реакции на основании знания свойств исходных веществ.
Содержание методической системы работы учителя по формированию у учащихся понятия «вещество»
На основании выводов, сделанных в главе I, была определена цель создаваемой методической системы: обеспечить формирование у учащихся 5-7 классов понятия о веществе как о целостном системном объекте и приемов познавательной деятельности для более осознанного усвоения ими систематического курса химии.
Для достижения вышеуказанной цели:
? из комплекса пропедевтических естественнонаучных знаний учащихся нами был вычленен комплекс знаний о веществе, включающий сведения о его составе, строении и свойствах;
? отобраны приемы познавательной деятельности и практические умения, составляющие основу успешного формирования первоначальных химических понятий;
? определены методические пути формирования понятия о веществе как о целостном системном объекте.
Разработанная методическая система выполняет следующие функции: познавательно-информационную:
- отражающую информационное поле познания естествознания;
- обеспечивающую постепенное расширение и углубление естественнонаучных знаний и умений путем их преобразования, обобщения, систематизации и синтеза;
- стимулирующую процессы познания;
- раскрывающую понятие «вещество». методологическую, направленную на:
- формирование у учащихся системного подхода при рассмотрении связей между объектами природы и общества;
- осознание учащимися целостности природы и непрерывности процесса ее развития;
- формирование у учащихся понимания места понятия «вещество» в системе других понятий, изучаемых в предметах естественнонаучного цикла;
- знакомство учащихся с основными методами научного познания, в том числе с приемами познавательной деятельности.
интегративную:
- раскрывающую межпредметные связи как механизмы интеграции естественнонаучных знаний из разных научных областей;
- обеспечивающую действенное системное усвоение основ естественных наук и формирование научной картины мира.
мотивационно-преобразующую, обеспечивающую:
- формирование мотивов и интереса к последующему изучению химии;
- творческое преобразование знаний для решения учебных и практических задач и проблем;
личностно-субъективную, отражающую:
- избирательный характер интересов;
- способы познавательной деятельности;
- процессы восприятия информации.
Определение целей методической системы, подходов к ее созданию и функций позволило сформулировать принципы отбора содержания создаваемой методической системы:
1) соответствия отобранных элементов содержания общим целям современного естественнонаучного образования. На основе этого принципа возникает необходимость предусмотреть в содержании не только традиционно выделяемые элементы (знания, умения, навыки), но и те, которые в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности учащихся и личностного отношения к общечеловеческим ценностям;
2) единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
3) структурного единства содержания изучаемого материала на разных уровнях его формирования и в рамках разных дисциплин. Естественнонаучные дисциплины уже в исходном пункте их изучения должны быть ориентированы на общие цели образования.
Учитывая все вышесказанное, было отобрано содержание и структурировано таким образом, чтобы оно включало конкретные, тесно связанные между собой элементы знаний, сконцентрированные вокруг трех основных подсистем (состав, строение, свойства), образующих систему понятия «вещество».
При создании методической системы мы исходили из того, что успешное усвоение учащимися понятия «вещество» на пропедевтическом этапе возможно при условии привлечения учителем имеющихся у учащихся знаний о веществе, полученных в начальной школе, целенаправленного формирования у них приемов мыслительной деятельности и совершенствовании умений проводить химический эксперимент.
Основными компонентами методической системы являются:
I. Содержательный компонент. Так назван определенный объем учебной информации, необходимой для формирования у учащихся понятия о веществе как целостном системном объекте, элементах его системы (подсистемы: состав, строение, свойства), а также о приемах познавательной деятельности.
II. Методический компонент. Так обозначена совокупность форм и методов организации процесса обучения, обеспечивающих успешное формирование у учащихся понятия «вещество», умений осуществлять приемы познавательной деятельности, а также комплекса методических приемов, направленных на использование учителем имеющихся у учащихся знаний.
Общая характеристика этапов исследования
Напоминание - это прием, в основе которого лежат действия учителя, направленные на привлечение необходимых для выполнения задания или ответа на вопрос знаний, которые учащиеся получили на других уроках. Для этого в рассказе учителя были использованы различные образы или описания, показ материальных объектов, аналогии и др., уже знакомые учащимся.
Прием актуализации знаний понимается как создание учителем ситуации, способствующей выявлению учащимися связей между имеющимися у них знаниями и знаниями, необходимыми на данном уроке. Если ученик затруднялся, то учитель путем постановки наводящих вопросов помогал оперировать определенными фактами и понятиями, известными учащимся. Беседа проводилась таким образом, что для ответа на вопросы учащиеся не только вспоминали изученный материал (актуализировали его), но и находили новые связи между усвоенными знаниями, расширяли их, делали новые выводы. Например, при объяснении понятия агрегатного состояния, вначале с помощью вопросов учитель актуализировал знания учащихся о газообразных, жидких и твердых веществах, задавая вопросы: какие вы знаете жидкости, газы, твердые вещества? Какими свойствами обладают кислород, вода, поваренная соль? Чем отличаются их свойства? В чем причина отличий в свойствах? Так постепенно учащиеся подводились к выводу о зависимости свойств от расстояния между частицами. Данный вывод учащиеся формулировали сами. Таким образом, учитель в ходе беседы путем умело поставленных вопросов «заставлял» учащихся самих как бы открывать взаимосвязь между строением и свойствами. Такая работа доставляла им большее удовлетворение и стимулировала их познавательную активность.
При использовании приема актуализации знаний учитель постановкой вопросов побуждал учащихся применять имеющиеся знания, а в приеме напоминания необходимые знания учащихся привлекал сам учитель. Однако действия учителя не были направлены только лишь на имеющиеся знания. Такой подход имел бы формальный характер, так как не предполагал истинной преемственности знаний. Привлекая уже изученный материал, учитель обосновывал необходимость его использования, напоминал учащимся сущность этого материала, подчеркивал его важность в процессе объяснения того или иного явления или понятия.
Часто применяемым учителями приемом был прием конкретизации, который заключается в уточнении учителем знаний, имеющихся у учащихся, примерами, с привлечением нового, более сложного материала. По мнению учителей, изучаемые законы, понятия подтверждались, конкретизировались примерами из других учебных дисциплин. При этом учащиеся сами или с помощью учителя должны были увидеть эту взаимосвязь. Прием конкретизации применялся при формировании знаний об объектах (кислороде, воде, воздухе и др.) или фундаментальных понятиях (атом, молекула, агрегатное состояние, химическая связь, строение и т.д.), формирование которых происходит в несколько этапов, в процессе изучения нескольких предметов. Применение этого приема позволяло выявлять новые существенные признаки понятия, в результате чего возникало глубокое всестороннее знание о нем - происходило его обогащение.
Так, учащиеся в курсе природоведения при изучении темы «Воздух» знакомились с его составной частью - кислородом: его значении для человека, свойствах, в том числе свойстве кислорода поддерживать горение. В дальнейшем с этим веществом учащиеся встречаются на уроках ботаники (при знакомстве с процессом фотосинтеза и дыхания растений), на уроках географии (при рассмотрении строения и значения атмосферы). Полученные сведения позволяют учащимся полнее характеризовать физические и химические свойства составных частей воздуха.
Прием конкретизации применялся и при изучении сведений о составе и строении веществ. Например, в начальной школе учащиеся получали представления о составе и строении окружающих объектов: тела состоят из веществ, вещества из молекул, а молекулы из элементарных частиц (при этом само понятие «молекула» не определяется); есть вещества газообразные, жидкие и твердые. В рассматриваемом нами этапе (в 5 - 7 классах), происходило уточнение, конкретизация знаний, вводились понятия атома и молекулы, представление о том, что молекулы состоят из атомов, и что между частицами существуют силы взаимодействия. Устанавливались причины отличий в физических свойствах веществ, находящихся в разных и одинаковых агрегатных состояниях и т.д. Учащиеся получали сведения о существовании атомов разных видов (химических элементах), поэтому вещества могут быть образованы как одинаковыми атомами (простые вещества), так и разными атомами (сложные вещества). Итогом применения этого приема конкретизации становилось формирование первоначального уровня понятий о составе и строении веществ и понимание зависимости свойств веществ от этих элементов.
