Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы обучения студентов филологических факультетов педагогических Еузов английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения 13
1.1. Общенаучные к лингвистические аспекты обучения иноязычной спонтанной речи 13
1.2. Принципы и подходы обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке 27
1.3. Лингвистические основы обучения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в английской спонтанной речи .49
1.4. Психологический аспект обучения студентов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке 62
Глава II. Технология обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов спонтанной речи на английском языке .87
2.1. Содержание обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения 87
2.2. К вопросу отбора средств обучения английской спонтанной речи 119
2.3. Учебная модель обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке 129
2.4. Приемы обучения студентов спонтанной речи на английском языке 137
2.4.1. Первый этап обучения студентов взаимодействию
невербальных и вербальных средств общения на английском языке 137
2.4.2. Второй этап обучения студентов английской спонтанной речи 147
2.4.3. Третий этап обучения студентов спонтанной речи на английском языке 158
2.5. Ход и результаты экспериментального обучения сгуденгоЕ фішологичесіаіх факультетов педагогических вузоЕ взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке 164
Заключение 182
Библиография 187
Приложение 1. Результаты срезов, полученные в ходе экспериментального обучения студентов английской спонтанной речи 215
Приложение 2. Образцы диалогических текстов, используемых для тестирования студентов в ходе экспериментального обучения спонтанной
речи на английском языке 227
Приложение 3. Упражнения, используемые Е ходе
экспериментального обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи 235
- Общенаучные к лингвистические аспекты обучения иноязычной спонтанной речи
- Принципы и подходы обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке
- Содержание обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычной спонтанной речи на материале британского варианта английского языка. В настоящем исследовании под спонтанной речью (далее СР) понимается устный вид неподготовленной диалогической речи (Антипова AM., 1989), осуществляемый на ОСНОЕЄ взаимодействия невербальных и Еербальных средств общения; любая устная речь, если она не является воспроизведением письменного текста и обладает особенностями, выводящими ее за пределы кодифицированного литературного языка (Лаптева О.А., 1989: Орлов Г.А., 1991).
Как известно, в современной методической науке возрос, интерес к вопросам подготовки специалистов в сфере практического применения иностранного языка, способных к осуществлению межкультурной коммуникации (Birdwhistel R., 1970; Crystal D., Davy D., 1981; Trudgill P., 1982; Brown G., 1984; Bmchfield R., 1985; Халеева И.И., 1994; Цатурова И. A., 1995; Сафонова ВВ., 1996; Тер-МинасоБа СТ., 2000 и др.). В СБОЮ очередь межкультурная коммуншсацня, реализуемая как совокупность специфических процессов ЕзаимодейстЕия людей, принадлежащих к разным культурам и язьпсам, предполагает владение иноязычной спонтанной речью, которая является доминирующей в рамках устного повседневного общения (АнтипоЕа AM., 1989; Вишневская Г.М., 1989; Валягин Н.К., Соловьева Е.В., 1989; Климов Н.Д., 1989 и др.). Внимание к иноязычной спонтанной речи объясняется новыми условиями жизни, радикально изменивпшми статус иностранного языка Е обществе. Нельзя отрицать, что эффективность коммуннкацнн в значительной степени определяется владением спонтанной речью. Между тем недостаточная разработанность научно обоснованной методики формирования знаний, НЗЕЫКОЕ и умений спонтанной речи на иностранном языке и фактическое отсутствие технологий обучения английской спонтанной речи приводят к определенным трудностям в области подготовки специалистов-филологов, владек щих английским языком, что влечет за собой негативные последствия в осуществлении взаимопонимания н межкультурной коммунжсацин. Следовательно, существует необходимость Е обучений студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи.
Важность вопросов, касающихся функционирования спонтанной речи, социокультурных особенносгей употребления невербальных и Еербальных средств общения, подчеркивается Е философских, психологических, филологических исследованиях (LaBarre W., 1964: Wiener М., 1972; Каган М.С., 1988; Филатов В.П., 1989; Ганыкина М.В., 1989; Тонконогов Б.Г., Шевченко ТИ., 1989; Бабушкин Б.У., 1991; Брудньгй А.А., 1991; Орлов ГА, 1991; Горелов К.Н., Енгалычев В.Ф., 1991; Леонтьев А.А., 1997; Григорьева С.А, Григорьева Н.В., Крейдлин Г.Е., 2001; Рогов Е.И., 2001: Айслер-Мергц К.., 2001 и др.). В методической литературе встречаются работы, нацеленные на обучение пониманию разговорного иностранного языка, Е частности английского (Hornby AS., 1950; Бухбиндер В.А, 1980; Уайзер Г.М., 1980), на восприятие иноязычной спонтанной речи в условиях интерференции (ВипшеЕская J.M., 1989), на обучение культуре иноязычного общения (Фаенова МО., 1991), на разработку методики использования учебно-речеЕых ситуаций при обучении устной речи на иностранном язьпсе (АртемьеЕа О.А, 1997; Вайсбурд МЛ., 2001). Заслуживают внимания методические рекомендации по обучению студентов филологических факультетов языковых вузов диалогическому общению на иностранном языке (Колкер ЯМ., Устинова ЕС, Кириллова Л.П., Рожкова В. А, 1989). Однако недостаточно разработанной является методика обучения студентов филологических факультетов, шучаюпщх английский язык в рамках дополнительной специальности, взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте спонтанной речи на английском языке.
Малоизученной представляется поэтапность обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения в акте английской спонтанной речи.
Известно, что до недавнего времени в методике обучения иносгранным языкам, опирающейся на потенциал лиш висгнче ских кошіетщий, овладение иностранным языком рассматривалось как усвоение системных особенностей ЯЗЫКОЕОГО материала. Данный подход сводил коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не порождать речь, без чего невозможно реальное общение. Б настоящее время под влиянием изменившихся требований к уровню владения иностранным языком в ряде методических работ обращается внимание на последовательность в обучении иностранному языку от овладения системными особенностями языка к их проявлению в речи, что способствует осуществлению иноязычной речевой деятельности (Нистратова ЕВ., 2000; Чуксина О.В., 2000). Тем не менее в научных источниках не прослеживается обозначенная последовательность Е обучении спонтанной речи на английском языке. Представляется, что рассмотрение последовательности от изучения системных особенностей языка до ПреЛОМЛеННЯ ИХ Е реЧН ЯЕЛЯЄТСЯ СЕОеЕреМеННЫМ Е МЄТОДШСЄ ООучеНЙЯ студентов английской спонтанной речи.
Итак, актуальность настоящего исследования определяется существующими противоречиями между:
- динамикой развития общества, выдвигающего новые требования к уровню владения иноязычной спонтанной речью, и сложившейся практикой подготовки специалистов-филологов по иностранному языку;
- гоїеющимися технологиями формирования знаний, навыков и умений иноязычного общения н необходимостью разработки методики
обучения иноязычной спонтанной речн на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения;
- накопленным научным потенциалом в обучении иноязычному общению от овладения системными особенностями языка, до их проявления Е речи и нереализоЕанносгыо данного потенциала, Е обучении такой ее разновидности как спонтанная речь на английском языке.
Мы полагаем, что рассмотрение обозначенных вопросов будет способствовать рациональному овладению студентами английской спонтанной речью на ОСНОЕЄ ЕЗЗИМО действия невербальных и вербальных средств общения.
Теореггтко-методологической основой настоящего исследования являются:
- философские концепции, раскрывающие неразрывную связь, существующую между невербальными и вербальными средствами общения (Каган М.С, 1988; Филатов В.П., 1989; ЮдннБ.Г., 1991; Брудный А. А., 1991, Бабушкин В.У., 1991; Бнбихин ВВ., 1991; Огурцов А.П., 1991 и др.);
- психологические исследования, обосновывающие взаимодействие невербальных и Еербальных средств общения Е акте спонтанной речн (Ekman P., Fnesen W.V., 1969; Wiener М., 1972; Зимняя И.А, 1991; Леонтьев АА, 1997; Веккер Л.М., 199S; Лнбин АВ., 1999; Мнньяр-Белоручев Р.К., 1999; Горелов Й;Н., 2001; Беляннн В.П., 2001; Лабунскаа В.А, 2000; РОГОЕ Е.Й., 2001 и др.).
лингвистические работы, затрагивающие вопросы социокультурной специфики спонтанной речи (Birdwhistel R., 1970, Saitz KL., 1972; Crystal D., Davy D., 1981; TmdgillP., 1982; Wells J.С, 1982; Brown G., 1984; Burchfield R., 1985; Егорова Л.Ф., 1989; Лаптева O.A, 1989, Антипова AM., 1989; Месхншвили И.Б., 1989; Костромская M.C., 1989; Орлов ГА, 1991; Brasil D., 1997; Айелер-Мертц К., 2001 и др.);
- теоретические положения методики обучения иностранным языкам (Hymes D., 1972; Livingstone С, 1983; Бнм И.Л., 19S5; Вишневская Г.М., 1989; Пассов Е.И., 1991; ФаеноваМ.О., 1991; Crage М., 1992; Мильруд P.IL, 1995; Артемьева О.А., 1997; Поляков О.Г., 1999; Колкер Я.М., 2000; Брыксина И.Е., 2000; Вайсбурд МЛ., 2001 и др.);
Объектом диссертации является процесс обучения: студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и Еербатьных средств общения.
Цель настоящей работы состоит в теоретическом обосновании и разработке технологии обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.
Гипотезой данного исследования является следующее предположение: если студентов филологических факультетов обучать английской спонтанной речи поэтапно, последовательно, на основе взаимодейстЕНя невербальных и Еербальных средстЕ общения, то у обучающихся сформируется иноязычная коммуникативная способность.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решение следующих задан.
- дать философское обоснование понятию «общение» как специфическому способу бытия человека, осуществляемому Ео взаимосвязях с другими людьми посредством диалога;
- выделить этапы обучения студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения;
- определить последовательность овладения студентами английской спонтанной речью;
- проанализировать содержание и основные средства обучения студентов английской спонтанной речи;
- оценить в ходе экспериментального обучения рациональность методики овладения студентами английской спонтанной речью на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения на английском языке.
Для решения поставленных задач НСПОЛЬЗОЕЗЛИСЬ следующие методы исследования:
анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования настоящего исследования;
- моделирование процесса обучения студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке;
- экспериментальное обучение студентов английской спонтанной речи с целью проверки рациональности мегоднкн обучения взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе кафедры иностранных ЯЗЫКОЕ Мичуринского государственного педагогического института с 2000 по 2002 год. В экспериментальном обучении приняли участие пятьдесят студентов 4 -5-го курсов филологического факультета лингвистического отделения Мичуринского государств енного педагогического института, изучающих английский язык Е рамках дополнительной специальности.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые разработана методика поэтапного н последовательного обучения студентов филологических факультетоЕ, изучающих английский язык как дополнительную специальность, иноязычной спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения. Созданная учебная модель коммуникатнвно-орнентированного обучения студентов педагогических вузов английской спонтанной речи включает сопоставление соїщокультурньгх особенностей невербальных и вербальных средств общения на английском и русском языках.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- Е выделении этапов обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи;
- в определении последовательности обучения студентов филологических факультетов педагогических ЕУЗОЕ невербальным и вербальным средствам общения на английском языке на основе их взаимодействия;
- в осуществлении отбора средств и обосновании содержания обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что разработанная методика обучения спонтанной речи на английском языке может найти применение на практических занятиях по обучению английской спонтанной речи Е педагогических вузах и школах с углубленным изучением иностранного язьпса Предложенная по данной методике система упражнений может быть нспользоЕана обучающимися с целью самостоятельной корректировки знаний, навыков и умений спонтанной речи на английском языке.
На защиту выносятся следуюпще положения:
1. Поэтапное обучение студентов филологических факультетов спонтанной речи на английском языке предполагает обучение невербальным и вербальным средствам общения на основе их взаимодействия в акте спонтанной речи.
2. Обучение английской спонтанной речи основано на поэтапном, последовательном формировании языковых и речевых знаний, навыков и умений в процессе обучения студентов спонтанной речи на английском языке, что обеспечивает развитие компонентов иноязычной коммуникативной способности студентов.
3. Эффективность обучения студентов филологических факультетов английской спонтанной речи обеспечив ается посредством сопоставления социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств общения в английском и русском языках.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли СЕОЄ отражение в учебном пособии по обучению студентов филологических факультетов педагогических Еузов английской спонтанной речи, были представлены на межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы лижво дидактики» на кафедре иностранных языков Тамбовского военного авиационного инженерного института в 2000-2002 гг., на вузовских конференциях «Контрастнвная характеристика германских языков» в подсекции «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков» на кафедре иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института в 2000 г., на Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» в Мичуринском государственном аграрном университете в 2001 г., на Второй международной научно-практической конференции «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования» Е Мичуринском государственном педагогическом институте Е 2002 г., а также опубликованы в тезисах и статьях. Результаты исследования внедрены Е учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского государственного аграрного университета.
Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет к цель исследования, формулируется гипотеза и кошфегнзируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценносгь работы, рассматриваются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагаются исходные теоретические положения коммуниісативно-ориентироЕанного обучения студентов филологических факультетов педагогических ЕузоЕ спонтанной речи на английском языке, расісрьтаются принципы обучения, анализируются лингвистические ОСНОЕЫ и психологический аспект обучения студентов английской спонтанной речи.
Вторая глава посвящена разработке технологии обучения студентов спонтанной речи на английском языке, где рассматриваются компоненты содержания обучения студентов английской спонтанной речи, определяются основные средства обучения взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке, создана учебная модель обучения студентов филологических факультетов английской спонтанной речи, описан ход и результаты экспериментального обучения студентов ЕзанмодейстЕню невербальных и вербальных средств общения на английском языке.
В заключении приводятся основные БЫЕОДЫ диссертации.
В приложениях представлены результаты экспериментальных срезоЕ, полученных Е процессе обучения студентоЕ английской спонтанной речи, образцы тестоЕ, используемых в ходе экспериментального обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения, упражнения, используемые в ходе эксперттментальното обучения студентов английской спонтанной речи.
Общенаучные к лингвистические аспекты обучения иноязычной спонтанной речи
В современных философских работах вопросам общения как специфическом;/ для людей способу взаимных отношений уделяется достаточное внимание (Кагал М.С., 1988; Бибихия В.В., 1991; Волков ЮГ., Полнкзрпов B.C., 1993; Барулин B.C., 1994; Железнов Ю.Д., 1995; Губки В.Д., Некрасова Е.Н., 2000 и др.). Общение, включающее интеллектуальную,-эмоциональную, духовную сферы деятельности человека, реализуется знаковой системой, строение которой обусловлено характером заданного речевого произведения. Исходным условием общения, а следовательно, и использования системы знаков, является отндивидуальное своеобразие партнеров» (Каган М.С., 1988), реализуемое ЄДЇПІСТВОМ коммуникативной, интерактивной и перцептивной направленкостей общения, конечным результатом н смыслом которого является достижение взаш\юпоннмания.
Говоря о взаимопонимания в общении, целесообразно подробнее рассмотреть вопрос о средствах общения, зафиксированных системой знаков. Такую систему знаков представляет язык, где реализуются не только слоЕесиые, вербальные, но и несловесные, невербальные средсгЕа общения. ИЗЕЄСТНО, ЧТО коммуникативное поведение индивидуумов ЯЕЛяет собой реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингЕокулътурнон общности (Brown С, 1984; ОрлоЕ Г.А_, 1991; Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Т.Е., 2001; ПапулнноЕа И.Е., 2001; БЬПСОЕСКЗЯ С.А_, 2001; Проценко Т.А_, Ползунова О.В., 2001; Ломакина НА., 2001 и др.). Подобные правила и традиции в большинстве случаев имеют ярко выраженную национальную окраску, что препятствует их адекватному восприятию представителями других народов и культур. Вербальные средства общения и значащие, жесты, мимика, пантомимика и т.п. взаимодействуют в коммуникативном акте, дополняя друг друга (Валягия Н.К., Соловьева ЕВ., 1989, Атипова А.М., 1989), тем самым оказывая стимулирующее и интенснфщщрующее влияние на процесс общения и, с нашей точки зрения, являются необходимым условием в практике обучения иноязычному неподготовленному общению как сложному многоплановому процессу установления и развития контактов между представителями разных культур.
Заметим, что понятие «общение» не должно отождествляться с понятием «говорение». Определенная разнонаправленность терминов отражает сущность стоящих за ними явлений, вследствие чего, будучи формально схожими, они по своей сути представляют разные процессы. Если под «говорением», достаточно широко представленным Е научных источниках, понимается владение одним из продуктивных ЕИДОЕ речевой деятельности - внешней, произносимой и воспринимаемой на слух речью (Борисов B.C., 1999), то устное «общение» принято рассматривать как «специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми (ФС, 1981, с. 255), где специфичность отношений, на наш взгляд, проявляется прежде всего в том, что именно «Его Величество Общение (Ее Величество Коммуншсация) прзЕит людьми и их поведением» (Тер-МняасоЕа С.Г., 2000). Следовательно, понятие «общение», предполагающее взаимодействие су&ъектоЕ, шире и многозначнее понятия «говорение» и не ограничивается только лишь воспроизведением устной речи согласно заданным образцам.
Как отмечалось выше, процесс обучения иноязычном} говорению, реализующий Еербальные средства общения, достаточно полно ИССЛЄДОЕЗН в специальной литературе (Пассов Е.И., 1985; Зимняя И.А., 1991; КолкерЯ.М., Устинова ЕС, Еналиева Т.М., 2000 и др.). Напомним, что в отличие от говорения общение не ограничивается только лишь вербальныьш средствами, но параллельно предполагает обращение к невербальным средствам. Вопросам, связанным с функционированием невербальных средств общения в речи, посвящен целый ряд научных работ в области философской, лингвистической, психологической и других наук (Антипова А.М., 1989; Бабушкин В.У., 1991; Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф., 1991; Быковская С.А., 2001; Рогов Е.И., 2001 и др.). Вместе с тем, недостаточно исследованными остаются Еопросы, связанные с процессом обучения иноязычному общению, предполагающему обращение к невербальным и Еербальным средствам общения (Вайсбурд М.Л., 2001). Из сказанного следует, что рассмотрение Еопроса обучения иноязычному общению, включающему невербальные и Еербальные средства, является своевременным.
Принципы и подходы обучения студентов филологических факультетов взаимодействию невербальных и вербальных средств общения на английском языке
В педагогических науках зафиксирован целый ряд основополагающих принципов обучения и воспитания: принцип коммуникативной направленности, принцип снтуатнвности, принцип учета родного языка, принцип научности, принципы сознательности и творческой активности учащихся, принцип наглядности, принцип научности, принцип систематичности и последовательности, принцип доступности и др. (Пассов Е.И., 1985;.Бим И.Л., 1985; Зимняя И. А,, 1991; Цатурова И. А.," 1995; Мильруд Р.П., 1995; Сафонова ВВ., 1996, Лихачев Б.Т., 1999). Заметим, что традиционно в педагогике принципы определяют как исходные положення, Б которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной я практической деятельности (Скаткин М.Н., 1982; Лихачев Б.Т., І999; Борисов B.C., 1999). Согласно данному определению, принципы обучения определяют цели, содержание, приемы обучения и проявляются во ЕзаимосЕЯЗИ и ЕзакмообуслоЕлекностк (РогоЕа Г.В., Верещагина И.Н.; 1998; Борисов B.C., 1999).
В научных источниках отмечается, что Е каждый момент обучения, Е каждом его компоненте действуют все принципы обучения, т.к. известная взаимообусловленность принципов создает реальную возможность для параллельного их применения в учебном процессе. Однако специфика задач того нлн иного компонента или той или иной стороны обучения приводит к ведущей роли отдельно взятого принципа- В связи с этим представляется, что в рамках основополагающих принципов обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов взаимодействию невербальных и Еербзльных средств общения на английском языке, наиболее актуальными, по нашему мнению, ЯЕЛЯЮТСЯ принцип коммуникативной направленности, принцип ситуатнвностн, принцип учета родного языка, принцип научности, принципы сознательности и творческой активности учащихся, принцип наглядности. По нашему мнению основополагающим является ЕЗЗНМО действие невербальных и вербальных средств общения Е акте СР.
Бесспорно, что обучение языку как средству общения находит выражение в использовании принципа коммуникативной направленности. В педагогических науках принцип коммуникативной направленности означает, что обучение «...должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию., т.е. общение на изучаемом языке» (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). коыыуншсаттшно-орнентнрованном обучении английской СР объясняется специфическим видом речевой деятельности - спонтанным, неподготовленным коммуникативным актом, реализуемым в диалогическом тексте, или Е диалоге.
Как известно, устный текст диалога представляет собой общение, в котором происходит взаимодействие невербальных и вербальных средств (Львов М.Р, 2000; Взйсбурд МЛ., 2001), причем речевое общение может состояться при наличии ЯЗЫКОЕЫХ знаний, которыми аргіогі должен обладать обучаемый. Таким образом, принцип коммуникативной направленности в коммуникативно-ориентированном обучении СР реализует идею устного неподготовленного общения при взаимодействии невербальных и вербальных средств коммуникации.
В специальных источниках сообщается, что принцип коммуникативной направленности обучения сочетается с принципом ситуагивносги, поскольку коммуникативность предполагает снтуативность обучения, усиливающую мотивацию общения на иностранном языке (Пассов Е.И., 19S5; Бим И.Л., 1985; Мнльруд Р.П., 1995; Артемьева О.А., 1997; Взйсбурд МЛ., 2001).
Представляется, что акт общения возникает на фоне и под влиянием совокупности обстоятельств, воздействующих на человека (Вайсбурд М.Л., 2001). Констатируется, что языковые и смысловые характеристики речевого акта определяются условиями как ннтралингвистического, так и экстралннгЕнстнческого характера, наличествующими Е определенный момент речевого акта. Так, это могут быть обстоятельства внешнего и внутреннего плана, существенные для человека в данный момент: телефонный звонок или желание получить предмет, находящийся за пределами легкодостижимого, высказанные кем-то мысль, желание или приглашение и т.п. Исходя го этого одним из обязательных условий возникновения и успешной реализации речевого акта в качестве минимальной ячейки устноязычного обучения рассматривается коммуникативная ситуация, определяющая коммутткатнвяын акт как сумму «высказываний всех коммуникантов единой коммуникативной ситуации}) (Бухбнндер В А, 1980; Скалиш В.Л., 1981).
Содержание обучения английской спонтанной речи на основе взаимодействия невербальных и вербальных средств общения
Известно, что содержание обучения является одной из дидактических категорий. Анализируя проблему содержания обучения иностранным языкам, Б.А Лапидус замечает, что эта категория методики не имеет однозначной трактовки в подходах различных исследователей (Лапидус Б.А , І986, с.5-35).
Ряд исследователей в содержание обучения иностранным языкам включают три компонента: методологический (овладенне рациональными приемами обучения иностранным языкам), лингвистический (строго отобранный языковой и речевой матерная) и психологический (формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях) (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998, с.38 - 48; Борисов B.C., 1999).
Вслед за Г. Б. Роговой, И.Н. Верещат икон, B.C. Борисовым мы включаем в содержание обучения СР методологический, лингвистический и психологический компоненты.
В настоящем исследовании методологический компонент содержания обучения английской СР основан на рациональных приемах обучения студентов СР на английском язьпсе, что предполагает поэтапность овладения знаниями, навыками и умениями СР. Поэтапность обучения английской СР представлена механизмом взаимодействия невербальных и вербальных средств общения СР (см. раздел 1. Г).
Лингвистический компонент содержания обучения английской СР предполагает обучение СР на английском языке от овладения системными особенностями языка до их преломления в речи (см. раздел 1.3). Заметим, что в лингвистических исследованиях, посвященных изучению СР, говорится, что СР, ее особенности могут быть поняты, изучены только через ее связи со средой, причем непосредственной ее средой являются письменная речь и система невербальных средств комм гагкацин (Антипова А.М., І 989; Лаптева О.А., 1989). Представляется, что владение обозначенными особенностями и, в частности, невербальными средствами общения может обеспечить как адекватность коммуникации, так и правильное восприятие СР носителем языка.
Традиционно особенности СР выявляются через ее сравнение с устной речью, являющейся воспроизведением письменных текстов посредством чтения или говорения (Земская ЕЛ., 1988; Лаптева О.А., 1989; Орлов ГА., 1991). По мнению А.М. Антиповой, «устная речь предполагает устную презентацию через чтение или говорение (подготовленное и неподготовленное)» и, как нами уже отмечалось, является, по мнению исследователя, понятием более широким, чем понятие СР (Антипова А.М., 198Д с. 61). Поэтому мы, опираясь на анализ специальной литературы, также постараемся определить особенности СР на английском языке в сравнении с чтением или говорением на английском языке, которые, в свою очередь, представляют озвучивание письменного текста или, согласно терминологии ИР. Гальперина, письменные типы речи (Гальперин И.Р., 1981). Выявление особенностей английской СР отражается Е совокупности знаний, навыков и умений, которыми должны обладать студенты для осуществления СР на названном языке.
Знания, умения представляют психологический компонент содержания обучения английской СР, что предусматривает поэтапное формирование знаний, НЗВЫКОЕ и умений СР на английском языке, необходимых для осуществления коммуникации (см. раздел 1.4). подчеркнем, что ряд лингвистов, обращаясь к психической деятельности человека, предлагают подразделять основные невербальные средства общения на акустические, оптические, тактильно-кииестезические, ольфакторные (Лабунсках Б.А., 2000), некоторые исследователи выделяют визуальные (жесты, мимика, пантомимика, проксемия) и аудиапьные (просодические), имея в виду задействованные каналы коммутшкацин, а также усвоенные и инстишсгнвные, в зависимости от способа овладения ими (Bolinger D., Sears D., 1981). Наиболее приемлемой для процесса обучения студентов СР на английском языке, по нашему мнению, классификация, выделяющая невербальные (жесты, мимика, пантомимика, проксемия) и вербальные (фонетический, лексический, грамматический уровни, уровень текста) средства общения.
