Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения старшеклассников иноязыч ной письменной аргументированной речи посредством учебного блога 15
1.1. Общая характеристика рассуждения как функционально-смыслового типа речи 15
1.1.1. Логико-лингвистические аспекты текста-рассуждения 18
1.1.2. Анализ четырех типов текстов-рассуждений 32
1.2. Технология Веб 2.0 в обучении учеников старшего школьного возраста иноязычной письменной речи 43
1.3. Использование учебного блога в обучении иноязычной письменной речи 58
Глава 2. Методические основы обучения старшеклассников написа нию текста-рассуждения посредством учебного блога 71
2.1. Содержание обучения старшеклассников написанию текста рассуждения посредством учебного блога 71
2.2. Методика обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога 93
2.3. Экспериментальное обучение старшеклассников письменной аргументированной речи посредством учебного блога и его основные результаты 113
Заключение 139
Библиографический список 144
Приложения 166
- Анализ четырех типов текстов-рассуждений
- Технология Веб 2.0 в обучении учеников старшего школьного возраста иноязычной письменной речи
- Методика обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога
- Экспериментальное обучение старшеклассников письменной аргументированной речи посредством учебного блога и его основные результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного человека жизненно важно уметь грамотно формулировать собственную точку зрения, аргументированно излагать ее как устно, так и письменно, а также рассматривать предмет обсуждения с различных позиций. Данное требование актуально и для выпускников средних общеобразовательных школ. Согласно государственному образовательному стандарту общего образования (2004), примерным программам по иностранному языку ученикам старшего школьного возраста необходимо уметь устно «рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы» (Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев, 2009). Однако из методических и психологических исследований известно, что устная речь, даже в монологической форме, не может быть аналогом письменной речи (Е.И. Пассов, 1975). Соответственно, анализ современных учебно-методических комплектов по немецкому языку для старшей школы показал практически полное отсутствие каких-либо упражнений, направленных на становление и развитие умений создания текста-рассуждения. Тем не менее, задание «С2» Единого государственного экзамена по иностранному языку предполагает написание учениками письменного высказывания с элементами рассуждения.
За последние два десятилетия отечественная лингводидактика пополнилась достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению обучения студентов письменной аргументированной речи на иностранном языке (М.К. Алтухова, 2003; И.Б. Антонова, 1994; Е.А. Баранова, 2010; А.Н. Гаврилова, 2011; А.В. Горбунов, 1999; Н.В. Гужова, 2002; С.Н. Мусульбес, 2005 и др.), в то время как методика обучения старшеклассников письменной аргументированной речи представлена фрагментарно. Так, например, Е.Е. Бабушис предлагает обучать старшеклассников с использованием одной методики не только письменной речи в форме аргументации, но и в форме описания и повествования, несмотря на то, что их продукты имеют разный компонентный состав (Е.Е. Бабушис, 2000). Опыт исследователей Е.А. Андрющенковой (2010), О.Н. Опойковой (2009) и др. предоставляет в распоряжение учителя лишь практические рекомендации по обучению учеников письменному высказыванию с элементами рассуждения. Вследствие этого старшеклассники испытывают трудности в выражении собственного мнения, формулировании и логическом выстраивании аргументов, решении речевой задачи в полном объеме, использовании соответствующих средств межфразовой связи. Кроме того, анализ письменных продуктов, созданных учениками, обнаружил следующие типичные ошибки: трафаретное начало, неразвернутость доказательств, слабость в формулировке выводов, невладение стандартными словесными формулами и др.
Проведенное анкетирование учителей, а также собственный педагогический опыт показали, что основными причинами неразвитости вышеуказанных умений являются: недостаток аудиторного времени, нехватка мотивации у старшеклассников, возникающая из-за отсутствия адресата невозможность отслеживать прогресс каждого ученика на протяжении нескольких лет, нерегулярность использования метода обучения в сотрудничестве в классной аудитории, осуществление фрагментарного контроля. Вместе с тем использование информационно-коммуникационных технологий может избавить учебно-воспитательный процесс от вышеназванных недостатков.
Направление «Интернетизация образования», реализованное в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2010 г.), сделало Интернет реальностью для всех российских школьников. К тому же концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года декларирует ускоренное освоение инноваций, быструю адаптацию к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, что находит отражение в реализации пилотного проекта Единой образовательной сети «Дневник.ру», одним из сервисов которого помимо электронного дневника, журнала и т.д. является блог. Поэтому необходимость интеграции социальных сервисов Веб 2.0 в учебно-воспитательный процесс не вызывает сомнений. Использование учебного блога, «то есть блога, созданного для решения учебных задач» (Т.Ю. Павельева, 2010), обусловлено, в первую очередь, тем, что он изначально создавался как социальная платформа, предназначенная для публикации письменных сообщений. Кроме того, учебный блог позволяет организовать с учениками из разных городов и стран групповую работу по типу обучения в сотрудничестве в любое время, что, в свою очередь, создает условия для самостоятельного развития и совершенствования обучающихся. К тому же, учебный блог раскрывает свой методический потенциал преимущественно в свете обучения иноязычной письменной речи, а наличие специальных функций выгодно отличает его от других социальных сервисов Веб 2.0 (П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2010).
Несмотря на существующий корпус исследований, посвященных вопросу развития умений иноязычной письменной речи посредством социального сервиса «блог» (научная лаборатория под руководством проф. П.В. Сысоева, исследования С.В. Титовой, Л.К. Раицкой, А.В. Филатовой и др.), приходится констатировать наличие ряда недостаточно изученных проблем, связанных с инкорпорированием учебного блога в учебно-воспитательный процесс. Такими проблемами, на наш взгляд, являются: слабая адаптация учебного блога для образовательных целей в рамках школьного обучения; недостаточно эффективное использование функций учебного блога; неопределенное соотношение упражнений, выполняемых учениками в классной аудитории и в учебном блоге; отсутствие у учеников необходимых пользовательских навыков и др.
Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога свидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени противоречий между:
- требованиями, предъявляемыми действующим государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования, примерными программами по немецкому языку, существующей необходимостью создания письменного высказывания с элементами рассуждения в рамках Единого государственного экзамена, с одной стороны, и неготовностью учеников старшего школьного возраста составлять текст-рассуждение, с другой стороны;
- необходимостью развития умений продуцирования текста-рассуждения на иностранном языке в условиях дефицита аудиторного времени и отсутствием методик и специализированных учебных пособий для развития письменноречевых аргументативных умений старшеклассников;
- постоянным совершенствованием информационно коммуникационных технологий, в частности, такой формы телекоммуникации, как учебный блог, и недостаточным уровнем методических разработок, ориентированных на использование в учебно-воспитательном процессе.
Указанные выше противоречия определили проблему исследования: как эффективно обучать учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения на иностранном языке посредством учебного блога?
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение письменной аргументированной речи посредством учебного блога (немецкий язык, старшие классы общеобразовательной школы)».
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку учеников старшего школьного возраста.
Предмет исследования: методика обучения учеников старшего школьного возраста письменной аргументированной речи на немецком языке посредством учебного блога.
Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и апробации методики обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога будет эффективным, если:
- определено логико-лингвистическое своеобразие функционально-смыслового типа речи «рассуждение»;
- выявлены особенности использования социального сервиса Веб 2.0-блога в учебно-воспитательном процессе;
- отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога;
- создана методика обучения, включающая комплекс упражнений, направленный на становление и развитие умений учеников старшего школьного возраста писать текст-рассуждение посредством учебного блога.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Описать основные логико-лингвистические особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и определить набор и последовательность типов текстов-рассуждений в обучении.
2. Рассмотреть специфику учебного блога и показать его методические возможности в обучении иноязычной письменной речи.
3. Отобрать содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
4. Создать методику обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
5. Разработать и экспериментальным путем обосновать эффективность комплекса упражнений, направленного на становление и развитие умений учеников старшего школьного возраста создавать текст-рассуждение посредством учебного блога.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- эмпирические методы: анализ педагогических, психологических, лингвистических трудов и методических изданий; анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов, учебных программ, отечественных учебно-методических комплектов; анкетирование учителей и учеников-испытуемых; тестирование; наблюдение; эксперимент; хронометрирование; изучение и обобщение опыта преподавания;
- теоретические методы: абстрагирование, анализ, синтез, сравнение, аналогия, описание, экстраполяция, классификация, индуктивно-дедуктивный метод;
- методы математической и статистической обработки данных: непараметрический метод (метод статистических гипотез Фрэнка Уилкоксона).
Методологической основой исследования явились: концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, 1996; М.А. Ариян, 2007; И.Л. Бим, 2002; И.А. Зимняя, 1978; В.В. Сериков, 1998 и др.), коммуникативный (И.Л. Бим, 2005; П.Б. Гурвич, 1980; Р.П. Мильруд, 2005; Е.И. Пассов, 2010 и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, 1956; С.Л. Рубинштейн, 1959; А.Н. Леонтьев, 1975 и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили положения методики обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, 1997; Н.В. Барышников, 1999; И.Л. Бим, 2005; Л.А. Милованова, 2009; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990; А.А. Миролюбов, 1982; Е.И. Пассов, 2006; О.Г. Поляков, 2005; И.В. Рахманов, 1991; Г.В. Рогова, 2008; Е.Н. Соловова, 2009; С.Ф. Шатилов, 1986; А.Н. Щукин, 2011 и др.), методики обучения иноязычной письменной речи (И.А. Зимняя, 1978; Л.К. Мазунова, 2005; Е.В. Мусницкая, 1996; Л.Г. Кузьмина, 2001; Р.П. Мильруд, 2005; С.С. Куклина, 2012; B. Kast, 2004 и др.), лингвистики текста (О.А. Крылова, 2006; О.И. Москальская, 2008; З.Я. Тура-ева, 1986; Г.Я. Солганик, 2004 и др.), труды отечественных ученых, посвященные изучению функционально-смыслового типа речи «рассуждение» (Л.П. Клобукова, 1987; В.И. Коньков, О.В. Неупокоева, 2011; О.А. Нечаева, 1974; Т.Б. Трошева, 2003 и др.), концепция компьютерной лингводидактики (А.В. Зубов, И.И. Зубова, 2009; Р.К. Потапова, 2004; И.Н. Розина, 2005; А.В. Тряпельников, 2012; И.Н. Трушкова, 2010; О.Е. Фаевцова, 2006 и др.), концепция дистанционной формы обучения (Е.С. Полат, 2005; М.Ю. Бухаркина, М.В. Мои-сеева, А.Е. Петров, 2006; Е.И. Дмитриева, 1998 и др.), теория использования социальных сервисов Веб 2.0 в обучении (Е.Д. Патаракин, 2009; О.Г. Пронина, 2010; А.Г. Соломатина, 2011 и др.), теория обучения посредством блог-технологий (Л.К. Раицкая, 2011; П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2010; Т.Ю. Павельева, 2010; С.В. Титова, 2008; А.В. Филатова, 2009; A. Hafenstein, 2009 и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, 1998 и др.).
Экспериментальной базой исследования послужили МОУ гимназия № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка. В экспериментальном обучении приняли участие 96 человек, среди которых 48 –ученики старшего школьного возраста, изучающих немецкий язык в качестве первого иностранного языка, 48 – учителя иностранного языка школ г. Волгограда и Волгоградской области.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап исследования (2009-2010) – постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы.
Второй этап (2010-2011) – определение компонентного состава текста-рассуждения, обоснование последовательности типов текстов-рассуждений в обучении и необходимых для их написания умений, выявление особенностей социального сервиса Веб 2.0 «блога» при обучении учеников иноязычной письменной речи, формулирование гипотезы.
Третий этап (2011-2012) – разработка и апробация методики обучения и комплекса упражнений, направленного на становление и развитие умений старшеклассников создавать текст-рассуждение посредством учебного блога, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- предложено авторское определение для одного из типов текстов-рассуждений – позиционного текста, под которым мы понимаем текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции;
- методически обоснована последовательность текстов-рассуждений (текста-доказательства, текста-опровержения, полемического и позиционного текстов), ориентированных на постепенное становление и развитие умений иноязычной письменной аргументированной речи;
- раскрыт методический потенциал учебного блога в свете обучения старшеклассников иноязычной письменной речи через использование его функций: получение отзыва на сообщение, гипертекстовая навигация, комментирование, создание Интернет-опроса;
- определена и описана номенклатура инвариантных (общих для любого типа текста-рассуждения) и вариативных (соответствующих тому или иному компоненту текста-рассуждения) умений иноязычной письменной речи, становление и развитие которых обеспечивается созданным нами комплексом упражнений;
- разработана методика, представленная четырьмя типами текстов, обучение написанию которых осуществляется с помощью алгоритма, состоящего из пяти шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.
Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснован компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение»; авторским определением позиционного текста уточнена существующая классификация подтипов функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и определено в ней его место; на основании выделенных критериев отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога; теоретически обоснована методика обучения, представленная четырьмя типами текстов-рассуждений; описан комплекс упражнений, предполагающий поэтапное становление и развитие умений написания текста-рассуждения; выделены функции учебного блога в обучении иноязычной письменной речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики и создании комплекса упражнений по обучению учеников старшего школьного возраста писать текст-рассуждение; в написании учебно-методического пособия-практикума «Я умею аргументировать». Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения иностранному языку в средних общеобразовательных школах, чтении лекций по курсу «Теория и методика обучения иностранным языкам», проведении семинарских и практических занятий, в том числе и в системе повышения квалификации учителей иностранных языков.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (ВолГУ, ВГСПУ, 2011, 2012), международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика обучения иностранным языкам и культурам в контексте реалий Болонского процесса (Лемпертовские чтения XIII)», аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на новейшие исследования лингвистической, педагогической, психологической и методической наук, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, а также всесторонним анализом полученных результатов и выводов исследования.
Внедрение основных результатов исследования осуществлялось через научно-практическую деятельность автора в МОУ гимназии № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка Волгоградской области. Экспериментальное обучение было организовано с учениками старшего школьного возраста, изучающими немецкий язык в качестве первого иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представлен различными модификациями, в рамках которых целесообразно выделить позиционный текст, под которым мы понимаем текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции.
2. Интеграция дистанционной формы обучения посредством учебного блога обусловлена наличием его следующих функций: получение отзыва на сообщение, гипертекстовая навигация, комментирование, создание Интернет-опроса.
3. Овладение учениками старшего школьного возраста компонентным составом текста-рассуждения осуществляется посредством становления и развития инвариантных, т.е. общих умений, независимых от компонентного состава текста-рассуждения, и вариативных умений, т.е. специфичных для того или иного компонента текста-рассуждения.
4. Эффективность обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога обеспечивается разработанной методикой обучения, которая представлена алгоритмом, состоящим из пяти шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.
5. Становление и развитие умений написания текста-рассуждения обеспечивается комплексом упражнений, который представлен в ранге типов (опознавательные, моделирующие, конструктивно-распространяющие, реконструктивные, конструктивные упражнения) и видов (условно-речевые упражнения первого и второго видов, речевые упражнения первого и второго видов).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 217 позиций, в том числе 18 наименований на иностранном языке, 7 приложений. Основные положения исследования иллюстрируются 10 схемами, 4 диаграммами, созданы 6 таблиц.
Анализ четырех типов текстов-рассуждений
Несмотря на разнообразие выделенных типов текстов-рассуждений, все они обладают некоторой совокупностью постоянных свойств, которые присущи им независимо от типа текста. При этом большой интерес для нашей работы представляют данные исследователя И.Б. Антоновой, в соответствии с которыми, общими для данных типов текстов чертами являются: принадлежность к одному функционально-смысловому типу речи - рассуждение; обязательное наличие тезиса и аргументирующей части (а в некоторых случаях введения, антитезиса, опровержения и заключения); дедуктивный способ развития тезиса; имплицитный характер связи между введением и основной частью и эксплицитный внутри про- и контраргументирующих абзацев, а также между основной частью и заключением (Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе: дис. ...канд. пед. наук. М., 1994. С. 91). Иными словами, определенный тип текста-рассуждения включает общие характеристики, присущие любому тексту-рассуждению, и специфические, варьирующиеся в зависимости от типа.
Кроме того, представленные типы текстов являются звеньями одной цепи. Их логическая последовательность заключается, с одной стороны, в постепенном усложнении компонентного состава от текста-доказательства до позиционного текста. С другой стороны, каждый из рассматриваемых текстов создает ориентировочную основу, необходимую для овладения структурой и компонентным составом последующего типа текста, что позволяет решать более сложные коммуникативные задачи. Начальным звеном в данной цепи, с нашей точки зрения, является текст-доказательство, к характеристике которого мы переходим.
Поскольку под доказательством в широком смысле понимается «...процедура обоснования истинности тезиса» (Ивин А.А. Логика и теория аргументации: элементарный курс. М.: Гардарики, 2007. С. 106), основной задачей текста-доказательства является приведение исчерпывающих доводов в поддержку выдвигаемого тезиса. Конституирующими компонентами данного типа текста являются тезис, аргументы и их демонстрация, которые в своей совокупности составляют основную часть текста-доказательства. В свою очередь, введение и заключение является факультативными частями в его структуре. Отсутствие вступления объясняется, с одной стороны, наличием устной основы обучения, с другой стороны, существованием письменных условно-речевых и речевых упражнений, посредством которых ученики знакомятся с предметом обсуждения проблемы. Каждый обучающийся включен в рассматриваемую проблему и не нуждается в ее повторном формулировании. К тому же отсутствие вступления позволяет избежать нагромождения компонентов и необходимых для их создания умений в одном типе текста. Кроме того, автор выбирает для доказательства лишь одну сторону рассматриваемого явления, в защиту которой он приводит аргументы. Мнение автора должно быть эксплицитно, доступно изложено в основной части текста, что обусловливает пропуск заключения в тексте-доказательстве. Вышеизложенное может быть проиллюстрировано следующим примером:
Ich glaube, die Werbung spielt eine positive Rolle in unserem Leben. Sie ist unterhaltsam und manchmal viel interessanter als einige Femsehprogramme. Dazu entwickelt sie die Konkurrenz zwischen Betrieben, was zur Preissenkung fuhrt. AuBerdem ist sie informativ, weil sie den Menschen die Information iiber ver-schiedene Waren gibt.
Рассмотренный в качестве иллюстрации образец наглядно демонстрирует выполнение коммуникативной задачи текста-доказательства, так как заявленный тезис находит убедительную поддержку в основной части высказывания, что снимает всякую необходимость в переформулировании главной мысли для написания заключения. Таким образом, первым в обозначенной последовательности типов текстов-рассуждений он является потому, что обладает несложным, прозрачным построением, а также состоит лишь из про-аргументирующей части, что снимает для учащихся дополнительные сложности в формулировании введения, антитезиса, опровержения и заключения. Вышеописанное целесообразно представить в виде следующей схемы:
Следующий тип текста-рассуждения получил название текст-опровержение, так как он представляет собой как бы зеркальное отображение текста-доказательства. Следовательно, он ориентирован в основном на формулирование нового тезиса, т.е. антитезиса, и представление необходимой контраргументации, направленной против выдвинутого положения с целью установления его ошибочности или недоказанности. Основными частями данного типа текста являются введение и основная часть, представленная антитезисом, контраргументами и их демонстрацией. Появление вступления в тексте-опровержении обусловлено двумя причинами: во-первых, введение позволяет усложнить структуру текста, которую учащиеся усвоили на предыдущем этапе, и тем самым приблизить их к овладению полноструктурным текстом-рассуждением; во-вторых, наличие введения призвано помочь обучающимся осознать стоящую перед ними проблему, поскольку в данном случае она не выражена эксплицитно, т.е. она содержится в тексте-основе, без которого не может существовать текст-опровержение. Таким образом, формулирование введения предполагает ознакомление с текстом-основой, установление обсуждаемой проблемы на основе тезисного предложения, т.е. по одной из позиций по данной проблеме, а затем выражение противоположного мнения и подкрепление его аргументами. В качестве примера сравним текст-основу и текст-опровержение и прокомментируем их.
Пример текста-основы:Ich glaube, die Werbung spielt eine positive Rolle in unserem Leben. Sie ist unterhaltsam und machmal viel interessanter als einige Femsehprogramme. Dazu entwickelt sie die Konkurrenz zwischen Betrieben, was zur Preissenkung fuhrt. AuBerdem ist sie informativ, weil sie den Menschen die Information iiber ver-schiedene Waren gibt.
Текст-основа состоит из тезиса и трех аргументов. Связь тезиса с аргументирующей частью носит имплицитный характер через параллельный способ развития тезиса, поскольку один и тот же субъект (die Werbung) характе ризуется разными предикатами (ist unterhaltsam und viel interessanter; entwi-ckelt die Konkurrenz; ist informativ). Связь аргументов внутри аргументирующего абзаца осуществляется с помощью логических маркеров (dazu, auBer-dem). В приведенном тексте-основе представлен дедуктивный способ изложения мысли.
Ниже приведен пример текста-опровержения:Jede Woche erscheint Werbung in Zeitschriften, Zeitungen und im Fernse-hen. Sie beeinflusst das Leben jedes Menschen.
Ich glaube, die Werbung spielt eine negative Rolle in unserem Leben. Sie stellt einen Lebensstandard vor, der Neid zwischen armen und reichen Menschen verursacht. Dazu investieren Werbemacher viel Geld in die Werbung, die Kaufer beim Warenkaufen bezahlen. AuBerdem unterbricht sie Filme und Fernsehprog-ramme, was jeden Menschen nervos machen kann.
В соответствии с изложенным выше теоретическим материалом считаем необходимым представить схему текста-опровержения:
Технология Веб 2.0 в обучении учеников старшего школьного возраста иноязычной письменной речи
Приоритетный национальный проект «Образование» выступил предпосылкой для становления Интернета повседневной реальностью для большинства российских школьников. С каждым днем информационно-коммуникационные технологии становятся неотъемлемым средством общения для все большего количества людей, а преимущество их внедрения в процесс обучения иностранному языку в настоящий момент уже не вызывает сомнений и не требует дополнительных доказательств.
Однако до недавнего времени внедрение Интернет-технологий в учебно-воспитательный процесс рассматривалось лишь как источник получения дидактических материалов, публикуемых на образовательных Интернет-сайтах. Тем не менее, стремительное развитие цивилизации и технических средств коммуникации позволили осуществить переход от «классического» Интернета (Веб 1.0) к Интернету второго поколения (Веб 2.0). Целью его создания стала необходимость осуществлять письменное, а позже и устное общение с помощью сетевого пространства. Своему появлению термин обязан Тиму О Рейли, который изложил в своей статье «Что такое Веб 2.0» основные положения «...социальных сервисов и служб, объединенных общими принципами и способствующих созданию Интернет-сообщества, в противовес уже ушедшему Веб 1.0» (Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и студентов / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. С. 30). В виду того, что до сих пор не сложилась устоявшаяся терминология, описывающая реалии Интернета, существенная часть терминов трактуется неоднозначно, поэтому мы, вслед за П.В. Сысоевым, под Веб 2.0 понимаем «...платформу социальных сервисов и служб, позволяющую широкому кругу пользователей сети Интернет быть не только получателями информации, но, главное, ее создателями и соавторами» (Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и студентов / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. С. 12). Таким образом, «на смену статичному контенту и пассивному использованию сетевых ресурсов приходит динамическое содержимое, генерируемое самими пользователями» (Михеева О.И. Социальные сервисы Веб 2.0 в образовательном процессе современного Вуза // Казанский педагогический журнал. - 2010. - № 4. С. 141). Эти серви сы получили название социальных сервисов и составили основу современной концепции развития сети Интернет.
Номера в софтверной индустрии, как правило, присваивают новым изданиям продукта, в которые были внесены существенные изменения. Каковы же особенности этих принципиально новых программных продуктов? Во-первых, слово социальный (сайт или сервис) является ключевым и рассматривается в качестве основной отличительной характеристики Веб 2.0, поскольку ресурсы создаются людьми, для людей и стимулируют синхронное и асинхронное общение в сети Интернет. Не секрет, что мы уже не воспринимаем виртуальное пространство как среду передачи данных, напротив, «...мы видим социальный институт, хранилище знаний, определенную коммуникативную среду...» (Артюхин В.В. Веб 2.0 как источник неконструктивной активности в Интернете // Образовательные технологии и общество. -2010. - № 2, том 13. С. 328). Еще одной важной чертой Веб 2.0 следует считать ее интерактивность, что «...предполагает прямое участие пользователей в накоплении и структурировании контента» (Михеева О.И. Социальные сервисы Веб 2.0 в образовательном процессе современного Вуза // Казанский педагогический журнал. - 2010. - № 4. С. 141). Кроме того, это позволяет перейти от традиционного образа классной комнаты к учебной кооперации по сети, в основе которой лежит методика групповой работы. Такая организация группового взаимодействия, по мнению исследователя Е.Д. Патаракина, ориентирована на позитивную взаимозависимость, индивидуальную оценку результатов, одновременное взаимодействие, систематическое использование рефлексии хода групповой работы (Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. М: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009. С. 8). К тому же, согласно данным И.Н. Розиной, «внутригруппое сотрудничество ... повышает эффективность решения учебных задач не менее чем на 10 %» (Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. М: Логос, 2005. С. 227). Следующей характеристикой концепции Веб 2.0 является ее персонализация, т.е. «...использование технологий, позволяющих создавать сообщество» (Михее-ва О.И. Социальные сервисы Веб 2.0 в образовательном процессе современного Вуза // Казанский педагогический журнал. - 2010. - № 4. С. 141) и «...виртуальную личность участника Сети...» (Титова СВ. Интеграция социальных сетей и сервисов Интернета 2.0 в процесс преподавания иностранных языков: необходимость или блажь? // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - № 3. С. 209), поскольку центральным элементом любой социальной сети являются пользователи и его интересы. Таким образом, с появлением Интернета второго поколения акцент переносится с инноваций в области компьютерных и мультимедийных технологий на общение и сотрудничество, которое осуществляется с помощью различных социальных сервисов. Первоначально эти социальные сервисы были созданы для реального общения между людьми, находящимися на расстоянии друг от друга, и лишь потом стали использоваться в учебных целях для обучения иностранному языку. К технологиям таких социальных сервисов относятся: блог, вики, подкаст, Твиттер, ЮТыоб, закладки и многое другое.
Одним из ключевых сервисов в сетевом пространстве является блог или веблог. Под этим словом скрывается сервис, позволяющий вести личную страничку в виде журнала. По аналогии с личными дневниками блоги называют сетевыми дневниками. Пользователь Интернета имеет возможность особым образом организовывать веб-страницу, на которой публикуются сведения о себе, ссылки на полезные источники в сети, картинки и другая информация, представленная в обратной хронологической последовательности, т.е. на первый план выдвигается самое последнее сообщение. Ведущий дневник (блоггер) самостоятельно осуществляет управление доступом к своим записям, т. е. он может открыть их всем желающим, определенному кругу пользователей или оставить совсем приватными. Кроме того, авторы могут
Методика обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога
Теоретической основой для разработки методики обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога явились результаты проведенного в первых двух параграфах диссертационного исследования анализа логико-лингвистических особенностей функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и своеобразие использования функций учебного блога. Это позволило перейти к решению главной методической задачи исследования, а именно, к разработке эффективной методики обучения.
Разработанная методика представлена четырьмя типами текстов-рассуждений: текстом-доказательством, текстом-опровержением, полемическим и позиционным текстами. Таким образом, обучение написанию соответствующего типа текста представляет собой логическую последовательность, которая, в первую очередь, заключается в постепенном увеличении компонентного состава от текста к тексту. Такая организация процесса обучения позволяет предъявлять учебный материал дозированно, поэтапно развивая умения, необходимые для создания итогового типа текста.
Первый тип текста направлен на обучение старшеклассников формулированию тезиса и приведении в его поддержку исчерпывающих аргументов, подкрепленных соответствующей демонстрацией. Целью текста-опровержения является формулирование антитезиса и представление необходимой контраргументации по отношению к тексту-основе. Следующий тип текста, полемический, имеет своей целью произвести анализ представленной проблемы с двух крайних точек зрения, осуществив, таким образом, трансформацию текста-доказательства и текста-опровержения в единый текст-рассуждение. Последним в представленной последовательности является позиционный тип текста, целью которого выступает выражение авторской по зиции с необходимыми аргументами, а также рассмотрение возможной точки зрения оппонентов и ее частичное опровержение.
Осуществление становления и развития умений написания каждого типа текста-рассуждения происходит посредством разработанного нами алгоритма, который, в свою очередь, состоит из пяти последовательно сменяющих друг друга шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.
Цель технического шага обучения заключается в создании обучающимися собственных учебных блогов в мини-группах и в их самостоятельном модерировании. Для достижения данной цели нами были определены следующие задачи:1) знакомство учеников с функциями учебного блога;2) создание учениками собственных учебных блогов под руководством учителя;3) наполнение обучающимися учебных блогов контентом;4) обсуждение правил создания и ведения записей в учебном блоге;5) составление и публикация в блоге учителя списка блогов участников проекта;6) взаимное комментирование учениками личных Интернет-страниц.
Мы полагаем, что учебно-воспитательный процесс в соответствии с вышеобозначенными задачами должен быть организован следующим образом. В начале технического шага, т.е. во время экспозиции, нам представляется целесообразным не только заинтересовать учеников и продемонстрировать им преимущества использования учебного блога, но и активизировать имеющиеся у учеников знания о возможностях данного социального сервиса, поскольку, имея вербализованное (организованное в предложения) знание, «...учащийся осознает абстрактные, структурные его свойства, он может оперировать ими, он является более умелым в использовании своих знаний» (Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как вто рому иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 142). Кроме того, данный прием позволит преподавателю обнаружить «белые» пятна в структуре знания учеников, требующие от учителя особого внимания в процессе презентации нового материала, которою, в свою очередь, мы предлагаем осуществить с помощью скриншотов (снимков экрана компьютера) учебного блога. Ученикам в небольших группах, в количестве четыре-пять человек, необходимо собрать разрезные изображения, подобно конструктору, в единое целое, т.е. в учебный блог, а также определить назначение каждой из его функций. Затем, в процессе организованной учителем беседы, обучающимся надлежит представить свои варианты учебного блога, которые корректируются преподавателем.
После презентации возможностей функций учебного блога учащиеся на основе приобретенных знаний и алгоритма создания учебного блога делают свою собственную Интернет-страницу. Вместе с тем школьникам необходимо не только создать учебные блоги, но и наполнить их соответствующим контентом. После этого все блоги учеников объединяются в единую ученическую блогосферу, представляя собой «общую виртуальную тетрадь».
Организованный подобным образом учебно-воспитательный процесс осуществляется в аудиторное время. Однако в целях его экономии и разумной организации, ученики самостоятельно создают и публикуют на своей странице краткое сообщение о себе, а также принимают участие в комментировании сообщений своих одноклассников. Для успешной реализации данной идеи мы предлагаем использовать алгоритм создания сообщения в учебном блоге.
Таким образом, технический шаг обучения позволяет сформировать у ученика пользовательские навыки работы в учебном блоге. Вполне очевидно, что данный шаг не предполагает выполнение учениками упражнений, направленных на овладение технологии создания учебного блога и его модери
Экспериментальное обучение старшеклассников письменной аргументированной речи посредством учебного блога и его основные результаты
Экспериментальное обучение ориентировано на подростков старшего школьного возраста средних общеобразовательных школ и рассчитана на проведение двадцати экспериментальных занятий продолжительностью 60 минут. С целью его осуществления нами применялись следующие эмпирические методы исследования, расположенные в порядке их использования:1) анкетирование учителей;2) наблюдение;3) тестирование;4) эксперимент;5) хронометрирование временных показателей испытуемых;6) анкетирование учеников-испытуемых.
Кроме того, с целью достижения валидности эксперимента, т.е. достоверности получаемых в результате исследования выводов, нами использовался такой метод математической и статистической обработки данных как непараметрический метод (метод статистических гипотез).
В процессе осуществления эксперимента мы провели анкетирование (см. Приложение 1) 48 учителей иностранного языка на предмет использования ими в учебно-воспитательном процессе ИКТ и умения старшеклассниками грамотного выражать собственное аргументированное мнение. Стоит отдельно отметить, что мы охватили учителей различного возраста и, соответственно, стажа педагогической работы (от 24 до 53 лет), разнообразных квалификационных категорий (от 2-ой до высшей), всевозможных типов учебных заведений (МОУ СОШ, МОУ гимназия, МОУ лицей), а также учителей различной степени удаленности от центра (г. Палласовка - районный центр Волгоградской области). По результатам анализа анкет респондентов оказалось, что 48 учителей считают, что их ученики не способны или способны частично аргументировано формулировать собственную точку зрения. Кроме того, 42 учителя полагают, что использование ИКТ целесообразно для оптимизации процесса обучения письменной речи и организации внеаудиторной работы старшеклассников. Тем не менее, 3 учителя ставят под сомнение факт использования ИКТ, в частности, социального сервиса блога для координирования самостоятельной работы учеников. Проведенный нами анализ ответов респондентов наглядно демонстрирует следующая диаграмма:
С целью определения уровня взаимодействия учащихся между собой при выполнении заданий в группах и минигруппах и определения оптимального состава будущих мини-групп нами было организовано наблюдение. Проведенное наблюдение является включенным, поскольку осуществляется диагностом, который является участником наблюдаемого процесса; открытым, так как проводится с ведома испытуемых; узкоспециальным с выделением единиц наблюдения; дискретным, поскольку предметом периодического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса; полевым, т.е. проводящимся в естественных для диагностируемого условиях - на классном уроке. Объектом наблюдения являлись учащиеся 10-11 классов на предмет выявления уровня взаимодействия между ними в ситуациях решения проблемных задач, поиска группового ответа, выполнения краткосрочных учебных проектов. Единицей наблюдения выступает число обращений учеников друг к другу за помощью, подсказкой, советом, просьбой в рамках учебной группы. Регистрация наблюдаемой единицы осуществляется с помощью таблицы, в которую заносится количество обращений учеников друг к другу. Как в горизонтальной верхней строке таблицы, так и вертикальном левом столбце записываются имена и фамилии одних и тех же испытуемых. При их взаимодействии находится пересечение имен, и в соответствующей ячейке пересечений ставится отметка «+». Продолжительность наблюдения составила 10 уроков.
Результаты наблюдения показали, что ученики демонстрируют достаточно низкий уровень взаимодействия между собой. Предлагаемые задания выполнялись старшеклассниками в основном индивидуально, а групповое обсуждение осуществлялось ими лишь в конце при сравнении собственных результатов. Данная особенность учеников позволила нам определить минимальный объем требований, предъявляемых ученикам в процессе работы с учебном блогом (количество написания сообщений и комментариев в неделю).
